VYUŽITÍ PROJEKTOVÉ METODY VE VOLNOČASOVÝCH AKTIVITÁCH U DĚTÍ ŠKOLNÍHO VĚKU

VYUŽITÍ PROJEKTOVÉ METODY VE VOLNOČASOVÝCH AKTIVITÁCH U DĚTÍ

ŠKOLNÍHO VĚKU

Bakalářská práce

Studijní program: B7505 – Vychovatelství

Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Jiří Šembera

Vedoucí práce: PhDr. Dana Kasperová, Ph.D.

Liberec 2014

Prohlášení

Byl jsem seznámen s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování

Rád bych poděkoval vedoucí mé bakalářské práce paní doktorce Daně Kasperové za její cenné rady a připomínky, které mi poskytla v průběhu realizace. Velké poděkování patří také kolegům a žákům mé školy, bez kterých by tato práce nemohla nikdy vzniknout. V neposlední řadě děkuji řediteli Základní školy, Trutnov 2, Mgr. Zdeňkovi Gécovi, který mou práci podpořil a také všem mým blízkým za jejich trpělivost.

Prohlašuji tímto, že jsem zadanou bakalářskou práci vypracoval samostatně pod vedením PhDr. Dany Kasperové, Ph.D. a uvedl v seznamu literatury veškerou použitou literaturu a další zdroje.

V Liberci dne _________________________________

Anotace

Bakalářská práce uvádí realizaci projektu „Trutnov v obrazech“, na kterém se podíleli a jehož se zúčastnili žáci Základní školy, Trutnov 2, Mládežnická v měsíci březnu 2014. Zaměřuje se na mezipředmětové vztahy a trávení volného času ve školní družině.

Práce je rozdělena na dvě části, na teoretickou a praktickou. Teoretická část definuje základní pojmy, které souvisí s tématem projektové metody a trávení volného času žáků ve školní družině. Část práce je také věnována historii. Praktická část obsahuje projektovou dokumentaci a vyhodnocení.

Klíčová slova:

Annotation

The Bachelor thesis introduces implementation of the project “Trutnov in pictures” in which participated pupils from Primary School, Trutnov 2, Mládežnická in March 2014. It focuses on inter-subject relationships and leisure activities in a school club.

The thesis is divided into theoretical and practical part. The theoretical part defines basic expressions which are connected with the topic of project methods and leisure activities of pupils in a school club. There is also a part of the thesis devoted to the history. The practical part includes project documentation and evaluation tables.

Keywords:

7

Obsah

SEZNAM TABULEK A FOTOGRAFIÍ ... 9

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ ... 10

1 ÚVOD ... 11

2 TEORETICKÁ ČÁST ... 13

2.1 Historie a základní pojmy ... 13

2.1.1 Vznik projektového vyučování. ... 13

2.1.2 Co je to projekt? ... 14

2.1.3 Co je projektové vyučování? ... 15

2.2 Projekty a vzdělávání ... 16

2.2.1 Vztah mezi projektovým vyučováním a tematickým vyučováním. ... 16

2.2.2 Schéma charakteru tematické výuky a projektu ... 17

2.2.3 Typologie projektů ... 17

2.2.4 Typy projektů podle integrace vzdělávacích obsahů ... 19

2.3 Možnosti projektu ... 19

2.3.1 Praktické pojetí projektového vyučování ... 19

2.3.2 Jednotlivé etapy projektu ... 20

2.3.3 Individuální projekt ... 22

2.3.4 Co projekt přináší ... 24

2.3.5 Projekt a klima třídy ... 26

2.3.6 Projekt a rodiče ... 26

2.3.7 Projekt a obec ... 26

2.4 Socializace a její význam v projektu ... 27

2.4.1 Skupinová dynamika ... 27

2.4.2 Jednotlivé prvky skupinové dynamiky – podrobnější charakteristika ... 29

2.4.3 Vývojová psychologie mladšího školního věku ... 30

2.4.4 Vývoj základních schopností a dovedností ... 30

2.4.5 Emoční vývoj a socializace ... 31

2.4.6 Vývoj morálního vědomí a jednání ... 32

2.5 Legislativa ... 33

2.5.1 Školní družiny a školní kluby na základní škole ... 33

8

2.5.2 Školní vzdělávací program ... 34

3 PRAKTICKÁ ČÁST ... 52

3.1 Základní vymezení projektu ... 52

3.1.1 Popis projektu „ Trutnov v obrazech“ ... 52

3.1.2 Cílová skupina ... 53

3.2 Realizace a harmonogram projektu ... 54

3.3 Projektová dokumentace ... 56

3.4 Prezentace a vyhodnocení ... 60

3.4.1 Prezentace ... 60

3.4.2 Vyhodnocení projektu ... 60

4 ZÁVĚR ... 62

5 LITERATURA: ... 63

6 SEZNAM PŘÍLOH ... 9

9

SEZNAM TABULEK A FOTOGRAFIÍ

TABULKY

Tabulka 1: Časový Harmonogram projektu Tabulka 2: Projektový list č. 1

Tabulka 3: Projektový list č. 2 Tabulka 4: Projektový list č. 3 Tabulka 5: Projektový list č. 4 Tabulka 6: Projektový list č. 5

FOTOGRAFIE

Obrázek 1: Práce na počítačích v interaktivní učebně Obrázek 2: Vyhledání informací o pamětihodnostech města Obrázek 3: Nahrávání hlasového popisu pamětihodnosti Obrázek 4: Nahrávání hlasového popisu pamětihodnosti Obrázek 5: Malování obrázků města

Obrázek 6: Výsledná malba

Obrázek 7 - 16: Obrázky použity v závěrečné interaktivní mapě Trutnova Obrázek 17: Výsledná interaktivní mapa

10

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ

Aj. a jiné

Atd. a tak dále Atp. a tak podobně ŠD Školní družina

SPJ Sociální patologické jevy

VV Výtvarná výchova

TV Tělesná výchova

Např. na příklad

Tj. to jest

Tzv. tak zvané

BOZ Bezpečnost a ochrana zdraví SVP Speciální vzdělávací potřeby

11

1 ÚVOD

Téma bakalářské práce jsem zaměřil na děti školního věku, jejich využití volného času a využití mezipředmětových vztahů ve škole. Jelikož pracuji na základní škole, která je umístěna v samotném centru sídliště, a jsem přesvědčen, že někteří žáci, jen stěží opustí okolí sídliště, zvolil jsem si téma, které přiblíží žákům krásy našeho města a významná místa v něm. Použil jsem oblíbené činnosti žáků, tudíž výpočetní technologii a výtvarnou výchovu, abych pomocí těchto předmětů ukázal, že nežijeme ve městě pouze s panelovými a obchodními domy.

V teoretické části jsem se zaměřil na analýzu principů projektové metody, projektů a projektového vyučování. Úvodní kapitola je věnována historii projektového vyučování a popisuje období, kdy došlo k velkému obratu, který nastal v době tzv.

reformní pedagogiky. V této kapitole jsou také definovány základní pojmy „projekt“ a

„projektové vyučování“. Další část je věnována projektům ve vztahu ke vzdělávání a typologii projektů. Důležitou kapitolou, pro realizaci mé praktické části, jsou jednotlivé etapy tvorby projektu, které jsou v teoretické části podrobně popsány. Dalším tématem je přínos projektu pro žáky, možný vliv projektu na klima třídy a přínos v oblasti spolupráce s rodiči. V názvu mé práce se objevuje pojem „školní věk“, jemuž jsem věnoval jednu z podkapitol teoretické části. S tímto tématem úzce souvisí také problematika socializace. Závěr teoretické části je věnován oblasti legislativy. Jsou zde popsány hlavní organizační povinnosti školních družin a připojil jsem školní vzdělávací program školní družiny při Základní škole, Trutnov 2.

Hlavním cílem praktické části projektu byl návrh a realizace projektového plánu pro školní družiny a kluby. Dalším a podstatným cílem bylo zvýšit sebevědomí a důvěru všech žáků, které jim umožní dosáhnout nových cílů s novými nástroji v různých vzdělávacích kontextech. Práce na projektu nabídla žákům prostor pro tvořivost a umožnila získání nových znalostí v přirozené situaci. Dále pak rozšířit jejich znalosti z výuky výpočetní technologie, úpravy fotografií a techniky ve výtvarné výchově. Nedílnou součástí bylo propojení předmětů ve výuce s volnočasovými aktivitami ve školní družině. V rámci projektu měli žáci možnost uplatnit dosavadní znalosti a zkušenosti, rozvíjet své organizační schopnosti a samostatnost při řešení problému, se kterými se mohou setkat v reálném životě.

12

Praktická část bakalářské práce je rozdělena do několika částí. První kapitola obsahuje popis realizovaného projektu „Trutnov v obrazech“, a vymezuje věkovou skupinu, pro kterou je projekt určen. Kapitola s názvem „Realizace a harmonogram“, popisuje postup a časovou dotaci. Následná kapitola předkládá kompletní projektovou dokumentaci projektu na vybrané škole. V poslední kapitole se zaměřuji na celkové vyhodnocení projektu „Trutnov v obrazech“ a závěrečnou prezentaci žákovského projektu, která je přístupná i veřejnosti na internetu.

13

2 TEORETICKÁ ČÁST

2.1 Historie a základní pojmy

2.1.1 Vznik projektového vyučování.

Pedagogické myšlenky spojené se začátkem projektového vyučování jsou starší než sto let. Progresivní výchova pronikala do Evropy, a tedy i do tehdejší Československé republiky, hlavně ve 30. letech 20. století. (Dvořáková, 2009). Počátky vznikly z kritiky tzv. herbartovské školy, která v té době byla moderním modelem vyučování v Evropě i v Americe. Učitelé z praxe a teoretici kritizovali způsob učení v herbartovské škole. Českým kritikům herbartovské školy vadilo, že škola nedovede probudit zájem o základní věci a vychází z podrobností, že dbá více na pamětní učení než usuzování a že v učení převažuje verbalismus. Ukazovali také na nedostatek názornosti ve školách. Herbartovská škola přirozenou aktivitu dítěte záměrně potlačovala, neboť převládal názor, že tato aktivita narušuje pozornost dítěte. Největší vlna kritiky herbartovské školy se zdvihla v 19. století, mezi velké kritiky patřila švédská lékařka E. Keyová, která nazvala 20. století „stoletím dítěte“. (Kašová, 2009).

U nás první vystoupil již v 80. letech 19. století Josef Úlehla, který školu považoval za nepřirozenou, bez vztahu ke skutečnému životu a samotnému dítěti. (Dvořáková, 2009).

Hnutí, které přineslo do pedagogického myšlení obrat, které se nazývá reformní pedagogika nebo také hnutí nové výchovy, ovlivnilo pedagogické myšlení i praxi škol v celé Evropě, včetně Ruska, a přímo projektové vyučování změnilo školu v USA.

V české pedagogice se projektové vyučování vyskytovalo ve zcela specifických podobách a vedly se o něm ostré diskuze. (Kašová, 2009). Česká pedagogika v teorii i v praxi hledala určitý kompromis, který měl podobu spojení předmětového a projektového vyučování. Projektové vyučování v české škole nikdy nenahradilo vyučování a učební předměty. Myšlenka spojení školy se životem včetně prvků projektového vyučování byla ověřena hlavně v pokusných reformních školách, kde se nejvíce snažili o zavedení formy a metody individualizovaného učení. Učení vycházelo z vlastního zájmu žáka a bylo založeno na aplikaci poznatků. Nejdůležitějším znakem byla aktivita žáka, který měl vědomosti získávat vlastním úsilím. Tento proces se označuje jako „samoučení“. (Dvořáková, 2009).

14

Obrat projektového vyučování v českých školách nastal až v devadesátých letech 20. století. Z počátku nenavazovalo na reformní pedagogiku, ale vycházelo z tehdejších potřeb učitelů o změnu školy a zlepšení motivace žáků. V první polovině devadesátých let čelili učitelé problému, jak zařadit projekty do učebních plánů.

K vyřešení problému napomohlo vydání vzdělávacích programů Obecná škola a Národní škola, které umožňovaly úpravy učebních plánů a rozvrh hodin.

„Nejpříznivější doba pro projekty nastala po uzákonění rámcově vzdělávacích programů a tvorby školních vzdělávacích programů, kde se projekty staly prostředkem plnění současných vzdělávacích cílů“. (J. Kašová, 2009, str. 13)

2.1.2 Co je to projekt?

Projekt je celkový úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák ztotožňuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího výstupu projektu, pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti. (Jana Kratochvílová, 2009).

Projekty se odehrávají ve třídě, v prostorách školy, ale i na školách v přírodě, na výletech, na školních kurzech. Děti hledají, pozorují, sbírají, ptají se, sepisují, vyřizují a tím se učí. Projekt je obvykle celkové povahy, složený z několika problémů, což se může zdát jako paradox ve vztahu k samotnému vymezení problému projektu. Projekt vede k realizaci praktického, ale i teoretického výstupu. Největším předpokladem pro dobrý projekt je zájem žáka, proto je nejlepší zvolit obsah projektu z podnětů z vlastního života žáka a z jeho blízkého okolí. Učitel by se měl na projektové téma dobře připravit, měl by nejlépe poznat svou třídu záměrným sledováním, diskuzemi nebo i testy na zjištění zájmů jednotlivých žáků. V tomto případě a ve všech projektech, kladl projekt velké nároky na učitele. Předpokládal jeho rozsáhlé vědomosti, dovednost přeměnit stávající školské struktury učební látky a pohotovost v celém vědním oboru.

Projekt slouží jako metoda samoučení, tedy prostředek individualizace učení. Hlavními znaky projektu jsou konkrétnost otázky a práce, tím vzniká potřeba poznání a přirozený zájem o poznání. (Kašová, 2009)

15

2.1.3 Co je projektové vyučování?

Vysvětlit pojem projektové vyučování není jednoduché. Při vymezování projektového vyučování se setkáváme se značnou nejasností. Různí autoři zdůrazňují jeho různé znaky. Cílem projektového vyučování je rozvíjet v žácích schopnost samostatně se učit a zároveň je motivovat k učení tak, aby byli i ochotni se sami učit.

Ke splnění těchto cílů přispívá zařazení projektového vyučování. Projektové vyučování dává prostor pro integraci poznatků z různých oborů, ale i pro integraci žákova poznávání jako takového, rozvíjí a umožňuje realizaci obecných cílů základního vzdělání a rozvíjí klíčové kompetence. Projektové vyučování není v české pedagogické teorii vnímáno zcela jednotně, je pojímáno jako metoda vyučování, ale objevuje se i vymezení projektového vyučování jako soustava vyučování. Podle S. Vrány je projekt ve škole „podnik žáka“ nebo skupiny žáků, za který přebírá plnou odpovědnost.

Stěžejní v projektu je vztah žáka k činnosti. Projektová metoda je celkově založena na vnitřní motivaci žáka, úlohou učitele je žáka především motivovat.

Projektová metoda je posuzována i z dalších didaktických hledisek. Z hlediska obsahu vyučování je to metoda koncentrační, z hlediska zapojení žáků je to metoda situační, z hlediska objevování je to metoda genetická. Metoda koncentrační se zařazuje spíše v počátečním vyučování, nelze ji uplatnit v plném rozsahu, protože psychologické předpoklady jsou, že určitý životní jev má být probírán najednou, ale z různých úhlů.

Situační metoda je živá, zajímavá situace, která motivuje žáka k dané učební látce.

Metoda je blízká spontánním projektům, ale opět rozhodující aspekt je žákova odpovědnost za úkoly a uplatnění vnitřní motivace. Genetická metoda respektuje vývoj.

Tato metoda je pro žáka zajímavá a konkrétní, ale vyžaduje více času. Žáci by měli vlastním myšlením a činností objevit poznatky, které ve svém vývoji postupně objevilo samo lidstvo. V této metodě si také žáci uvědomí příčiny a smysl objevů. Metoda pracovní má základ především v samostatném řešení problému a žákovu samoučení.

Metody představují žákovu aktivitu, jeho totální zapojení prostřednictvím konkrétních zážitků, ale i rozumového, citového a volního zpracování. V těchto metodách se zvyšují nároky na učitele, jedním z nároků je odborné vzdělání, poté metodické vzdělání, nadšení, kladný vztah k předmětu, neposledně kladný vztah k dítěti. Poslední metodou je metoda samoučení. Samoučení je způsob vyučování, ve kterém je žák sám sobě učitelem. Učitel je v pozici spíše jako nápověda, dává pouze návod, jak pracovat. Žák získává poznatky pouze svou duševní prací. Samoučení se však nehodí pro všechny

16

předměty a daná témata, vždy je třeba zvážit dvě kritéria – časovou ztrátu při samoučení a výchovný význam. (Dvořáková, 2009)

„ Projektové vyučování je jednou z možností organického spojení učebních předmětů v kognitivní a činnostní oblasti“. (Coufalová, 2006, str. 13)

2.2 Projekty a vzdělávání

2.2.1

Vztah mezi projektovým vyučováním a tematickým vyučováním.

Tematické vyučování vychází z určeného tématu. Ústřední téma je v centru zájmu a vycházejí z něj různá podtémata, která se mohou uskutečňovat v jednotlivých předmětech. Projektové vyučování je celkový úkol žáka, za který přebírá plnou odpovědnost, přímo, logicky a systematicky směřuje do motivace, mapování a třídění přes řešení ke konkrétnímu výstupu. Projektové vyučování může vycházet z jednoho předmětu, ale obvykle dodává poznatky z různých předmětů. Tematická výuka a projekty se můžou vzájemně kombinovat. Projekty se z tematické výuky často přímo rodí. (Kašová, 2009)

„Projektové vyučování vykázalo v očích učitelů dobrý výsledek v oblasti mravní výchovy“. (Kašová, 2009, str. 14)

17

2.2.2

Schéma charakteru tematické výuky a projektu

podle J. Kašové, A. Tomkové, M. Dvořákové

Tematická vyučování Projekt

2.2.3 Typologie projektů

Před přípravou projektu by si měli učitelé rozmyslet, jaký projekt budou připravovat. Projekty lze rozlišovat podle různých kritérií.

• Podle účelu a velikosti – Podle velikosti učitelé řeší, jestli projekt bude tzv.

malý (např. vaření polévky) nebo tzv. velký (např. vybudování muzejní místnosti ve škole atd.). Před realizací je dobré si promyslet, co bude hlavním cílem. Především by učitelé měli vědět, jestli chtějí žáky naučit novým poznatkům nebo je vést k získání nových dovedností. Naopak mohou mít za cíl používat dosavadní dovednosti a znalosti žáků a budou je nadále procvičovat a uplatňovat v nových situacích nebo mohou chtít, aby žáci v přirozených situacích pracovali se svými spolužáky ve skupině. V projektu se jednotlivé typy částečně překrývají, kdy projekt jednoho typu se může stát částí projektu jiného typu.

• Podle vztahu k učivu a vyučovacím předmětům – Dalším úkolem pro učitele je promyšlení, jestli se bude projekt týkat jednoho předmětu nebo zda se bude

Motivace, mapování,

třídění

Reflexe Řešení Produkt projektu

Téma

4. Podtéma

1. Podtéma

5. Podtéma 3. Podtéma

2. Podtéma

18

integrovat do učiva různých předmětů. Na prvním stupni základní školy se dají realizovat poměrně jednoduše oba typy projektů, přičemž na druhém stupni základní školy se připravují projekty v rámci jednoho předmětu nebo projekt zahrnuje učivo příbuzných předmětů (matematika – fyzika, český jazyk – dějepis apod.).

• Podle organizace – Projekt také může probíhat během určitého časového období v hodinách nebo v částech hodin daného předmětu, který je zařazen v rozvrhu, taktéž se projekt může prolínat příbuznými předměty opět v rámci rozvrhu, aniž by se cokoli měnilo. Projekty se dají uskutečnit i mimo výuku, například žáci vědí, že v úterý a ve čtvrtek jsou poslední dvě hodiny věnované projektu nebo určit že pátek bude projektový dnem. Dalším místem pro uskutečnění projektu je školní družina.

• Podle délky trvání – Projekty mohou být krátkodobé, střednědobé nebo dlouhodobé. Začínajícímu učiteli, bude vyhovovat projekt krátkodobý, třeba na jedno školní odpoledne. Dlouhodobé projekty vznikají za pomoci dalších učitelů a mohou být i celoroční.

• Podle místa konání – Projekt může probíhat ve třídě (školní projekt), ale i v prostorách mimo školní budovu (domácí projekt) nebo spojením obou typů, které na sebe mohou dobře navazovat. Ideálním prostředím bývá pobyt ve škole v přírodě.

Spojení školy s životní realitou jako významný znak projektu přirozeně navozuje situace, ve kterých je potřeba spolupracovat s různými institucemi, proto se někteří žáci přesunují na úřady, muzea, ale například i na veterinární kliniku apod.

• Podle navrhovatele – Projekt může vzniknout přirozeně ve třídě, je vyvolán zájmem a potřebami žáků. V tomto případě se mluví o žákovském nebo spontánním projektu. Poté jsou projekty umělé, které jsou připravené učitelem. Opět se mohou oba tyto typy kombinovat. Vždy je potřebný úvodní podnět, který jde od učitele nebo žáků a dále je rozvíjen druhým subjektem.

• Podle počtu zapojených žáků – Projekt může být individuální, je vypracován žákem. Dále jsou projekty kolektivní (skupinové, třídní, ročníkové, víceročníkové, celoškolní). Učitel prvního stupně bude pravděpodobně realizovat projekty, do kterých může zapojit celou třídu. Nejčastěji se projektu zúčastňují třídy stejného ročníku, ale může se jednat i o další třídy školy. Nový prostor pro projektovou metodu otvírá užití internetu, umožňuje v projektu spolupráci žáků různých škol i různých kultur.

Výsledkem je, že tato metoda může přispět k poznání života dětí v různých zemích a zjistit tak, jaké jsou další kultury. V praxi se u dlouhodobějších projektů často stává, že

19

se projekt určený pro větší počet účastníků rozpadne do skupin nebo jednotlivců.

(Coufalová, 2006)

2.2.4 Typy projektů podle integrace vzdělávacích obsahů

• Projekty zaměřené na jeden učební předmět – Zpracování celého učebního předmětu v projektech.

• Projekty zaměřené na integraci dvou i více učebních předmětů – Zpracování několika učebních předmětů v projektu.

• Projekty v dramatické výchově – Zpracování pro učební předmět dramatická výchova.

• Projekty v průřezových tématech – Realizace průřezových témat ve školních vzdělávacích programech formou projektů (projekty zaměřené na osobnostní a sociální výchovu, projekty v environmentální výchově).

(Kašová 2009).

2.3 Možnosti projektu

2.3.1 Praktické pojetí projektového vyučování

• Projekt jako pokus – Je založen na samostatném pokusu nebo několika pokusech, které slouží k osvojení nového poznatku nebo k samostatné aplikaci nového poznatku. Pokus může být připraven učitelem, ale žák vyhotovuje výsledky a zkoumání sám na základě vlastního pozorování. V tomto pojetí je potřeba zmínit jednotlivé etapy projektu – provedení jednotlivých pokusů podle instrukce, vlastní pozorování a odůvodňování zjištěných jevů, provádění praktických důkazů, vedení zápisu pozorování, přesná měření, zaznamenávání přesných časových údajů.

• Projekt jako tematické uspořádání učiva – V tomto pojetí je učivo daného předmětu zpracováno do několika tematických celků (projektů). Toto uspořádání je vedeno z hlediska referenčního rámce.

20

• Projekt jako samoučení – Bývá také nazýván tzv. „projektem“, neboť nesplňuje všechna kritéria projektu. Projekt je organizován jako samostatná práce žáka, konkrétně jako práce s pracovní učebnicí.

• Projekt jako široký úkol – Řeší problém z nejrůznějších hledisek, ovšem v rámci jednoho učebního předmětu. Pracovní obsah projektů se zužuje nebo rozšiřuje podle schopností žáka. Projekt však musí pokrýt základní znalosti a zkušenosti, jednotlivými etapami projektu jako širší úkol. Úvod do projektu – Cílem úvodu je, aby žák pochopil vzájemné souvislosti úkolů. Hlavní význam je živé slovo učitele, motivuje žáka k práci, vyvolá v něm otázky. Úvod se může představit jako povídka, včetně pohledu do historie lidstva, co už je v daném problému vykonáno, co je v současném poznání a co se očekává do budoucna. Osvojení poznatků – Následuje hned po úvodu, jedná se o prostudování projektu především skupinovou nebo individuální formou práce. Všichni žáci však musí projít základními úkoly projektu. V dalších krocích může dojít ke spolupráci skupin a přidělování úkolů podle individuálních zájmů a schopností.

V této formě projektu je důležitou součástí určit roli vedoucího skupiny, ten nese na svých bedrech mnoho povinností, které jsou spjaty s odpovědností za organizaci, průběh a dokončení práce. Přehled práce (shrnutí) – Ve shrnutí referují žáci určení vedoucím skupiny nebo učitelem, o práci skupiny. Všichni mají právo požadovat přesné vysvětlení a kritizovat. V této sekci učitel zasahuje pouze v případě věcné nebo jazykové chyby. Hodnocení žáka – V závěrečné fázi projektu mohou děti dělat písemnou zkoušku – test, hodnotí se v procentech a je znázorňován na grafu.

• Projekt jako jednotná idea - Vychází zcela ze středisek dětských zájmů, které nahrazují učební předměty a dochází v něm ke koordinaci učiva při řešení problému.

(Dvořáková, 2009).

2.3.2 Jednotlivé etapy projektu

První fáze projektu – Důležité je zvolení tématu. Volba tématu hraje velmi důležitou roli v projektu. Ve škole se udává zpravidla varianta žák nebo učitel. Jednou z možností je, že téma nastaví učitel, rozpracuje téma, vše připraví. Další možností je, že učitel přinese téma, žáci námět přijmou a rozpracují ho, žáci přinášejí další náměty.

Poslední možností je, že žáci sami přinesou podnět, žáci společně s učitelem námět rozpracují. Zkušenosti autorů projektů ukazují, že vhodné téma vycházející z reality

21

umožní učiteli přivést žáky k tématům daným osnovami. Je skutečností, že učivo prvního stupně je úzce spojeno s životní realitou.

Druhá fáze projektu – Brainstorming patří taktéž k první fázi projektu. Tato metoda se snaží předejít situacím, kdy se žáku honí hlavou nápady, ale nechce je vyslovit, poněvadž se bojí, že budou pro ostatní spolužáky nepřijatelné a žák se v kolektivu zesměšní, takové pocity vznikají převážně u nápadů netradičních, které se budou výrazně lišit od ostatních. Samotný brainstorming potřebuje svůj čas.

Brainstorming nevznikne o velké přestávce. Žáci zapojení do projektu by neměli být svázáni nedostatkem času a dalšími povinnostmi. Ve většině případů se brainstorming uskutečňuje v klidné atmosféře, např. mimo školu. Při vlastní přípravě projektu se zařazuje např. rozcvička, aby se žáci uvolnili.

Třetí fáze – V této fázi je důležité se rozhodnout, jestli bude zařazen krátký projekt nebo dlouhý projekt. Jednodenní kratší projekty jsou zpravidla dílem učitele.

Delší projekt napomáhá reagovat na náměty žáků, promyslet si další postup. Umožňuje žákům pracovat na projektu i mimo prostředí školy. Dochází k většímu dostatku času na promyšlení strategie řešení problému i na kvalitní práci.

Čtvrtá fáze – Základní osnova projektu. Učitel by měl mít vždy jasně a předem stanovený cíl projektu, pokud cíl zná, uvažuje o správné cestě, která k němu povede. V projektu určují směr také sami žáci, proto by měl mít učitel připraveno několik variant, které žáka nasměrují k určitému klíčovému bodu.

„ Někdy méně je více. Cílem projektu není zavalit děti prací, až jsou jí stresovány“.(Coufalová, 2006, str. 26)

Pátá fáze – Materiální zabezpečení. Žáci při projektu pracují volně s informačními zdroji. Již u zrodu celého projektu by si měl učitel rozmyslet, jaké informace budou žáci potřebovat a kde je mohou hledat. Nedílnou součástí by pro žáky měl být přístup k počítači s internetem, slouží k psaní textu a hlavně jako zdroj informací. K projektu jsou potřeba i další materiální podmínky, ve třídě nebo v prostředí, kde se projekt realizuje. V prostoru, kde se projekt realizuje, by měl být k dispozici kancelářský materiál – archy papíru, barevné papíry, fixy, pastelky atd.

22

Někteří učitelé si práci ztěžují a projekt se snaží udělat sami. Po nocích vybarvují, stříhají apod. To je chybou, které se dopouští, měli by více času věnovat promyšlení cílů projektu.

„Co mohou udělat žáci, ať udělají“ (Coufalová, 2006, str. 27)

Šestá fáze – Uskutečnění projektu. Práce na projektu, pokud však charakter vyžaduje, je možné rozdělení žáků do skupin. Rozdělení určí učitel nebo si ho žáci udělají spontánně. Vedoucího skupiny si určí skupina sama, vedoucí skupiny je zodpovědný za komunikaci s učitelem a za průběh projektu, skupina by měla vedoucího respektovat. Žáci se učí respektování ostatních členů skupiny. Každý projekt si svou povahou určuje, kolik žáků by mělo být ve skupině.

Sedmá fáze - Vyhodnocení projektu. Nedílnou součástí je sebereflexe, která neprobíhá jen na konci projektu, ale i v jeho průběhu. Práce na projektu přináší žáku a učiteli pocit uspokojení nebo neuspokojení. Obě části by měly být podnětem k zamyšlení nad prací na projektu. Dílčí nezdar není chybou, nýbrž podnět pro další činnosti. U rozsáhlejších projektů se vyzdvihuje zpracování úkolů v projektu veřejným odměněním a poděkováním. Na výsluní úspěchu by se měli objevit žáci, ne učitelský sbor. (Coufalová 2006)

„V projektovém vyučování se nehodnotí jenom výsledek, ale celý proces“.

(Coufalová 2006, str. 28)

2.3.3 Individuální projekt

„Individuální projekt stojí spíše v pozadí více rozšířeného a užívaného skupinového projektu, což je velká škoda, poněvadž individuální projekt vede k volbě, naplnění zájmů, hledání samostatné cesty, osamostatňování žáka v procesu učení“.

(Kašová 2009, str. 31)

23

Někteří učitelé se snaží tento typ projektu do výuky zařadit, ale většinou to skončí tím, že žáci vypracují pouze referát, který se snaží najít na internetu a následně ho vytisknout a přečtou před třídou nebo ho pouze předají učiteli. Každý učitel, který by chtěl efektivně využít individuálního projektu, by měl zabrouzdat do dobrých příkladů v zahraničí. Největším charakteristickým rysem je důraz na zvládání postupů, které žáky vedou k řešení problému, úkolu. Především by měl učitel přenechat rozhodnutí o tématu přímo na žákovi, žáci se potřebným dovednostem učí na tématech, která je baví.

Individuální projekty jsou velmi užitečné pro malotřídní školy. Reagují na výrazně odlišné potřeby žáků ve třídách spojujících více ročníků, u žáků se rozvíjí potřebná samostatnost. Důležité je, aby pojetí individuálního projektu zapadalo do celkové koncepce a strategií vyučování v dané škole a aby byly jasně pojmenované cíle vyučovací metody. Individuální projekty posilují sebeúctu a sebevědomí jednotlivých žáků. Každý se rázem v projektu stává odborníkem na zvolené téma. Žák se sám naučí pracovat samostatně na dlouhodobém úkolu, třídit a sbírat informace, umět s informacemi pracovat, dotáhnout práci do konce a získat výstup. Taktéž je potřeba stanovit si kritéria hodnocení a využívat je při závěrečném hodnocení na konci projektu.

I když se jedná o individuální projekt a práci, žák nezůstává osamocen, má k dispozici opět řadu opor. Po volbě tématu si žák vybírá dospělou osobu, která ho bude provázet v průběhu jeho práce, tato osoba se pro žáka stává tzv. patronem nebo kmotrem. Se spolužákem se domlouvá, v jakých cyklech se spolu budou setkávat, aby řešili veškeré věci kolem projektu, dále sleduje, jak žák dodržuje plány a termíny. Setkávají se ve škole a jeho největším posláním je žáka povzbuzovat a motivovat. Při závěrečné prezentaci projektu může být nápomocen, ale musí zůstat pouze pomáhající osobou, kterou může žák oslovit, kdykoli to potřebuje. Velkou pomocí v individuálním projektu jsou plánovací kalendáře, s nimiž žáci dlouhodobě spolupracují. Školy, které zařazují individuální projekty do výuky, musí být vybaveny řadou podpůrných pomůcek, jako jsou například knihovny nebo malé knihovničky, dále přístup na internet, studijním materiálem se mohou stát i zpracované projekty absolventů. V závěrečné fázi individuálního projektu se věnuje čas prezentaci a samostatnému hodnocení. Od začátku realizace práce žáci znají kritéria hodnocení závěrečného projektu. Vedle průběžného hodnocení na konci měsíce svým patronem, vyplňují na konci žáci sebehodnotící formulář. U hodnocení se sestaví komise a ta se liší podle školy. Komise se může skládat například z patrona, z volně vybraných žáků ve škole, učitel, který má k dané problematice nejblíž, nebo může být pozván i ředitel školy. Celý projekt by nebyl

24

dotažen do úplného konce, kdyby po dobré práci nebyl odměněn slavností. Je důležité, aby se zrovna i na tuto pasáž myslelo, žáci se mohou pochlubit svým projektem na internetových stránkách školy, ve zpravodaji nebo pokud se jedná o projekt výtvarný, udělat výstavu pro veřejnost, kde autoři vystupují jako prezentátoři. (Kašová 2009)

2.3.4 Co projekt přináší

Projekt je nedílnou součástí přípravy žáka na budoucí zaměstnání a vystupování v pracovním poměru. Projekt žáka naučí spolupracovat a rozvíjet vlastní myšlení a osobnost, to napomáhá v budoucím životě k tomu, aby žák využil nejen intelektuálních dovedností, ale aby se orientoval v komunikaci se spolupracovníky a nadřízenými, aby přispěl k soudržnosti pracovního týmu, aby se angažoval v řešení problémů.

Samozřejmostí je i spolupráce žáka ve školním prostředí, zde se liší role žáka i učitele, od běžného vyučování. Vzniká vztah tzv. projektový, kde role učitele není dominantní, nýbrž koordinační, poradenská a kontrolní, v projektu se více snaží žáci, když si sami zvolí téma, postup a hlavně cíl, kterého chtějí pomocí projektu dosáhnout.

Projekt nenapomáhá pouze vztahům mezi žáky nebo mezi učiteli a žáky, ale napomáhá i vztahům mezi kolegy učiteli. Prvek spolupráce se uplatňuje již ve fázi plánování, ať se jedná o projekt z podnětu učitele nebo žáka. Učitel může projekt připravit sám, ale tím ochudí své žáky i sebe. V praxi se osvědčuje, když od první myšlenky spolupracuje učitel s kolegy. Na prvním stupni to přinese mnoho nápadů, zefektivnění práce a také zapojení více žáků. Na druhém stupni je spolupráce mezi kolegy různých předmětů nutností.

Projekt učí také řešit problémy. Zpravidla největším jádrem projektu je problém, se kterým se žáci musí vyrovnat. Během práce a hledání musí vyvíjet různé intelektuální aktivity. Jakmile je problém identifikován, začíná hledání strategie jeho řešení. Žáci navrhují různé možnosti, z nich poté vybírají vhodné cesty. Žáci uplatňují analýzu a syntézu. Následuje strategie hledání organizace. Žáci průběžně hodnotí, zda mají správnou cestu k řešení, zda byla zvolená strategie správná a vhodná. Po hodnocení přichází zhodnocení toho, zda závěr, ke kterému žáci došli, je ten správný a řeší daný problém. V praxi se rozdíly mezi projekty a řešením problému nulují.

Projekt podněcuje intuici a fantazii. Svět kolem nás se stále mění, a aby byli žáci připraveni na změny reagovat a sami mohli v budoucnu se na nich podílet, musí mít

25

dostatečně rozvinutou představivost a tvořivost. Každý žák má základní představivost v sobě danou, ale škola a školní zařízení musí usilovat o vytvoření podmínek pro její rozvoj a vývoj. Projekt může být vhodným podnětem k rozvoji jejich fantazie.

Nedostatek přijatelných podmínek pro uplatnění tvořivosti a fantazie může mít závažnější důsledky. J. Miňhová uvádí, že v případě absence podnětů může dojít k poruchám obrazotvornosti, z nichž nejčastější je tzv. denní snění, které se někdy stává náhražkou za produktivní činnost. Dochází k uzavřenosti žáků a to ztěžuje dítěti sociální přizpůsobení. Tvořivý potenciál lze rozvíjet v prostředí, ve kterém mají radost z pochopení učiva, prostor, ve kterém nejsou ani absurdní nápady středem posměchu, ve kterém panuje ovzduší dobré nálady a důvěry. V projektovém vyučování musí být učitel připraven na to, že žáci použijí k řešení problému jinou cestu, než si představoval.

Učitel si musí zvykat na skutečnost, že správné řešení není jenom to, které odpovídá učivu, ale to, které vede k vyřešení cílů. V projektech je důležité slovní hodnocení, které napomáhá vyzdvihnout individuální řešení, které pro většinu ostatních žáků není použitelné.

Projekt učí pracovat s informacemi. Dnešní doba je zaplavena množstvím informací, ve kterých se jen obtížně žáci orientují. Proto je důležitým úkolem pro školu, aby žáka vyzbrojila umem pracovat s informacemi, ověřovat, třídit a zařazovat do struktur předchozích poznatků. Žáci jsou vedeni, aby si dokázali ověřit informace ve více zdrojích, například v učebnicích, v literatuře nebo na internetu. V tomto pojetí práce s projekty, by se zdálo, že učitel ztrácí postavení, ale zkušenosti ukazují, že tím neklesá jeho autorita, nýbrž naopak převzetím nových funkcí ji v očích dětí získává.

(Coufalová 2006)

„Projekt má mravní dimenzi. V souvislosti s projekty bývá uváděn kladný vliv na mravní rozvoj žáka. Neměli bychom ovšem zapomenout, že projektová metoda může otevřít i více prostoru pro nesprávné jednání žáka“. (Coufalová 2006, str. 17 – 18)

26

2.3.5 Projekt a klima třídy

Projektové vyučování umožňuje zpracování aktuálních problémů, které jsou jim blízké, vyžaduje se aktivní zapojení nejen žáků, ale také učitelů. Žáci zpracovávají úkoly ve skupinkách a při spolupráci se setkávají žáci různých tříd a ročníků i učitelé různých oborů. Pro smysluplnost projektového vyučování je nezbytná spolupráce školy a jejího okolí. Spolupráce žáků a zodpovědnost na všech úrovních významně přispívá ke změně klimatu ve škole. (Kašová, 2009)

„Vliv projektových dnů mění vztahy ve třídě i celkové klima školy“. (Kašová, 2009, str. 19)

2.3.6 Projekt a rodiče

Z hlediska praxe je velmi důležité zapojit rodiče do projektového vyučování. Pokud nejsou zapojeni do projektového vyučování, berou tento typ vyučování za zbytečnou ztrátu času a pouhé hraní. Některým rodičům také vadí i činnost žáků mimo školu, v terénu, v přírodě. Většina rodičů preferuje herbartovský styl učení, kdy žáci sedí v lavici, poslouchají učitele a dávají pozor, co říká, pro některé je to jediný žádoucí způsob učení a vyučování. Důležité informace mohou rodiče získat, zúčastní-li se prezentací projektů, seznámí-li se s osobními výstupy žáků i s jejich osobní dokumentací, která vypovídá o řešení projektového cíle. Velký pozor se však musí dát na tzv. „laciný efekt“ pouhého předvádění se před rodiči, takové projekty pak ztrácí svůj hlavní smysl – vytváření postojů u žáků. (Kašová, 2009)

2.3.7 Projekt a obec

Projekty zaměřené na řešení problémů obce (např. přechod pro chodce, naučná stezka) mají velký společenský význam a rozvíjí angažovanost žáků v jejich nejbližším okolí. Tento typ projektu je pro žáky velmi motivující, neboť se zabývají reálným problémem s reálnými možnostmi jeho vyřešení. Působí zde vědomí vysoké odpovědnosti za práci. Tyto projekty se obvykle realizují v občanské výuce nebo při uplatnění průřezových témat ve výuce. (Kašová, 2009)

„Žáci se učí jednat jako aktivní občan“. (Kašová 2009, str. 20)

27

2.4 Socializace a její význam v projektu

2.4.1 Skupinová dynamika

Řada aspektů skupinové struktury má přímý dopad na skupinovou dynamiku, sem patří otázky soudržnosti skupiny, stylů vedení, vlivu jedince na hodnoty, které skupina uznává, a naopak vliv skupinových norem na jedince a sankcí, které nastanou, když jedinec normy nesplní atd. Poznatky z oblasti skupinové dynamiky a sociální dovednosti nutné pro úspěšnou účast jedince ve skupině se získává v průběhu dětství a dospívání v procesu sociálního učení. To probíhá v přirozených podmínkách, kdy jsou žáci pozitivně pochváleni za chování, které je v určené skupině považováno za

„správné“, a naopak, chová-li se žák tak, jak si to daná společenská skupina nepřeje, zažívá „sankce“. Ale již od poloviny minulého století je stále častěji slyšet hlasy zejména těch, kdo jsou profesionálně v každodenním styku s mladou generací, tj.

především z řad učitelů a vychovatelů, že se sociální prostředí, ve kterém mladé generace vyrůstají, změnilo tak, že toto přirozené sociální učení neproběhne dostatečně intenzivně a u dětí se nápadně často projevují v této oblasti nedostatky. Zmiňována je vzrůstající agresivita, šikana, vzrůst absencí, hrubé výrazy, drogy, kouření, kriminalita atd. Vina je především svalována na rodinu a rodiče. Společným tématem, které zahrnuje jednotlivé okolnosti, které mají přesně popsané důsledky, tj. způsobují významné rozdíly ve skupinovém bytí, je téma „skupinová dynamika“. Řeší se v něm nejen otázky, co je příčinou toho, že jsou skupiny tak různé, ale i strategie, taktika a metody zaměřené do života skupin tam, kde taková potřeba vznikne.

Skupiny lze nazývat jako spojující článek mezi zájmem společnosti a zájmy jedinců. Jsou prostředím, kde se vzájemně střetávají společenské potřeby s potřebami jednotlivce. Skupina je významnou silou ve vývoji jednotlivce a také forem, které ovlivňují jeho výkon. Alton Mayo již v roce 1924 ve svých výzkumech prokázal, že dobré vzájemné vztahy mezi dělnicemi přispívají ke zvýšení výkonu. Taktéž práce zakladatele sociometrie Morena ukazují na důležitost vzájemných vztahů mezi členy skupiny jak pro skupinu jako celek, tak pro každého jednotlivého člena.

Termín skupinová dynamika pochází od Kurta Lewina, který ho užíval nejen pro systematickou vědeckou analýzu procesů, které ve skupinách probíhají, ale později i

28

k označení technik a metod, které se mohou stát nástroji intervence skupiny. Pojem

„skupinová dynamika“ je tedy možno chápat ve dvojím významu.

1. Jako oblast vědeckého zkoumání

2. Jako nástroj pro ovlivňování vztahů ve skupině, jejich cílů apod.

Souhrou obou těchto rovin bylo získáno mnoho poznatků o podstatě malých sociálních skupin, o procesech vývoje skupin, o vzájemných vztazích mezi členy skupin i o vztazích jednotlivců ke skupině jako celku. V rámci studia v této oblasti jde mimo jiné o otázky vzájemných vztahů mezi členy skupin, vznik a vývoj norem chování, hodnot, rolí jednotlivých členů skupiny (role vedoucího, outsidera atd.) a komunikace mezi nimi. V souvislosti s využíváním skupinové dynamiky jako metody ovlivňování skupin bylo vyvinuto mnoho metod a technik označovaných jako „sebezkušenostní“.

Jde o různé hry využívající např. i sociometrie, brainstormingu, hraní rolí, interakční a pohybové aktivity. Tyto metody slouží ke zviditelnění skupinových vztahů a procesů, jejich uvědomění a vytváření prostředí, ve kterém je umožněno do těchto procesů zasahovat, intervenovat ve prospěch postavení jednotlivců i výkonu celých skupin.

Hlavním cílem je analýza prací věnovaných teorii i praktickému využívání metod skupinové dynamiky. A lze odvodit dva cíle.

1. Změny v pohledu na sebe sama 2. Změny v chování

Jako dílčí cíle změny vlastního vědomí bývají v literatuře uváděny citlivost a uvědomování si emociálních reakcí a výrazu u sebe a druhých, zvýšení schopnosti předvídat důsledky svého jednání zohledněním vlastních i cizích pocitů, ujasnění si osobních hodnotných systémů. (Hermochová 2005)

29

2.4.2 Jednotlivé prvky skupinové dynamiky – podrobnější charakteristika

Cíle a normy – Cíle jsou úkoly, které má skupina splnit v daném časovém horizontu, v určité kvalitě. Normy jsou pravidla chování a postupy, kterými se členové skupiny řídí, aby dosáhli cílů skupiny

Interakce a komunikace – Interakce je vzájemné působení členů skupiny na sebe navzájem. Komunikace je vzájemné sdělování informací, emocí a vztahů mezi členy skupiny. Komunikace vnímán jako specifická podoba interakce.

Vedení (vůdcovství) – Při vedení jde o určování a dosahování cílů a norem skupiny (jaký způsob je platný k dosažení cíle). Patří sem i to, do jaké míry všichni členové spoluurčují, dodržují a kontrolují cíle a normy. Vedení skupiny může být na nejobecnější rovině dvojí, demokratické nebo autokratické, přičemž autokratickému vedení se říká řízení.

Stimulace – Stimulace je vytváření takových podmínek, ve kterých se členové cítí dostatečně (de)motivovány k určité činnosti. Motivace je soubor subjektivních, vysoce osobních vnitřních sil v psychice členů skupiny, které je vedou k tomu, že chtějí ve skupině „něco“ dělat.

Pozice a role – Pozice je místo člověka ve skupině. Role je chování, které odpovídá dané pozici člena skupiny. Člen skupiny je pak zodpovědný za výkon všech rolí, které odpovídají jeho pozici.

Struktura skupiny – Struktura skupiny je skladba (konstelace) všech formálních i neformálních vztahů mezi členy skupiny. Formální struktuře se někdy říká

„organizační schéma“ nebo „organigram“

Atmosféra – Převládající nálada ve skupině

Soudržnost – Síly, které způsobují, že se členové skupiny cítí ve skupině spokojení tak, že tam chtějí patřit.

Podskupiny – Menší skupiny v „mateřské“ skupině, které zahrnují jen některé členy „mateřské“ skupiny a které mohou sledovat své dílčí cíle a mít své vlastní normy.

Fáze vývoje – Zákonitá stádia, kterými postupně prochází ve svém vývoji každá skupina. (Švec 2007)

30

2.4.3 Vývojová psychologie mladšího školního věku

Jako mladší školní období se označuje zpravidla doba od 6 – 7 let, kdy dítě nastupuje do školy, do 11 až 12 let, kdy začínají první známky pohlavního dospívání i s průvodními psychickými projevy. Někdy se mluví pouze o školním věku, ale povinná školní docházka trvá ještě i v období pubescence, které se může nazývat také starším školním věkem. Při běžném pohledu na tuto životní etapu se může nabýt dojmu, že je to období vcelku nezajímavé, ve kterém se toho s osobností dítěte tolik neděje. Změny se nezdají tak převratné jako v útlém a předškolním věku, ani tak bouřlivé jako v následujícím období dospívání. Psychoanalýza skutečně označila tento věk jako období latence, tedy jako etapu, kdy je ukončena jedna část psychosexuálního vývoje a kdy základní pudová a emoční složka osobnosti dřímá nyní až do začátku pubescence, v níž se opět projeví v plné síle. Celé období se charakterizuje psychologicky jako věk střízlivého realismu. I ve školním věku je a chce být ovšem dítě plně aktivní ve svém vztahu k světu. V této fázi je rodina a škola přijímána jako nevyhovující jeho psychickému zaměření a nevyužívá jeho vývojových možností.

„Dítě chce věci prozkoumat, a to skutečnou reálnou činností (později v dospívání prozkoumává věci v mysli). Proto jsou tak oblíbené všelijaké pokusy a zkoušení různých možností, především v technických oblastech“. (Langmeier 1998, str. 121)

2.4.4 Vývoj základních schopností a dovedností

Vývoj pohybových i ostatních schopností je ovšem do značné míry závislý na tělesném růstu. Ten je během tohoto období většinou rovnoměrně plynulý, zatímco před jeho začátkem a opět na jeho konci lze většinou pozorovat větší nebo menší růstové zrychlení. Významně a souvisle se během celého období zlepšuje hrubá i jemná motorika. Pohyby jsou rychlejší, svalová síla je větší a zejména je nápadná zlepšená koordinace všech pohybů celého těla. Také další složka senzomotorické aktivity se v tomto věku vyvíjí, tzv. smyslové vnímání. Je to složitý psychický akt, na němž jsou zúčastněny již všechny složky osobnosti člověka, jeho postoje, očekávání, soustředěnost a vytrvalost, dřívější zkušenosti, zájem i již rozvinuté schopnosti. Výrazné pokroky se pozorují v oblastech zrakového a sluchového vnímání. Dítě je pozornější, vytrvalejší,

31

vše důkladně zkoumá, je pečlivé. Nevnímá už věci vcelku, ale prozkoumává je po částech, až do malých detailů. Teprve ve školním věku se uvolňuje z tohoto sevření úzkého času a prostoru, slova jako brzy, později, zítra, daleko apod. začínají mít teprve nyní svůj konkrétní význam. Abstraktní význam pojmů jako konečno, nekonečno, život, smrt mu však dosud uniká a je objeven teprve na prahu dospívání. Nejen motorika a smyslové vnímání se ve školním věku zdokonalují a rozvíjejí do složitých a vzájemně propojených forem. Také řeč, která lidskou činnost řídí a která dovoluje další kvalitativně nový rozvoj v celé oblasti chování a prožívání, se výrazně vyvíjí. Je základním předpokladem úspěšného školního učení, napomáhá pamatování, a tedy opět prodlužuje pochopení a fungování světa. Ve školním věku výrazně roste slovní zásoba, roste délka a složitost vět. Pokud jde o učení, tak ve školním věku získává proces učení novou kvalitu tím, že se mnohem více opírá o řeč a že je daleko častěji plánovitý, jako to ostatně vyplývá už ze školních požadavků. S plánovitostí a zaměřeností učení souvisí i to, že si dítě osvojuje v širší míře i jisté obecnější strategie učení tj. „učí se, jak se má učit“. (Langmeier 1998)

2.4.5 Emoční vývoj a socializace

Pokud jde o sociální reaktivity, dává skupina dítěti příležitost k četnějším a rozlišnějším interakcím. Reakce dítěte na druhé dítě má jiný ráz než reakce na dospělé, dítě je dítěti bližší svými vlastnostmi, svými zájmy i svým postavením mezi lidmi. Proto se jen ve skupině může dítě učit takovým důležitým sociálním reakcím, jako je pomoc slabším, spolupráce, ale i soutěživost. Emoční vývoj a schopnost seberegulace ovšem v průběhu školních let rychle narůstá. Emoční kompetence pak má velký vliv i na úspěšnost dítěte nejen v sociální interakci, ale i v jiných oblastech, např. při zvládnutí školních nároků (školní prospěch ostatně jen poměrně slabě koreluje s inteligencí dítěte, ale má významný vztah k jeho sociální obratnosti a emoční vyrovnanosti). (Langmeier 1998)

„Teprve ve školním věku pak dítě poznává, že pocity či motivy je možné před okolím skrývat (ale nelze je skrýt před sebou samým), dítě také dokáže v některých situacích výraz svých citů vůlí potlačit“. (Langmeier 1998, str. 129)

32

2.4.6 Vývoj morálního vědomí a jednání

V tomto stadiu vývoje začátku školního věku (kolem 7 až 8 let) se morálka dítěte stává autonomní v tom smyslu, že dítě uznává určité jednání za správné či nesprávné samo o sobě, bez ohledu na autoritu dospělého na jeho názory a příkaz. Proto se v této fázi stává v této důležité oblasti mravního hodnocení a jednání nezávislejší a vůči dospělým kritičtější. Teprve od 11 až 12 let většina dětí proniká hlouběji do podstaty mravního hodnocení. Podle Kohlberga existují tři základní stadia morálního vývoje, přičemž každé stadium rozeznává dva oddělené typy.

1. Stadium: Před konvenční úroveň – Za určitý druh jednání jsou brány konkrétní následky (odměny, potrestání).

Typ I. – heteronomní stadium – Dítě je plně zaměřeno na poslechnutí či neposlechnutí a na následující odměně či potrestání.

Typ II. – naivního instrumentálního hédonismu – Dítě jedná konformně ve shodě s určitými příkazy a zákazy poněvadž očekává výhodu nebo, že se vyhne nějaké nepříjemnosti

2. Stadium: Konvenční úroveň – Zde je nutné splnění sociálního očekávání

Typ III. – Morálka „ hodného dítěte “ – Dítě jedná tak jak se od „hodného“

dítěte očekává, mravní jednání slouží k vytvoření dobrých vztahů, důraz je kladen na soulad mezi lidmi

Typ IV. – Morálka svědomí a autority - Dítě jedná podle sociálních norem proto, aby předešlo kritice autoritativních osob, a tak současně předešlo pocitům, viny, za něž by je odsuzovalo vlastní svědomí.

3. Stadium: Post konvenční – Rozhodnutí co je správné a co není správné, co se má dělat co se dělat nemá, je založeno na principech, které sám jedinec vnímá a o kterých předpokládá, že se na nich mohou domluvit všichni.

Typ V. – Morálka jako forma určité společenské smlouvy – Dítě uznává, že práva mají být chráněna a respektována. Chová se ve shodě se společenskými normami proto, aby zachovalo uznání nezúčastněného pozorovatele, který jednání posuzuje z hlediska obecného dobra.

33

Typ VI. – Morálka vyplývající z universálních etických principů – Jedinec se chová ve shodě s normami proto, aby sám sebe nemusel odsuzovat. Obecné principy platí pro něho a musí podle nich jednat.

Kohlbergova empirická zkoumání nedokazují, že by stádia probíhala u všech dětí stejně podle dosaženého věkového stupně, ani že by dítě muselo za všech okolností hodnotit a jednat podle zásad typických pro daný stupeň. Pro dnešní dobu je jasnější Langmeierův vzorec.

„Tam, kde si lidé v rodině mohou volně a nefalšovaně sdělovat každý své pocity a svá přání (skutečná vzájemnost – L. C. Wayne), vyvíjí si dítě samo snáze autonomní morálku vyššího typu, jinak řečeno uvědomuje si, že samo způsobuje svými činy druhým dobro či zlo a že také oni mu mohou bezpečně nebo záměrně pomáhat či škodit, a snáze potom pochopí obecné mravní principy. Naopak tam, kde se vzájemnost pocitů nevyvine a kde si žije každý sám (nedostatek vzájemnosti) nebo kde lidé jednají „jakoby“ si rozuměli, ačkoliv jejich pocity jsou zcela odlišné (pseudovzájemnost), vývoj morálního hodnocení ustrne na nižším heteronomním stupni“. (Langmeier 1998, str. 133)

2.5 Legislativa

2.5.1 Školní družiny a školní kluby na základní škole

Školní družiny a školní kluby jsou školská zařízení pro zájmové vzdělávání, poskytující účastníkům naplnění volného času zájmovými činnostmi zaměřenými na zájmové oblasti navazující na školní výuku. Tyto činnosti jsou vykonávány ve dnech školního vyučování, v některých případech i v čase víkendů a školních prázdnin. Školní družiny a kluby bývají součástí školy a nemají svůj rozpočet na provoz a pomůcky.

Práci řídí vychovatel, který byl jmenován ředitelem školy.

Družina organizuje zájmové vzdělávání pro děti přihlášené k pravidelné docházce. Školní družina je převážně pro žáky 1. – 4. třídy. Školní kluby nabízejí

34

aktivity spontánní, pracují s pravidelnou činností v rámci zájmových útvarů nebo organizují příležitostné akce. Do školního klubu se hlásí žáci druhého stupně základní školy, tedy od 5. ročníku výše. Nejčastější zájmové činnosti napomáhající osobnostnímu růstu dítěte patří ve školní družině sportovní, přírodovědné, technické, společenskovědní a estetické. K odstranění únavy z vyučování a k odreagování slouží odpočinkové a rekreační činnosti. Ve školních družinách bývá v závěru denního režimu zařazena i příprava na vyučování. (www.rvp.cz)

2.5.2 Školní vzdělávací program

Školní družina Základní školy, Trutnov 2

2.5.2.1 Úvod

Školní družina se ve své činnosti řídí vyhláškou č. 74/2005 Sb. o zájmovém vzdělávání a zákonem č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. ŠVP je povinnou školní dokumentací od 1. 9. 2007.

Školní družina (dále jen ŠD), není pokračování školního vyučování a neměla by být chápána jako pouhá sociální služba, jako hlídání dětí. Pedagogická práce ve školní družině má svá specifika – dětem zabezpečuje odpočinek, rekreaci, ale i zajímavé využití volného času. Děti se ve ŠD učí žít s ostatními, spolupracovat a tolerovat individualitu ostatních. Školní družina napomáhá posilovat osobnost každého jedince.

Velkou roli zde hraje vhodná motivace, radost z činnosti, ctižádost, zvědavost, povzbuzování. Důležitou úlohou je prevence sociálně-patologických jevů. Pro ŠD je důležitou složkou hra, která navozuje kladné emoce. Velký důraz je kladen na vytváření estetického prostředí, které má vliv na příjemnou atmosféru v ŠD.

2.5.2.2 Délka a časový plán vzdělávání

Časový plán je tvořen bez vyznačených ročníků. Je určen pro vzdělávací cyklus (4 roky). Je tvořen dle polohy a podmínek školy. ŠVP naší ŠD je otevřený dokument, který se může v průběhu vzdělávacího cyklu doplňovat, upravovat. Zájmové vzdělávání

35

v naší ŠD je poskytováno po dobu trvání školního roku. V době vedlejších prázdnin mají děti možnost chodit do školního klubu Chobotnice, popř. využít zájmovou činnost pořádanou KZČ Eldorádo.

2.5.2.3 Podmínky pro přijímání dětí

Děti jsou přijímány na základě zápisního lístku, a to v souladu s vnitřním řádem školní družiny.

2.5.2.4 Materiální podmínky

Školní družina se nachází v budově 1. stupně, v přízemí. Vychovatel má k dispozici velké herny, s přilehlými zónami. Herny jsou vybavením a rozmístěním nábytku přizpůsobeny k co nepraktičtějšímu využívání prostoru. Všechna oddělení jsou vybavena novými koberci a hezkým nábytkem. Dále je k dispozici hernu s televizí a videem (záchytné oddělení), kde se schází děti ráno a na konečnou službu. Využíván je i prostory hudebny, počítačové učebny, interaktivní učebny, tělocvičen, zrcadlového sálu, cvičné kuchyňky, školního stadionu. K využití je i hezký kinosál přímo v areálu školy. K dispozici je nám i keramická pec. Školní družina má vlastní zahradu.

K dispozici jsou rovněž prostorné chodby. Pro činnosti je přiměřené vybavení (stolní hry, hračky, stavebnice, knihy, dětské časopisy, materiál na VV i PV). Každý vychovatel má svůj CD přehrávač. Má také digitální fotoaparát. Materiální vybavení naší ŠD je hodnoceno jako velmi dobré.

2.5.2.5 Personální podmínky

Personálně je provoz od února 2012 zabezpečen vychovatelem. Svým vzděláním splňují podmínky odborné a pedagogické způsobilosti. Průběžně a dle zájmu si doplňují odbornost samostudiem a absolvováním odborných seminářů.

36 2.5.2.6 Ekonomické podmínky

Úplata za zájmové vzdělávání činí měsíčně 200,-Kč. Hradí se 800,-Kč v září a 1200,- Kč v lednu složenkou nebo převodem z účtu. Nárok pro vrácení úplaty nastává u žáka v případě dlouhodobé nemoci, a to po dohodě s ředitelem školy.

2.5.2.7 Práce s nadanými dětmi a s dětmi se SVP

Talentovaným jedincům jsou nabídnuté další doplňkové aktivity v oblasti jejich zájmu. Na podmínkách pro žáky se specifickými vzdělávacími potřebami se široce spolupracuje s rodiči. Dle stupně a charakteru jejich handicapu bude umožňováno jejich začleňování do volnočasových aktivit a budou zajišťovány podmínky vhodné k rozvoji jejich osobnosti.

2.5.2.8 Formy vzdělávání

Výchovně vzdělávací činnosti v naší školní družině probíhají v souladu s Vyhláškou 74/2005 Sb. o zájmovém vzdělávání především formou pravidelné výchovné, vzdělávací a zájmové činnosti. Do denního režimu jsou zahrnuty také spontánní aktivity, a to v rámci ranní a koncové družiny, odpoledních klidových činností a při pobytu venku.

2.5.2.9 Obsah vzdělávání

Mezi nejčastější zájmové činnosti napomáhající osobnostnímu růstu dítěte patří ve školní družině sportovní, přírodovědné, technické, společenskovědní a estetické.

K odstranění únavy z vyučování a k odreagování slouží odpočinkové a rekreační činnosti. Ve školních družinách bývá v závěru denního režimu zařazena i příprava na vyučování.