Volnočasové aktivity a nároky na trávení volného času dětí předškolního
a mladšího školního věku.
Bakalářská práce
Studijní program: B7505 – Vychovatelství
Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Karolína Maxová
Vedoucí práce: PhDr. Radka Harazinová, Ph.D.
Liberec 2018 2018
Leisure activities and leisure time requirements for children of pre-school
and younger school age.
Bachelor thesis
Study programme: B7505 – Education in Leisure Time Study branch: 7505R004 – Education in Leisure Time
Author: Karolína Maxová
Supervisor: PhDr. Radka Harazinová, Ph.D.
Liberec 2018 22018
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č.
121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Chtěla bych především poděkovat mé vedoucí práce PhDr. Radce Harazinové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady, vstřícnost a neskonalou trpělivost při tvorbě mé bakalářské práce.
Mé poděkování patří také rodině, přátelům a kolegům v práci za podporu během studia. Dále chci poděkovat rodičům dětí, kteří mi pomohli při tvorbě výzkumu.
Anotace
Bakalářská práce se zabývá jedním z často probíraných témat a tím je volný čas dětí předškolního a mladšího školního věku. Cílem je zjistit, jaké nároky na volný čas dětí mají rodiče a jak jeho prožívání vnímají samy děti. Dalším z cílů je zmapovat nabídku volnočasových aktivit pro dané věkové kategorie na Praze 6. Práce má dvě hlavní části: část teoretickou a část empirickou. Teoretická část se skládá ze čtyřech kapitol. První kapitola se věnuje charakteristice předškolního a mladšího školního věku. Druhá kapitola vymezuje pojem volný čas, jeho vztah k výchově a vývoj v historickém kontextu. Třetí kapitola pojednává o faktorech ovlivňujících volný čas dětí a o roli rodiny v něm. Čtvrtá kapitola se zaměřuje na pedagoga volného času. Empirická část zjišťuje a porovnává nabídku aktivit volnočasových institucí na Praze 6 a také prostřednictvím výzkumu zjišťuje nároky na volný čas dětí. Výzkum je prováděn ve dvou základních a ve dvou mateřských školách pomocí dotazníku s rodiči, rozhovorem s dětmi i pedagogy a analýzou pedagogické dokumentace.
Klíčová slova
Zájmová činnost, faktory volného času, volný čas, děti, rodina.
Abstract
The bachelor thesis deals with one of the frequently discussed topics. The free time of children of pre-school and younger school age. The aim is to find out what requirements have parents for their children`s leisure time and how their children perceive this free time themselves. Another objective is to map out the offer of free- time activities for the given age categories in Prague 6. The thesis has two main parts.
The theoretical nad the empirical part. The theoretical part consists of four chapters.
The first chapter deals with the characteristics of pre-school and younger school age.
The second chapter defines the concept of leisure time, its relation to education and development in historical context. The third chapter deals with factors affecting children's leisure time and the role of the family in it. The fourth chapter focuses on the leisure time educator. The empirical part identifies and compares activity offers of leisure time institutions in Prague 6 as well as surveys the demands of leisure time for children. The research is carried out in two primary schools and two kindergartens using a questionnaire with parents, an interview with children and teachers and an analysis of pedagogical documentation.
Key words
Special-interest activities, factors of free time, free time, children, family.
Obsah
ÚVOD ... 12
I. TEORETICKÁ ČÁST ... 14
1. Charakteristika věkových skupin ... 15
1.1. Dítě předškolního věku ... 15
1.2. Dítě mladšího školního věku... 17
2. Volný čas ... 19
2.1. Výchova a volný čas ... 20
2.2. Děti a volný čas ... 22
2.3. Vývoj volného času ... 23
2.3.1. Starověk a středověk ... 23
2.3.2. Novověk ... 24
2.3.3. Volný čas dnes ... 25
3. Faktory ovlivňující volný čas dětí ... 26
3.1. Rodina a volný čas ... 27
3.2. Ostatní faktory ovlivňující volný čas dětí ... 28
4. Pedagog volného času ... 29
II. EMPIRICKÁ ČÁST ... 31
5. Výzkumné otázky ... 32
6. Metody výzkumného šetření. ... 32
6.1. Dotazník ... 32
6.2. Interview-rozhovor ... 33
6.3. Základní terminologie ... 33
7. Praha 6 a volný čas ... 34
7.1. Instituce volného času v Dejvicích a Bubenči ... 34
7.2. Kategorie nabízených zájmových činností ... 36
8. Vlastní výzkumné šetření ... 39
8.1. Cíl vlastního výzkumného šetření ... 39
8.2. Zkoumaná školská zařízení na Praze 6 ... 39
Základní škola Bílá ... 39
Základní škola Antonína Čermáka ... 41
Mateřská škola Bílá ... 43
Mateřská škola Čínská ... 44
8.3. Průběh a výsledky výzkumného šetření ... 45
8.3.1. Popis respondentů ... 45
8.3.2. Dotazník ... 45
8.3.3 Interview – Rozhovor ... 55
9. ZÁVĚR A DISKUZE ... 62
Seznam použitých zdrojů ... 65
Internetové zdroje ... 67
Dotazník ... 70
Seznam zkratek
apod. – a podobně Atd. – a tak dále
CVČ – centrum volného času
ČVUT – české vysoké učení technické DDM – domov dětí a mládeže
FK – fotbalový klub HK – házenkářský klub Hl. m. – hlavní město Kol. – kolektiv
MŠ – mateřská škola např. – například
před n. l. – před naším letopočtem roč. – ročník
RVP – roční vzdělávací plán ŠVP – školní vzdělávací plán TJ – Tělovýchovná jednota ZŠ – základní škola
Seznam tabulek
Tabulka 1 – Počet respondentů ... 45
Tabulka 2 – Počet dívek a chlapců ... 46
Tabulka 3 – Žádané kroužky ... 47
Tabulka 4 – Počet dětí navštěvujících školní kroužky ... 48
Tabulka 5 – Spokojenost s nabídkou kroužků ve škole ... 50
Tabulka 6 – Je nabídka školních kroužků dostačující ... 51
Tabulka 7 – Počet dětí navštěvujících mimoškolní kroužky ... 52
Tabulka 8 – Počet zájmových kroužků v týdnu ... 54
Tabulka 9 – Vliv ceny na výběr kroužků ... 54
Tabulka 10 – Jak nejraději tráví čas rodiče s dětmi ... 55
Tabulka 11 – Oblíbené kroužky dětí na ZŠ ... 56
Tabulka 12 – Oblíbené kroužky dětí MŠ ... 57
Tabulka 13 – Zájem dětí ZŠ o kroužky ... 58
Tabulka 14 – Zájem dětí MŠ o kroužky ... 59
Tabulka 15 – Trávení volného času dětí v ZŠ ... 61
Tabulka 16 – Trávení volného času dětí v MŠ ... 61
Seznam grafů
Graf 1 Žádané kroužky ... 46Graf 2 Výběr aktivit s ohledem na pohlaví ... 47
Graf 3 Kategorie zájmových činností v MŠ ... 49
Graf 4 Kategorie zájmových činností v ZŠ ... 49
Graf 5 Spokojenost s kvalitou kroužků ve škole ... 51
Graf 6 Popularita mimoškolních aktivit ... 53
Graf 7 Oblíbené zájmy dětí ... 57
Graf 8 Kategorie vyhledávaných činností dětmi v ZŠ ... 59
Graf 9 Kategorie vyhledávaných činností dětmi v MŠ ... 60
12
ÚVOD
„Je-li dítě káráno, naučí se odsuzovat Žije-li dítě v nepřátelství, naučí se útočit Žije-li dítě v posměchu, naučí se vyhýbavosti Žije-li dítě v povzbuzení, naučí se smělosti Žije-li dítě v pochvale, naučí se oceňovat Žije-li dítě v toleranci, naučí se trpělivosti Žije-li dítě v poctivosti, naučí se spravedlnosti Žije-li dítě v bezpečí, naučí se věřit Žije-li dítě přijímáno a obklopeno přátelstvím, naučí se hledat ve světě lásku…“
Dorothy Law Nolte
13
Inspirací k tématu mé bakalářské práce mi byly poznatky z mého zaměstnání. Pracuji jako vychovatelka ve školní družině na Praze 6 již devátým rokem a sleduji nároky, které jsou na volný čas kladeny. A to jak ze strany rodičů, dětí, tak i z pohledu společnosti.
Volný čas je pro každého jedince důležitý již od útlého věku. V období, kdy dítě navštěvuje mateřskou školu, vybírají rodiče první řízené volnočasové aktivity. V některých aktivitách děti pokračují i ve školním věku. Volba však není jednoduchá, protože se zájmy schopnosti dětí s rostoucím věkem mění.
V dnešní době je nabídka volnočasových aktivit bohatá jak ve školním prostředí, tak i mimo něj. Požadavky společnosti na kvalitu a pestrost trávení volného času jsou stále náročnější.
Podaří-li se dítě zaujmout a je přiměřeně zaměstnáno řízenými volnočasovými aktivitami, je to jeden ze způsobů jak v jeho dětství, adolescenci i dospívání předejít sociálně-patologickým jevům. Volný čas by měl být rozvrhnut tak, aby kromě aktivit řízených, mělo dítě čas na i na vlastní neřízenou aktivitu a samostatně rozvíjelo svou fantazii.
Bohužel bývám svědkem toho, kdy jsou děti tak zaměstnané různorodými aktivitami, že se ani na jednu nesoustředí pořádně. Jsou přetížené a nemají čas na vlastní realizaci. A to je úkol rodičů, aby tyto věci správně odhadli.
V úvodu teoretické části charakterizuji děti předškolního a mladšího školního věku, abychom si ujasnili, o jaké skupině dětí mluvíme.
Dále vymezím pojem volný čas a jeho vztah k výchově. Podívám se také na to, jak se pohled na volný čas vyvíjel z historického hlediska.
V následující kapitole uvedu faktory, které mají vliv na volný čas dětí a jakou roli v něm má rodina. Na závěr se zaměřím na pedagoga volného času.
V empirické části se zaměřuji na nabídku aktivit, které poskytují organizace volného času na Praze 6 a zaměřuji se na oblast Dejvic a Bubenče, kde pracuji. V dalších kapitolách zkoumám aktivity, které nabízejí vybrané základní a mateřské školy pro své žáky. Budu zde také vykonávat výzkumné šetření prostřednictvím dotazníku pro rodiče, rozhovoru s dětmi a analýzy pedagogické dokumentace.
Cílem je získat informace o pohledu a postoji rodičů k volnočasovým aktivitám u nich ve škole i mimo ni. Krátký rozhovor s dětmi poslouží ke komplexnímu dokreslení obrazu o tom, co většinu nejvíce baví, zda nejsou přetěžovány a zda své volnočasové aktivity vnímají jako plnohodnotné trávení vlastního volného času.
14
I. TEORETICKÁ ČÁST
15
1. Charakteristika věkových skupin
1.1. Dítě předškolního věku
„Předškolní období trvá přibližně od tří do šesti let. Konec této fáze má individuálně rozličnou časovou lokalizaci, protože není určen jen fyzickým věkem, ale hlavně sociálním mezníkem, nástupem do školy. Ten s věkem dítěte sice souvisí, ale může oscilovat v rozmezí jednoho eventuálně více let.“ (Vágnerová, 1997, s. 107).
Dítě v předškolním věku je typické několika charakteristickými rysy. V prvních třech letech života prožije láskyplnou péči rodičů, nabyde pocitů důvěry a jistoty, že je tu někdo, kdo jej má rád a je připraven mu kdykoliv pomoci. Získá pocit samostatnosti a sebejistoty, díky kterému, je schopno vkročit do další etapy života, kterou je věk předškolní. Pocit jistoty, který v jedinci vyvolávají blízcí, a důvěra sama v sebe mu umožňuje pronikat do širšího okolí.
V předškolním věku dítě opouští rodinné prostředí a místa, kde bylo pod citovou ochranou a začíná komunikovat s lidmi, kteří jsou pro něj neznámí. Rozvoj prosociálních dovedností je podmíněný tím, jak bude dítě schopno řešit sociální vztahy mimo rodinné prostředí. (Matějček, 2005).
„Typickým znakem myšlení předškolních dětí je jeho útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost, chybí mu komplexní přístup. Děti sice už dovedou správně vyřešit mnohé úkoly dílčího charakteru, avšak nedovedou do svých úvah zahrnout více aspektů, znalostí či různorodé pohledy. Jejich uvažování je zúžené, zaměřené jen na jednu oblast.“ (Vágnerová, 1999, s. 78)
Tělesný vývoj se v tomto věku zintenzivňuje a děti značně přibývají na výšce i váze. Je velmi důležitý pravidelný denní režim týkající se především spánku, stravování ale i zábavy a odpočinku.
V prvních šesti letech života, dítě dosahuje třetiny váhy a více než dvou třetin výšky, které bude mít v dospělosti. (Příhoda, 1963)
„Pohyby dítěte se stávají koordinovanější a spontánní, kontrolované vědomím. Sportovní aktivity v tomto období napomáhají rozvoji pohybových úkonů, automatizaci, a nakonec i schopnosti jemné diferencované motoriky. Dochází ke zdokonalování manuální zručnosti.
Nastává vyhraněnost, dominance ruky. Pohybová samostatnost přispívá k rozvoji sebevědomí a sebeuvědomění dítěte.“ (Kuric, Vašina, 1987, s. 168).
16
Při srovnání kresby lidské postavy jsou také vidět pokroky. Tříleté dítě nakreslí hlavonožce, kdežto v pěti letech je již schopno znázornit hlavu, trup i končetiny. Předškolák se již zaobírá detaily. (Kuric J, Vašina, 1987).
„V předškolním věku v oblasti vývoje řeči jako období pokroku ve větné stavbě, tvorbě souvětí podřadných, roste zájem o mluvenou řeč. Vývoj řeči dovoluje i růst poznatků o sobě a okolním světě. Rychle rostou znalosti o světě věcí a lidí, zná barvy, poslouchá příběhy a pohádky, reprodukuje písně, básně, říkadla, podá definici známých věcí, osvojuje si základy početních představ, začíná řeč účinně používat k regulaci svého chování.“ (LANGMEIER, J., Krejčířová, 2006, s. 89.)
Podle Vágnerové (1999), lze typický způsob uvažování dětí v předškolním věku, vyjádřit několika znaky:
1. Egocentrismus, tj. ulpívání na vlastním pohledu a tendence zkreslovat informace na základě toho, čemu dávají přednost. V důsledku toho dochází k nepřesnostem v poznávání.
2. Fenomenismus, tj. důraz na takovou podobu světa, na kterou jsou děti zvyklé a eventuálně na představu o něm. Jde o fixaci na obraz reality, které není schopno ve své úvaze opustit. Svět je takový, jaký ho vidí, jeho opodstatnění je ve věcech, které vidí. Jde o přetrvávající vazbu na přítomnost na současnou podobu světa, tj. o prezentismus.
3. Magičnost, tj. tendence si vysvětlovat dění v reálném světě fantazií a tím jeho poznání zkreslovat. Předškolní děti příliš nerozlišují mezi skutečností a fantazií.
4. Absolutismus, tj. přesvědčení, že každé poznání musí mít konečnou a jasnou platnost.
Je to vyjádření potřeby dětské jistoty. Pro děti tohoto věku je relativita názorů dospělých nepochopitelná.
„Koncem předškolního období se však vjemy stávají přesnější a ostřejší, vnímání je analytičtější a syntetičtější, orientace v čase, jakožto i orientace v prostoru, by měly být před nástupem do školy dokončeny.“ (Kuric, Vašina, 1987, s. 170)
Způsob, jakým dítě vnímá čas a prostor je ovlivněn jeho egocentrickým přístupem ke světu. Má pocit, že jeho pohled je jediný správný a možný. Je pro něj důležité hlavně to, co se děje tady a teď, a proto zkresluje časové i prostorové údaje. Dítě přeceňuje velikost blízkých objektů a oproti tomu podceňuje velikost těch vzdálenějších. Přítomnost je pro něj podstatnější než minulost či budoucnost. Doba, po kterou události vnímá, je dána jeho zaujetím. (Vágnerová, 2000)
Odborníci jako Freud, Erikson, Piaget a Kohlberg se domnívali, že lidský vývoj má jistou posloupnost. Ve Freudově teorii vývojových stadií psychosexuálního vývoje můžeme předškolní věk vnímat jako falické stadium.
17
Dítě mezi třetím a pátým rokem zkoumá pohlavní orgány, pěstuje sexuální fantazie a objevuje se autoerotické chování. U chlapců vzniká Oidipův konflikt a u dívek Elektřin konflikt. Oba konflikty jsou řešeny procesem identifikace s rodičem stejného pohlaví a vytěsněním incestních přání vůči rodiči opačného pohlaví. Eriksonova období psychosociálního vývoje kvalifikuje předškolní období (2. – 5. rok) jako iniciativu versus pocity viny.
Děti pokročí od vnímání samy sebe ke schopnosti iniciovat i provádět jiné aktivity. U dětí může pocit viny vzbudit, začne-li dělat něco, co dospělí považuje za ostudné. Dle Piageta a jeho teorie vývojových stádií je věk předškolního dítěte považován za stadium předoperační (2-7 let). Dítě se učí užívat jazyk a vytváří objektivní reprezentace pomocí představ a slov. Má potíže s uvědomováním si názorů druhých osob a třídí předměty podle jednoho znaku.
Například dává dohromady nezávisle na jejich tvaru všechny modré hračky nebo všechny kostky nezávisle na jejich barvě. Kohlbergova stadia morálního usuzování řadí děti do deseti let do úrovně 1, která obsahuje dvě stadia. První stadium je orientace na trest, kdy dítě poslouchá příkazy dospělého, aby se vyhnulo trestu. Druhé stadium je orientace na odměnu, kde se přizpůsobuje, protože chce získat odměnu a chová se tak, aby se mu vrátilo, co poskytlo.
Dalším často řešeným tématem v předškolním věku je školní zralost a připravenost.
Podle Zdeňka Matějčka (1994, s. 94) je „školní zralost schopnost (připravenost, pohotovost) dítěte dostát nárokům školního vzdělávacího procesu, a to nárokům kladeným na jeho organismus (především na jeho nervový systém), nárokům intelektovým, citovým i společenským."
Při nástupu na základní školu se od dětí očekává vyspělost v oblasti nejen fyziognomické, ale i mentální. Měly by mít rozvinutou řeč a poznávací schopnosti. Slovní zásoba by měla dosahovat té úrovně, že budou rozumět, co se po nich ve škole žádá. Když se stane, ať už z jakéhokoliv důvodu, že není dítě připraveno na nástup do první třídy, řeší se to odkladem školní docházky, zpravidla na jeden rok.
1.2. Dítě mladšího školního věku
„Mladší školní věk – věk, který se dá vymezit jednak časově (přibližně od 6–10 let), jednak školní docházkou (1. - 4. ročník ZŠ).“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 157)
Mladší školní věk se vyznačuje zásadní změnou psychické i tělesné struktury osobnosti dítěte. Tempo růstu do výšky se zrychluje a narůstá fyzická síla. Chlapci rostou rychleji než dívky, ty je dohánějí v dozrávání po osmém roce života.
18
Končetiny se prodlužují a mění se poměr hlavy vůči hrudníku, hlava tvoří už šestinu délky těla. Převládá pozitivní citové ladění jako radostnost, spolupráce, soudržnost, soutěživost apod.
Zájmy začínají být rozmanité, ale často se střídají. Pokud se podaří vybudovat hlubší zájem, může být podkladem pro budoucí povolání.
Pohybová aktivita dítěte mladšího školního věku je velmi výrazná. Zlepšuje se pohybová koordinace, díky zdokonalování činnosti smyslových orgánů, vývoji kostry a svalstva. Dochází i k vylepšení jemné motoriky ruky. Děti se pohybují přesněji, vytrvaleji a rychleji. Tím vznikají předpoklady pro organizovanou tělesnou výchovu. Do osmého roku života má však dítě spíše potřebu spontánního pohybu, než aby se soustředilo na výkon. (Hájek, Pávková a kol., 2003)
Dle Vágnerové (2000) se vlastnosti mladšího školního věku dají připodobnit k těm předškolním. Jsou jimi egocentrismus, fenomenismus a prezentismus. Vzniká zde nová vlastnost zvaná prezentismus, která představuje vázanost na přítomnost a dítěti nejsou zcela jasné pojmy časových údajů z minulosti (včera, zítra, loni apod.).
Freud nazýval mladší školní věk (6-12 let) jako období latence, jinými slovy klidový stav. Uspokojení je zaměřeno na vlastní osobu a je patrná skrytá a slabá orientace k dosahování slasti. Dochází k dočasnému potlačení sexuality. Období latence je přípravou na další bouřlivější stádium puberty. Erikson popisuje období mezi 6. – 12. rokem věku dítěte jako období výkonnosti oproti méněcennosti. Dochází k rozvíjení vlastní výkonnosti a zájmu o práci, což rozvíjí kompetence, sebedůvěru a sebeprosazení v praktických činnostech. Pocity méněcennosti, neschopnosti a druhořadosti se dostavují v případě, že jsou nějaké problémy se zvládnutím tohoto vývojového stadia.
Piaget v souvislosti s mladším školním věkem mluví o stadiu konkrétních logických operací. V tomto stadiu je důležitým procesem logické myšlení, kterým se řeší konkrétní problémy a vázanost na realitu. Dítě umí hodnotit fakta podle více hledisek a umí soustřeďovat několik myšlenkových procesů do jedné operace. Přemýšlí již v určitých schématech, uvědomuje si vztahy a souvislosti mezi jevy.
Kohlbergova stádia morálního usuzování řadí mladší školní dítě do třetí úrovně, morálky „hodného dítěte“. Charakterizuje souhru mezi lidmi a konformitu. Dítě se chová tak, jak se od hodného dítěte očekává, v očích rodičů a přátel chce být dobrým člověkem.
S nástupem školní docházky a po dobu jejího trvání především v mladším školním věku, je třeba věnovat zvýšenou pozornost životosprávě dítěte. Je důležité, aby dítě dostatečně spalo a jedlo. Spánek by neměl být kratší než deset hodin a stravování by mělo probíhat minimálně pětkrát denně. V průběhu dne se děti snadno unaví, a proto je zapotřebí po každé hodině duševní práce zařadit krátký odpočinek, jak tomu například bývá ve škole (přestávky).
19
Každé dítě je však jedinečné a vývoj nemusí probíhat u každého stejně, proto je potřeba naplnit jeho individuální potřeby.
V psychologické terminologii bychom mohli předškolní věk označit jako věk střízlivého realismu. Školák chce pochopit okolní svět a věci v něm doopravdy. Můžeme to pozorovat ve výtvarném a písemném projevu, ve čtenářských zájmech i ve hře. Nejdříve mluvíme o realismu naivním, kdy je vše závislé na tom, co mu autority (učitelé, rodiče) řeknou. Později se dítě stává kritičtějším a jeho pohled na svět je kriticky realistický. Ohlašuje tím blízkost dospívání.
(Langmeier, Krejčířová, 2006).
V psychickém vývoji žáka v tomto věku dochází k významným pokrokům. Je to období, kdy rodina představuje sociální a citové zázemí a škola je hlavním místem pro budování vztahů, zejména s vrstevníky. Hlavní činností je škola a herní aktivity ustupují do pozadí. Osobnost dítěte je velmi snadno ovlivnitelná a nesamostatná.
„Nástup do školy je důležitým sociálním mezníkem. Dítě v této souvislosti získává novou roli, stává se školákem. Doba, kdy tuto roli získá, je přesně časově určena a jako společensky významný akt ritualizována. Dítě projde rituálem zápisu a prvního slavnostního dne ve škole, který potvrzuje jednoznačnost proměny jedné z jeho rolí a počátek nové životní fáze.“
(Vágnerová, 1999, s. 98).
V tomto věku má dítě možnost se rozvíjet mimo rodinu a mění se tím myšlení, rozšiřuje se okruh vědomostí a představ. Děti se navzájem vyhledávají a druží se v rámci společných zájmů. Vznikají první velká přátelství, z nichž některá mají budoucnost až do dospělosti.
2. Volný čas
Volný čas byl od pradávna vnímán jako chvíle pro odpočinek od práce a povinností, ať už v průběhu historie znamenal cokoliv. Chvíle oddechu a momenty, které dávají člověku radost ze života, jsou vždy důležité.
„Volný čas předpokládá jistou svobodu. Z tohoto hlediska představuje jeden z nejlepších společenských ukazatelů, mnohem lepší než práce, s níž je nerozlučně spjat.“ (Verdon, 2003, s.
19)
Většina lidí stále tvrdí, že nemá čas. Zamysleme se nad tím, jestli tomu opravdu tak je nebo je zapotřebí si jej jen lépe zorganizovat. Může se zdát, že volný čas není tak důležitý.
Není však radno jeho váhu podceňovat. Naučíme-li děti již od brzkého věku pracovat se svým časem, ulehčíme jim jejich budoucnost.
Pojem volný čas je zpravidla vnímán jako protiklad práce. Je to souhrn různých způsobů trávení volných chvil, které nám zajišťují uspokojení.
20
Volný čas je vykládán mnohými autory a různými definicemi. Všichni se shodují na několika základních znacích, které lze vymezit takto:
• je to doba svobodné volby činností (člověk dělá to, co chce, ne to, co musí),
• zvolené činnosti jsou pro člověka příjemné, přinášejí potěšení, radost,
• činnosti ve volném čase dávají příležitost k rekreaci, odpočinku, obnově sil i k osobnostnímu rozvoji.
Volným časem rozumíme tedy dobu odpočinku, rekreace, zábavy. Důležitou součástí volného času jsou zájmové činnosti – koníčky, hobby. Patří sem i ztrátové časy v souvislosti s volným časem, např. doba strávená na cestě za zájmovou činností, čekání u pokladen apod.
Opakem volného času je doba, ve které člověk plní své povinnosti, tzv. sféra povinností. Patří do ní činnosti, které člověk vykonat musí bez ohledu na to, zda mu jsou příjemné, či nepříjemné.
(Pávková, 2014, s. 11,12)
Z hlediska psychologického je volný čas důležitou kategorií. Je to nejsvobodnější volba činností v životě jedince. Měl by mít takovou strukturu, aby osobnost člověka rozvíjel. Zájmová činnost je jeho významnou obsahovou náplní. Přináší člověku uspokojení, příjemné zážitky, různý rozsah aktivit a pocity seberealizace. (Průcha, 2009)
„Volný čas – čas, se kterým člověk může nakládat podle svého uvážení a na základě svých zájmů. Volný čas je doba, která zůstane z 24 hodin běžného dne po odečtení času věnovaného práci, péči o rodinu a domácnost, péči o vlastní fyzické potřeby (včetně spánku). Na výchovu a vzdělávání ve volném čase je zaměřena pedagogika volného času.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 341)
2.1. Výchova a volný čas
„Výchova dětí je činnost, při níž musíme obětovat čas, abychom ho získali.“
Jean Jacques Rousseau
Výchovou dle pedagogického slovníku, rozumíme „záměrné a cílevědomé vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, integrovanou a vnitřně socializovanou osobností.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 345)
Dle Pávkové (2014), je několik důležitých pojmů týkajících se výchovy ve volném čase, které se odlišují. Je to výchova k volnému času, výchova ve volném čase a výchova mimo vyučování.
21
Výchova k volnému času slouží k rozvíjení schopnosti žáků oceňovat volný čas jako hodnotu, využívat ho smysluplně a racionálně pro svůj rozvoj, plánovat a vybírat si vhodné činnosti. Vztahuje se k intelektuálním, estetickým, tvořivým a výrazovým činnostem; k participaci a diváctví, k rekreaci a relaxaci. Je součástí všeobecného vzdělávání orientovaného na rozvoj osobnosti. Je: 1. realizována formou mezipředmětových témat ve všeobecně vzdělávacích předmětech; 2. podporována v mimotřídních činnostech a mimoškolním vzdělávání. (Průcha, Walterová, Mareš, Pedagogický slovník, 2009)
Výchova k volnému času je důležitá pro další vývoj jedince už jen tím, že se naučí své volné chvilky trávit smysluplně. Je potřeba si uvědomit, že by se tento přístup neměl zejména u dětí již od brzkého věku podceňovat, protože to ovlivňuje jeho hodnoty v budoucím životě.
„Výchovu k volnému času můžeme pokládat za klíč pro otevírání nových možností aktivit a rozvoje člověka, za motor, který celému úsilí dává potřebnou orientaci a dynamiku. Zahrnuje reflexi samotného volného času, cílevědomé odkrývání a využívání obsahu činností a různých způsobů jeho využívání.“ (Hofbauer, 2004, s. 18)
Jednou ze specifických oblastí ve výchově, která má své zvláštnosti je výchova ve volném čase. Přes všechny zvláštnosti jsou základní znaky ve výchovném procesu zachovány, především cílevědomost a záměrnost. Je potřebné najít vhodnou motivaci, aby výchovné působení ve volném čase bylo citlivé a nenásilné. Pro pedagoga je tato práce sice náročná, ale zajímavá. Výchova ve volném čase není nijak omezena věkem. Může se týkat jak dětí všech věkových kategorií, tak i dospělých a seniorů. (Pávková 2014)
Nalézt vhodné způsoby motivace pro trávení volného času, je jedním z nejtěžších úkolů pedagoga. Dnešní doba volnočasovým pedagogům příliš nepřeje. Jedná se zejména o děti a vlivy, které na ně působí. Mohou za to média a moderní technologie. Najdeme-li však způsob, jak zaujmout několik dětí ze skupiny, zvědavost ostatních na sebe nenechá dlouho čekat. S největší pravděpodobností se nám podaří získat pozornost větší části skupiny.
„Kromě termínu výchova ve volném čase se v současnosti často používá i pojem výchova mimo vyučování. Mnozí odborníci mají proti jeho využívání námitky, zejména kvůli negativnímu vymezení oblasti výchovného působení. Vystihuje však dosti dobře vše, co souvisí s výchovou dětí v období docházky do základní a střední školy po skončení vyučování. Pojmy výchova ve volném čase a výchova mimo vyučování jsou si blízké, v literatuře bývají používány i jako synonyma. Nejsou však totožné.“ (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 67)
V. Spousta (1994) používá pojem výchova mimo vyučování jako rozšíření výchovy ve volném čase.
22
Toto označení se používá pro činnost organizací, které pracují s dětmi v jejich volném čase a také různých zařízení (např. Domy dětí a mládeže), včetně zařízení,
kde za výchovu platí jazykové školy, balet, hudební a výtvarné školy, mnohé víkendové a prázdninové pobyty či kurzy.
2.2. Děti a volný čas
„Volný čas dětí se liší od volného času dospělých tím, že v něm probíhá vývoj všech stránek osobnosti.“ (Veselá, 1997, str. 9)
Volný čas a volnočasové aktivity jsou stejně tak důležité, jako klasické vzdělávání.
Děti se pomocí hry učí poznávacím a motorickým schopnostem. Volný čas není pro děti pouze zábavou, ale tvoří nezbytnou součást jejich vývoje.
„Do volného času dítěte tedy patří čas strávený duševní a tělesnou rekreací a zábavou.
Pro dítě to většinou představují různé hry doma a venku, návštěva zábavních, kulturních a sportovních akcí, návštěvy u kamarádů nebo také čas strávený čtením knihy či poslechem hudby.“ (Bláha 1984, s. 35)
Děti mívají potřebu mít čas samy pro sebe. Chtějí se samy svobodně rozhodovat, kterým činnostem se budou věnovat, zda budou odpočívat nebo nedělat vůbec nic. Rodiče chtějí pro své dítě to nejlepší, a proto vybírají z velké nabídky zájmových kroužků, která je dostupná na trhu. Když děti mají nedostatek času na neřízené aktivity, bývají ve stresu. Zájmy, které jim rodiče vybrali, je přestanou naplňovat a celý systém přecházení z kroužku do kroužku se stane kolotočem, který dítě přetíží. Naopak děti, u kterých se řízeně nepěstují zájmy, ani jejich rodiče na ně nemají příliš mnoho času, mohou být náchylné k bezcílnému poflakování po ulicích a hledání nebezpečné zábavy. Již ve starším školním věku mají bližší přístup například k alkoholu a drogám.
„Přehnaně organizovaný a přítomností dospělých předimenzovaný čas zjevně přispívá ke zdravotním potížím a k problémovému chování včetně typických abnormalit jakými jsou hyperaktivita, impulzivita nebo problémy se soustředěním. Přehnané zaměstnávání dětí umělými aktivitami narušuje jak zdravý vývoj jejich tělesné konstituce, tak i sociálnosti.
A především odvádí dětí od jejich vlastního prožívání.“ (Lábusová, Rodina 21)
Hezkých chvil, které rodiče mohu prožít se svými dětmi je mnoho. Bohužel se stává, že tyto příležitosti promarní nákupem, cestou domů nebo kvůli jiným povinnostem. (Warner, 2004)
23
2.3. Vývoj volného času
Volný čas se vyvíjel nejen z hlediska vědeckého, ale i z hlediska pojmového. Ve starověku byl tento termín považován za něco jiného, než jak to dnes vidíme my. Chceme-li porozumět významu, který je volnému času přikládán, musíme brát zřetel nejen na dějinnou stránku věci, ale i na to, jak se jej mnozí snažili vymezit. Odlišně volný čas posuzují pedagogové, jinak sociologové, historici, psychologové, ekonomové či jiní odborníci.
Zmínky o volném čase jsou v dílech antických filosofů již před naším letopočtem. O tomto tématu se zmiňuje například Platón (427–347 před n. l.), Thales z Milétu (624–547 před n. l.) a Aristoteles (384-322 před n. l.).
2.3.1. Starověk a středověk
Starověk „volný čas“ v dnešním pojetí vůbec neznal. Řekové označovali čas odpočinku
„scholé“, které později přešlo do latiny jako „schola“ a do češtiny jako „škola.“ Dnes již školu nezařazujeme do volného času, ale ve starověku to byl řízený odpočinek, který by se dal přirovnat k dnešním dostupným volnočasovým aktivitám. Podle Aristotela to byly právě chvíle volna, které umožňovaly vzdělávat se, věnovat se umění a kultivovat se.
Ve středověku, kolem 14. stol., se teprve začalo používat spojení slov „volný“ a „čas“ nebo
„den“. (Spousta, 1994)
Ač lidé měli méně volného času, dokázali ho možná intenzivněji prožívat. Společnost nebyla sourodá jako je tomu dnes. Dnes si můžeme více méně dopřát všichni to stejné, záleží jen na objemu naší peněženky, jak honosná ta věc bude.
Při zamyšlení nad tím, jak trávili lidé volný čas ve středověku, se nám nabízí obraz rolníka pracujícího na polích nebo člověka dobře ovládajícího své řemeslo, který přes den své zboží prodává a v noci jej vyrábí. Z toho by se mohlo zdát, že volného času příliš nezbývalo. Pracovní doba se lišila podle ročního období. V létě nepřekračovala šestnáct hodin a v zimě byla maximálně dvanáct hodin denně. Skutečná pracovní doba byla ponížena o dvě a půl až tři hodiny přestávky na oběd. Tenkrát měli velký počet dní pracovního klidu. Byly to neděle, těch bylo během roku devadesát a významné církevní svátky, kdy měli výrazně zkrácenou pracovní dobu. I přesto, že chvílí rozptýlení a odpočinku nebylo mnoho, dokázali si jej prostí lidé i aristokracie náležitě užít. Venkované i aristokratická společnost pořádali turnaje, divadelní představení a různá klání, ve kterých se utkávaly vesnice i celá města. (Vernon, 2003)
24
„Volný čas ve středověku se tedy svým charakterem lišil od volného času, jak jej známe dnes. Byl mnohem více svázán s prací. A dovolená, na kterou se naši současníci těší dlouho dopředu, byla tehdy něčím prakticky neznámým. V případě převážné většiny lidí, tedy můžeme mluvit o civilizaci práce.“ (Vernon, 2003, s. 237)
2.3.2. Novověk
V období novověku, od 16. století nastala změna pohledu na život, práci a volný čas.
Protestantská církev začala vyzdvihovat význam práce a opovrhovala zahálkou. Její názor byl, že by měl každý pracovat a nezahálet a s mnišským či žebravým způsobem života nesouhlasila.
Hlavními hodnotami se staly pracovitost ruku v ruce se skromností. (Knotová, 2011)
„S novými názory na volný čas se můžeme setkat v dílech utopických socialistů, kteří představují své myšlenky nového společenského uspořádání. Anglický spisovatel, politik a právník, jeden z největších vzdělanců své doby Thomas More (1478–1535) popisuje ve své Utopii. Vize státu, kde by byla práce rozdělena mezi všechny občany, což by znamenalo šestihodinovou pracovní dobu. S volným časem tam pak smějí lidé nakládat podle svého svobodného rozhodnutí, ne jej zneužívat ve zhýralosti nebo lhostejnosti, ale podle svého uvážení jej věnovat libovolnému snažení, přičemž většina lidí se věnuje vzdělání, v němž podle nich spočívá životní štěstí.“ (Spousta, 1994, s. 57)
Francouzký osvícenec Jean-Jacques Rosseau (1712-1778) ve svém díle „Emil čili o výchově“, požaduje naprostou svobodu pro vychovávaného. Myslí si, že je tak čas svobody nejlépe využit.
Naproti tomu filosof Immanuel Kant rozšiřuje požadavek svobody na všechny lidi. Hovoří o čase rezonance, zahrnující ideálně veškerý životní čas. To není reálné. Podle Kanta je náplní svobody čtení a psaní pro veřejnost a ne požitek, což připomíná středověký model volného času určený k tvořivosti a vzdělávání. (Kaplánek, 2011)
V 19. století se v továrnách pracovalo až 100 hodin týdně a volný čas, pro mnoho lidí prakticky neexistoval. V době této krize, přichází Karel Marx (1818-1883) a vyzývá lid k socialistické revoluci. Díky tomu získává oblíbenost mezi dělnickou třídou. Práci charakterizuje jako nutnost a volný čas požaduje pro všechny. Je podmínkou rozvoje. V jeho rámci by se měl člověk vzdělávat, aby mohl vstoupit na trh práce s novými silami. Další, kdo se na přelomu 19. a 20. století zabýval volným časem, byl sociolog Thorstein Veblen (1857- 1929). Shrnul své názory v knize „The Theory of the Leisure Class“ (Teorie zahálčivé třídy, 1899). Podle Veblena mělo na způsob trávení volného času vliv postavení jedince ve společnosti, proto k němu zaujal negativní postoj.
25
Měl názor, že společensky výše postavení jedinci, kteří nepracují, vedou zahálčivý život a soustředí se na své volnočasové aktivity. Tehdy vzniká zábavní průmysl, do kterého se později zapojují i níže postavení a snaží se napodobit „šlechtu“. (Spousta, 1994)
V novodobých dějinách došlo k rozmachu významných volnočasových směrů. Po první světové válce to Junák, česká obdoba skauta, který vedl dospívající mládež k svědomitému občanství, samostatnosti a vztahu k přírodě. Dalším velmi oblíbeným hnutím se stal tramping.
Zprvu to bývali chlapci, kteří sběhli před odvodem nebo z války. Osidlovali okolí řek, osady i neobjevená zákoutí. Podoba trampingu u nás měla význam odporu k velkému městu a neobyčejné lásky k přírodě v okolí měst. Tramping se nechal inspirovat americkou a kanadskou dobrodružnou literaturou a v poválečné době filmy. Trampská hnutí velmi působila na společnost. Již ve třicátých letech se stala obecným trendem. Náplní trampingu bylo např.
stavění srubů, turistika, vaření a večerní sezení u ohňů s kytarou a zpěvem. (Přadka, 1999)
„Co dáváme, neztrácíme, naopak na čem lpíme, se ztrácí. Jediné ohrožení mé jistoty spočívá u modu bytí ve mně samém: v nedostatku víry v život a ve vlastní produktivní síly; ve zpátečnických tendencích; ve vlastní lenosti a povolnosti nechat rozhodovat jiné o mém životě.“
(Fromm, 1994, s. 89)
2.3.3. Volný čas dnes
Volný čas začal být v praxi i teorii doceňován, a to i v mezinárodním měřítku. Bylo to vidět také v obecné terminologii. Ve čtyřicátých letech 20. století. se objevovala označení
„zařízení volného času“ a „aktivity ve volném čase“. V širším kontextu, se tyto výrazy uplatnily na začátku šedesátých let. (Hofbauer, 2004)
„Rozsah a možnosti, dosah významu volného času pro život a výchovu dále rostly.
Předělem v jeho chápání se stala devadesátá léta 20. století. V jejich průběhu, se věkové, sociální a zájmové spektrum účastníků rozšířilo. Funkce, obsah a metody výchovného působení se obohatily a rozrůznily. Volný čas se patrně stával dimenzí celého, výrazně se prodlužujícího lidského života.“ (Hofbauer, 1992, s. 17)
Rodiče od útlého věku dětí mají pocit, že je rodičovskou povinností dítě zaměstnat. Doba je bohatá na organizované zájmové aktivity. Dnešní rodiče se pro své děti masově dožadují těchto řízených činností už od mateřské školky někdy i dříve. Společnost se řídí moderními směry výchovy, a proto si stále většina z nich myslí, že nenavštěvuje-li jejich dítě žádný kroužek, je nějakým způsobem zanedbáno. Nebylo by zapotřebí tolika řízených mimoškolních aktivit, kdyby si rodiče udělali více času a s dětmi něco společně podnikali. Dosáhlo by se tak větší harmonie a kultivovanosti v komunitních i v rodinných vztazích.
26
Z této stránky věci poskytují centra zábavy a kroužky pouze náhražku, jež dětský život neobohatí tak jako činnosti spontánní a vztahy s rodinou.
3. Faktory ovlivňující volný čas dětí
„Vnitřních faktorů ovlivňujících volný čas dětí je celá řada. Patří k nim především vlastnosti osobnosti, zdravotní stav a s ním související stav duševní kondice, věk, pohlaví a rozdíly mezi nimi a také vlastní aktivita jedince. Vnitřní faktory můžeme ještě rozdělit na psychologické, kam patří temperamentní založení, typ nervové soustavy, rozumové schopnosti, vývoj osobností aj. a biologické, kam řadíme zdravotní omezení či postižení, fyzickou kondici nebo předpoklady k určitým činnostem.“ (Pávková, 1999, s. 17)
Kromě vnitřních faktorů, které ovlivňují volný čas dětí, jsou tu i vnější faktory.
Nejdůležitější z nich je sociální prostředí. Do této skupiny také zařazujeme vliv rodiny, školy, širší společnosti, medií a sdělovacích prostředků. (Pávková, 1999)
Velký podíl na tom, jak dítě tráví volný čas, mají obzvláště rodiče. Záleží na nich, jakým směrem dítě budou vést. Většinou to vyplývá z toho, jak jsou sami zaměřeni nebo naopak čeho oni měli nedostatek.
Děti tráví volný čas v různorodém prostředí, ať už je jím domov, škola či společenské organizace. Mnoho z nich své volno stráví venku na ulici a na veřejných prostranstvích, často bez dohledu a zájmu rodičů. Tato situace není příliš uspokojivá. Výchova dětí a jejich bezpečnost je tím ohrožena.
Společnost by měla mít zájem na tom, jak děti prožívají volný čas. V první řadě by to měla být záležitost rodiny. Nenechme se však mýlit názorem, že rodina může plně zabezpečit výchovu dětí ve volném čase. Nemá pro tuto funkci dostatek času, potřebné vybavení, ani odbornou kvalifikaci. Nemůže také uspokojit potřebu dětí se sdružovat s vrstevníky. Snahy k rušení či omezování institucí pro výchovu mimo vyučování jsou nedomyšlené a škodlivé.
Zkušenosti z historie, které máme ze zahraničí, potvrzují, že účinnější a podstatně levnější je ve výchově prevence, než náprava chyb a převýchova. Ve volném čase má značný preventivní význam kvalitní výchova dětí. (Veselá, 1997)
„Volnočasové aktivity školy odhalují v průběhu školní docházky zájmy a nadání už u dětí nejnižších ročníků, rozvíjejí je samy nebo jejich další rozvoj aktivně podněcují. Prostřednictvím volnočasových aktivit pomáhá škola vytvářet pozitivní vztah dětí a mládeže k dalším způsobům vzdělávání, k přípravě na budoucí profesi i k celému dalšímu životu.“ (Hofbauer, 2004, s. 35)
27
3.1. Rodina a volný čas
První sociální skupina, ve které trávíme volný čas je naše rodina. Vytváří nám zázemí a podmínky pro trávení volného času. Zájmem každého rodiče by mělo být, aby své dítě naučil trávit čas aktivně a smysluplně. Podpoří tak rozvoj dovedností a osobnosti dítěte. Rodiče si upevní vztah s dítětem, když s ním budou trávit dostatek času.
Bohužel, společné trávení volného času rodičů a dětí je spíš ideál, který realitě příliš neodpovídá. Mnoho rodičů se moc nezajímá, jak jejich děti tráví volné chvíle. Spokojí se s tím, že se nějak zabaví a oni mají více času pro sebe samé. V tu chvíli však zapomínají, že do svých rukou vzali plnou zodpovědnost ve chvíli, kdy se dítě narodilo.
„Rodina jako taková pro to nemá dostatek času, ale především nemá tolik potřebné zázemí a materiální vybavení. Drtivá většina rodičů také nemá odborné vzdělání, které je v tomto ohledu také potřeba. Je proto vhodné, aby na řadu přišla i některá z institucí, která tohle vše nabízí. U dospívajících lze najít další věc, kterou rodina nemůže sama zařídit. V období dospívání má totiž každý z nás především potřebu scházet se s vrstevníky a rodina se částečně odsouvá na vedlejší kolej. Je tedy nepromyšlené pokoušet se rušit některé z institucí pro volný čas, neboť i historické zkušenosti jasně ukazují, že prevence je oproti nápravě výhodnější (i z hlediska financí). A tuto prevenci právě zajišťuje kvalitní výchova ve volném čase.“ (Pávková a kol., 2008, s. 14)
„Způsoby realizace volného času v našich rodinách však v závislosti na jejím sociálním statusu, životním stylu i vztahu k volno-časovým potřebám dítěte od sebe značně odlišují.
Žádoucím, dosud zdaleka nedosaženým cílem je poučený, aktivní zájem každé rodiny o to, aby její děti mohly svůj volný čas prožívat bohatě a smysluplně, na základě svého dobrovolného rozhodnutí a současně za citlivého vedení ze strany rodičů, případně dalších příslušníků rodiny.“ (Hofbauer, 2004, s. 61)
Dle Hofbauera (2004) může rodina být pro dítě inspirátorem, podporovatelem a realizátorem volnočasových aktivit.
Svým přístupem může děti naučit volný čas trávit tvůrčím způsobem a vytvářet postoje, které budou schopny a ochotny aplikovat později ve své rodině.
Toto působení se uskutečňuje:
• Nápodobou a reprodukcí. Vzorci pozitivního volnočasového chování rodičů, prostřednictvím účasti dětí na aktivitách rodiny (společenské hry, domácí zábavy a oslavy, setkání s příbuznými a přáteli, návštěva divadel a koncertů, vycházky a výlety, pobyty v přírodě a rodinné dovolené…).
28
• Uskutečňováním individuálních i společných pravidelných zájmových činností dětí v rodině (sport, turistika, umělecké činnosti, technické činnosti aj.).
• Citlivým sledováním a cílevědomým reagováním na potřeby dětí (sdružení mládeže, zájmové činnosti v souboru umělecké tvořivosti, kolektivní sporty, technické zájmové kroužky, sdružení na ochranu přírody apod.).
(Matějček, 1994)
3.2. Ostatní faktory ovlivňující volný čas dětí
„Důležitým prvkem, který ovlivňuje možnosti trávení volného času dětí, je prostředí. Toto prostředí je velmi různorodé. Může to být domov, škola, zájmové či sportovní kroužky, veřejná prostranství jako dětská či sportovní hřiště, různé další společenské instituce, organizace, nebo prostě jen ulice, kde se děti pohybují bez jakéhokoliv dohledu či vedení. Právě v tomto případě se děti mohou setkat s mnoha různými typy nebezpečí, převážně ve velkých městech je tato situace velmi na pováženou“ (Pávková, Hofbauer, Hájek, 2008, s. 14).
Způsob, jakým tráví děti volný čas, ovlivňují i další faktory kromě pohlaví, věku, zdravotního stavu, ekonomické situace a rodiny. Velkou roli hraje prostředí, ve kterém se jedinec pohybuje. Jinak tráví volný čas děti na vesnici a odlišně děti žijící ve městech. Také mají velký vliv moderní technologie a média.
„S nebývalou rychlostí a razancí se nové formy komunikace staly součástí denního života rostoucího okruhu příslušníků společnosti. Prostupují také volný čas na všech úrovních-od individuální po celospolečenskou, od místní po světovou-a všechna tato prostředí pomáhají spojovat. Jejich působení má však také odvrácenou stranu: jinak přecenění uživatelského a diváckého přístupu na úkor vlastní aktivity a spoluúčasti, jednak propagaci násilí, šíření pornografie a dalších negativních jevů. Také na tuto stránku musí volnočasová výchova reagovat.“ (Hofbauer, 2004, s. 129)
Můžeme si všimnout tematických trendů, které mají na ovlivňování volného času nemalý vliv. Bylo to například filmové šílenství v podobě Harryho Pottera, kdy každé třetí dítě chtělo být kouzelníkem a přizpůsobovalo tomu i svoji volnou hru.
Vzpomeňme si na fenomén Lego, který nedovolil absenci nejméně jedné stavebnice v rodině. Dále také nejrůznější sbírky, od známek po kartičky s hokejisty, Pokémony nebo postavičkami z pohádek a filmů. Bohužel za těmito zájmy stojí velký marketingový tah obchodníků a zájem na tom, vydělat co nejvíce peněz.
29
„Z výsledků řady výzkumů je zřejmé, že volný čas je stále více ovlivňován a vyplňován tím, co nabízejí masová média. Pedagogové by měli tato fakta vážně sledovat, i když působení médií ve volném čase je právě tím, na co má pedagog jen nepřímý vliv. Používání masových médií velmi ovlivňuje dětského uživatele a nabývá na intenzitě. Vyvstává tu ale problém s náhražkovitostí, protože děti často spolu nejsou v osobním kontaktu, neumí často spolu komunikovat jinak, než prostřednictvím komunikačního média a nevzniká skutečný dialog důležitý pro zpětnou vazbu.“ (Spousta, 1996, s. 122)
Rodina by neměla podceňovat vliv medií na dítě. Měla by mít přehled o tom, co dítě sleduje v televizi, zda si prohlíží vhodný obsah na internetu, má-li přístup k sociálním sítím a celkově se zajímat o to, jak tráví volné chvíle bez dozoru.
„Dítě je už od raného věku ovlivňováno prostředím, ve kterém vyrůstá. Mnoho výzkumů zabývajících se studiem socializace dokázalo, že dítě potřebuje stálý zájem jednoho nebo více pečujících dospělých, kteří se budou věnovat společným aktivitám s dítětem.“
(Jedlička R., Klíma P., Koťa J., Němec J., Pilař J., 2004, s. 35).
4. Pedagog volného času
Zamyslíme-li se nad tím, jakou osobu bychom hledaly pod pojmem pedagog volného času, dle odborné literatury najdeme nejrůznější pojetí. Nikde nenajdeme plný výčet vlastností, které by měl pedagog volného času mít, protože na jeho osobnost existuje mnoho pohledů.
„Pedagog volného času a vychovatel jsou pedagogičtí pracovníci, jelikož vykonávají přímou výchovně-vzdělávací činnost.“ (Hájek, Hofbauer, Pávková, 2008, s. 69)
Označením pedagog volného času nebo vychovatel, myslíme pedagogické pracovníky, kteří provádějí výchovu ve volném čase. Pedagogové volného času mohou najít uplatnění ve volnočasových střediscích, domech dětí a mládeže i v rozmanitých neškolských zařízeních.
Pedagogičtí pracovníci působící ve školních družinách, školních klubech, domovech mládeže, v zařízeních pro ústavních a ochranou výchovu, internátech i v zařízeních sociální péče jsou vychovatelé. (Pávková 2014)
Vymezení osobnosti pedagoga volného času jako zcela jasný pojem ještě neexistuje.
Můžeme tak nazvat dobrovolného výchovného pracovníka, ale i profesionála, který má příslušné vzdělání.
„Cílem pedagogů volného času je vychovávat a vzdělávat člověka tak, aby dokázal dobře hospodařit se svým volným časem, uvědomoval si jeho hodnotu. Pedagog je ve výchovně- vzdělávacím procesu jedním ze základních činitelů. To proto jsou na něj kladeny vysoké nároky.
30
Tendence v zájmovém vzdělávání předpokládají kvalitní a specializovanou profesní přípravu především proto, že dosud užívaná kvalifikace vychovatel, už nedostačuje nárokům na tuto profesi. A ani neodráží všechny její aspekty – vychovatel v dnešní době není vybaven znalostmi, vědomostmi ani dovednostmi k výkonu obecné pedagogické činnosti, sociální a poradenské činnost, působí jako organizátor a iniciátor volnočasových aktivit. Potřebu rozšířit kompetence vychovatele v pedagoga volného času cítí i střední pedagogické a vysoké školy, které realizují specializované studijní obory, jako jsou Pedagogika volného času a Sociální pedagogika, u kterých však chybí jednotně pojímaná vzdělávací náplň.“ (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha, 2001, s. 55)
Dobrého volnočasového pedagoga neutváří jen vzdělání, orientace ve volnočasových a vzdělávacích trendech, ale hlavně přímá zkušenost a praxe.
„Úkolem pedagogů volného času je odkrýt volný čas jako svobodný prostor pro nové zkušenosti ostatních.“ (Važanský, 2001, s. 92)
Podle Pávkové (2014) jsou na pedagogické pracovníky kladeny v jednotlivých oblastech výchovného působení zvláštní požadavky.
Žádoucí znaky osobnosti je možné rozdělit do tří skupin:
• První skupinu tvoří obecné charakteristické znaky v celé její struktuře. Jsou jimi fyzická zdatnost, dobrý zdravotní stav, přiměřený zevnějšek, dobrá úroveň poznávacích procesů, motivace pro povolání, kladné charakterové vlastnosti a všeobecné i odborné vědomosti a dovednosti.
• Druhou skupinu znaků osobnosti tvoří ty, které se obecně považují za velmi žádoucí, ne-li nezbytné pro úspěšné vykonávání každé pedagogické profese.
Patří mezi ně zejména pozitivní vztah k lidem, k dětem, komunikativnost, schopnost empatie, přiměřená míra dominantnosti.
• Třetí skupina znaků je podstatná pro vychovatele a pedagogy volného času. Podmínky výchovy ve volném čase jsou specifické. Platí základní požadavek dobrovolné účasti dětí na nabízených pedagogicky ovlivňovaných volnočasových aktivitách, ale také požadavek pestrosti a přitažlivosti činností. Z těchto skutečností vyplývají i specifické požadavky na osobnost vychovatele a pedagoga volného času.
31
II. EMPIRICKÁ ČÁST
32
V druhé části mé bakalářské práce je mým cílem prozkoumat, jaké aktivity nabízejí volnočasové instituce v části Prahy 6, v Dejvicích a Bubenči. Následně provedu vlastní výzkumné šetření.
V první řadě definuji výzkumné otázky a potom ujasním metody výzkumného šetření, které použiji. Poté v rámci zmapování volnočasových organizací na Praze 6 stručně popíši jednotlivé subjekty. Zájmové aktivity rozřadím do kategorií.
Ve výzkumné části budu zjišťovat, jakou představu o prožívání volného času svých dětí mají rodiče a jak jej vidí samy děti. Porovnám také rozdíl na nároky trávení volného času dětí v předškolním a mladším školním věku. První fáze šetření proběhne prostřednictvím dotazníku, jehož respondenty budou rodiče dvou mateřských a dvou základních škol. V druhé fázi šetření bude probíhat krátký rozhovor s dětmi, který přispěje k celkovému pochopení situace.
5. Výzkumné otázky
Před zahájením vlastního výzkumného šetření jsem si položila několik výzkumných otázek, které vyplívají z cílů této bakalářské práce.
1. Jak si rodiče představují trávení volného času svých dětí?
2. Jak děti samy nejraději tráví svůj volný čas?
3. Jaký je rozdíl ve volbě zájmových činností mezi základními a mateřskými školami?
6. Metody výzkumného šetření.
Pro získání informací jsem zvolila kvantitativní výzkum, formu dotazníků, který budou vyplňovat rodiče předškoláků a žáků prvních dvou ročníků základních škol. Dotazník bude obsahovat uzavřené, polouzavřené a také škálované otázky. S dětmi pro dokreslení situace provedu krátký strukturovaný rozhovor.
6.1. Dotazník
„Jak už název nasvědčuje, slovo „dotazník“ se spojuje s „dotazováním“, s otázkami. Je to způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Dotazník je nejfrekventovanější metodou zjišťování údajů. Dotazník je určen především pro hromadné získávání údajů. Myslí se tím získávání údajů o velkém počtu odpovídajících. Proto se dotazník považuje za ekonomický výzkumný nástroj. Můžeme jím získávat velké množství informací při malé investici času.“ (Gavora, 1996, s. 99)
33
6.2. Interview-rozhovor
„Slovo interview je anglického původu a skládá se ze dvou částí. Inter znamená „mezi“
a view znamená „názor“ nebo „pohled“. Název naznačuje, že jde o interpersonální kontakt.
Nejčastěji jde o kontakt tváří v tvář, i když někdy se používá i telefonické interview. Někteří autoři používají místo názvu interview slovo „rozhovor“. Význam tohoto slova je však širší. Ne každý rozhovor je interview. Název interview se používá i v jiných jazycích, a proto se domníváme, že je vhodný i pro češtinu. Interview je výzkumnou metodou, která umožňuje zachytit nejen fakta, ale i hlouběji proniknout do motivů a postojů respondentů.
U interview můžeme sledovat i některé vnější reakce respondenta a podle nich potom pohotově usměrňovat další průběh kladení otázek“. (J. Skalková a kol. 1983, s. 92)
Strukturovaný rozhovor je forma rozhovoru, která má za cíl získat odpovědi na předem připravené otázky. Ty jsou potom v nezměněné podobě předkládány všem jedincům z vybraného souboru respondentů. Formulace otázek by proto měla být jednotná, protože použití odlišných výrazů by mohlo mít za následek různé odpovědi.
(Gavora, 1996)
6.3. Základní terminologie
• Kvantitativní výzkum – Jak je z názvu zřejmé, kvantitativní výzkum pracuje s číselnými údaji. Zjišťuje množství, rozsah nebo frekvenci výskytu jevů, resp. jejich míru (stupeň).
• Respondent je osoba, která vyplňuje dotazník.
• Otázky jsou jednotlivé prvky dotazníku.
• Administrace se nazývá zadávání dotazníku.
• Uzavřené otázky jsou takové, kde je výběr z jasně daných variant.
• Polouzavřené otázky jsou takové, kde kromě výběru z variant je i možnost vlastního vyjádření
• Škálované otázky jsou ty, kde škála poskytuje odstupňované hodnocení jevů. (Gavora, 1996)
34
7. Praha 6 a volný čas
Praha 6 nabízí pro děti předškolního a mladšího školního věku mnoho možností využití volného času. Městská část Praha 6 je rozsáhlá, a proto jsem se zaměřila na nejbližší okolí základní školy, na které pracuji. na Dejvice a Bubeneč. Nejdříve popíši instituce volného času, které se zde vyskytují.
Následovně rozřadím aktivity, jež instituce nabízejí do kategorií zájmových činností. Informace jsem čerpala z veřejně dostupných zdrojů, jako jsou webové stránky institucí a jejich informační materiály.
7.1. Instituce volného času v Dejvicích a Bubenči
Svatovítská dílna je keramický a výtvarný ateliér pro děti, mládež, dospělé a seniory. V prostředí keramické dílny pořádá pravidelné kurzy pro veřejnost, víkendové akce, vánoční
a velikonoční výstavy a výtvarný letní tábor pro děti. Na závěr školního roku pořádá každoročně výstavu prací svých žáků v některé z veřejných prostor (galerie, kavárna, divadlo, úřad).
(Svatovínská dílna, kurzy)
Dům dětí a mládeže hlavního města Prahy – Stanice techniků nabízí veřejnosti širokou škálu zájmových činností zaměřených nejen technickým a řemeslným směrem. Jejich předností jsou profesionální lektoři i zázemí, což se odráží v úspěších absolventů i současných studentů a účastníků kurzů. Využít můžete také bezplatnou první návštěvu všech zájmových činností, které se tu konají. Provozuje Centrum předškolních dětí „Vlaštovka“, což je týdenní dopolední program pro předškolní děti ve stylu mateřských školek, zábavné pondělní odpoledne, dopolední výtvarné ateliery s individuálním přístupem.
Dům dětí a mládeže hlavního města Prahy – Stadion mládeže vznikl v roce 1957, tehdy ještě pod starým názvem Dům pionýrů a mládeže. Nachází se na místě původní cihelny, po jejíž činnosti lze dodnes najít pozůstatky (štoly, zemní pyramidy atd.). Po ukončení těžby hlíny a výroby cihel se lokalita postupně přeměnila na sportovní areál. Zájemci o sport mohou díky stadionu nalézt v klidné části Dejvic širokou nabídku sportovních a tělovýchovných aktivit na relativně malém prostoru. Celý areál je majetkem hlavního města Prahy.
(DDM hl.m. Prahy)
35
Občanské sdružení Dejvická píšťalka je nevýběrový soubor. Přihlásit se může úplně každý i ti, kteří se domnívají, že nejsou muzikální. Hraje se na všechny typy zobcových fléten- sopraninové, sopránové, altové, tenorové, basové-od lidových a národních písní, barokních a renesančních skladeb až po úpravy současných skladatelů a evergreenů.
Všechna oddělení souboru pravidelně v průběhu roku pořádají veřejné koncerty, společně
se prezentují na vánočním koncertu v kostele sv. Šimona a Judy, Dušní ulice, Praha 1.
(DDM hl.m. Prahy)
Centrum volného času M. Montessori při VOŠ a SPGŠ a Gymnáziu Evropská je součástí Vyšší odborné školy pedagogické a sociální, Střední odborné školy pedagogické a Gymnázia. Nabízí různorodé aktivity pro děti předškolního a školního věku i mládež, na kterých se v rámci své odborné praxe podílejí studenti školy-budoucí učitelky mateřských škol a vedoucí školních družin, domů dětí a mládeže atd. Pracují s dětmi pod vedením zkušených pedagogů-vyučujících školy. Veškerá činnost CVČ je realizována organizačně, režimově a obsahově tak, aby odpovídala potřebám školy, poptávce veřejnosti a zároveň respektovala v maximální míře potřeby děti, které zde absolvují zájmové vzdělávání. Centrum mohou navštěvovat i děti se specifickými potřebami.
(CVČ M. Montessori při VOŠ a SPGŠ a Gymnáziu Evropská)
Tělocvičná jednota Sokol Praha Dejvice dnes patří jak k nejstarším, tak zároveň k největším jednotám v celé České obci sokolské. I přesto, že jednota zanedlouho oslaví 130 let své existence, je svým posláním a programem stále mladá. Většinu její členské základny tvoří děti a mládež, kterým nabízí pestrou nabídku cvičení – od základního kondičního tělocviku přes herní cvičení až po sportovní disciplíny. Vedle cvičení v tělocvičně se mohou členové jednoty v průběhu roku zúčastnit také nejrůznějších soutěží, letních a zimních táborů, výletů do přírody nebo třeba dětského karnevalu a plesu. Ačkoliv jsou při cvičebních i mimo cvičebních akcích prostřednictvím cvičitelů a trenérů využívány nejnovější poznatky z oblasti tělesné výchovy a sportu, stále jednota vychází z hodnot svých zakladatelů, mezi něž patří například osobní ukázněnost, kamarádství nebo vlastenectví.
(TJ Sokol Dejvice)
Tělovýchovná jednota Dukla Praha je samostatné občanské sdružení, sdružující registrované zájemce o rekreační, výkonnostní a vrcholový sport. Jednou z hlavních činností je zajišťovat sportovní vyžití mládeže a připravovat nadějné jedince pro případný vrcholový sport.
V současné době v TJ pracuje 13 oddílů/odborů.
Sportovní aktivity vyvíjí v pronajatých tělovýchovných zařízeních a na základě spolupráce s Armádním sportovním centrem Dukla.
