Jag tänker bara på vad jag gillar, och sen skriver jag bara
- en kvalitativ studie om elevers skrivande i årskurs 2 och 3
Marilla Lundquist Utsi
Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Luleå tekniska universitet, 2020
Marilla Lundquist Utsi
Handledare: Märtha Andersson Examinator: Åsa Bjuhr
Förord
Detta arbete avslutar fyra års universitetsstudier. Jag vill tacka dem vars hjälp jag inte klarat mig utan.
Till dessa hör de elever och lärare som med stor generositet delade med sig av tankar och funderingar kring ämnet skrivande. Tack! Utan er hade det inte blivit någonting.
Hit hör även Brita, Carolin och Caroline – jag är glad för att det var just er jag fick dela de våndor det inneburit att skriva ett examensarbete med!
Ett varmt tack även till min handledare Märtha!
Jag vill även tacka Julia, Lina, Marja och Sandra. För att ni lät mig bli en i er lilla grupp, fast jag inte var med från början – det har betytt massor för mig!
Sussie, Anki, mamma och pappa – tack för att ni varit med barnen när jag behövt skriva, inte bara under de här senaste månaderna, utan under hela min studietid. Tack!
Slutligen vill jag tacka min familj: Pella, Rut, Enok och Hans-Olof. Tack till er och tack för er!
Marilla Lundquist Utsi, 8 juni 2020
Sammanfattning
Syftet med studien är att genom en kvalitativ metod undersöka elevers skrivande och därmed bidra till befintlig forskning om elevers skrivande och vad som kan motivera dem att skriva.
Tre frågeställningar har formulerats: Vilka tankar har elever om de egna texternas innehåll?
Vad motiverar elever till att skriva? Hur tar lärare tillvara innehållet i elevers texter i sin undervisning enligt dem själva? För att besvara dessa frågor har semistrukturerade intervjuer genomförts med en grupp elever i årskurs 2 och 3 och deras lärare. Databearbetningen har skett med hjälp av en fenomenografisk metod och det sociokulturella perspektivet har fungerat som teoretiskt ramverk. Resultatet visar, i enlighet med tidigare forskning, att elevers skrivande framförallt sker med utgångspunkt i deras egna erfarenheter och intressen, samt att det skrivande de säger sig tycka allra bäst om och därmed även uppfattar som mest motiverande är det där de själva får bestämma över innehållet. Av resultatet framkommer det även att läraren har betydelse för elevernas motivation, till exempel genom sin förmåga att motivera eleverna att skriva utifrån elevernas specifika intressen eller erfarenheter.
Nyckelord: elevers erfarenheter, motivation, skrivande, skrivutveckling
Abstract
The purpose of this study is to, through a qualitative method, examine pupils’ writing, and in doing so contribute to the existing research regarding pupils’ writing and what might motivate their writing. Three research questions are formulated: What thoughts do the pupils have regarding the content of their own texts? What motivate the pupils to write? In what way do teachers, in their own opinion, utilize the contents of the pupils’ texts in their practice? To answer these questions semi-structured interviews were conducted with a group of pupils in grades 2 and 3 and their teachers. Data was processed with a phenomenographic method, and the sociocultural perspective was used as a theoretical framework. In accordance with previous research, the result shows that the pupils’ writing begin with their own experiences and interests. The type of writing they prefer, and regard to be most motivating, is when they themselves can decide the content. From the result it also emerges that the teacher has importance for the pupils’ motivation, for instance in their ability to motivate the pupils to write using their own experiences and specific interests.
Keywords: pupils’ experiences, motivation, writing, writing development
Innehållsförteckning
1 Inledning ...1
2 Syfte och frågeställningar ...2
3 Bakgrund ...3
3.1 Förklaring av begrepp ... 3
3.1.1 Literacy ... 3
3.2 Läroplanen ... 3
3.3 Teoretisk utgångspunkt ... 4
3.3.1 Mediering ... 4
3.3.2 Appropriering ... 5
3.3.3 Den närmaste utvecklingszonen ... 5
3.4 Tidigare forskning ... 6
3.4.1 Skrivandets funktion ... 6
3.4.2 Skrivpraktik i skolans tidigare år ... 7
3.4.3 Elevers motivation ... 11
3.4.4 Elevtexters innehåll ... 16
4 Metod...18
4.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning ... 18
4.2 Kvalitativ intervju ... 18
4.2.1 Inspelning och transkribering... 19
4.3 Elevtexter som datakälla ... 20
4.4 Urval ... 20
4.5 Forskningsetiska överväganden ... 22
4.6 Fenomenografisk analys ... 22
4.7 Reliabilitet och validitet ... 23
5 Resultat och analys ...24
5.1 Vikten av att kunna skriva ... 24
5.2 Elevers skrivande ... 25
5.2.1 Vad elever skriver om ... 29
5.2.2 Vem elever skriver till ... 32
5.2.3 Feedback ... 34
5.2.4 Samarbete och motivation ... 36
5.3 Lärares tillvaratagande och egen relation till skrivande ... 38
6 Diskussion ...40
6.1 Metoddiskussion ... 40
6.2 Resultatdiskussion ... 44
6.2.1 Elevers texter och tankar om desamma ... 44
6.2.2 Vad som motiverar elever till att skriva... 46
6.2.3 Hur lärarna tar tillvara innehållet i elevers texter i undervisningen enligt dem själva ... 51
7 Avslutande ord...53
7.1 Implikationer för yrkeslivet... 53
7.2 Förslag på vidare forskning ... 53
8 Referenser ...54
Bilaga 1 – Informations- och samtyckesbrev till lärare
Bilaga 2 – Informations- och samtyckesbrev till elever och vårdnadshavare Bilaga 3 – Intervjuguide för elevintervjuer
Bilaga 4 – Intervjuguide för lärarintervjuer
1 Inledning
När elever i en brittisk studie tillfrågades om vad deras syn på innebörden av att vara ”a good writer” är, svarade majoriteten av de tillfrågade att det framförallt handlar om att tycka om att skriva och att använda sin fantasi men även om att kunna tillämpa korrekt interpunktion (Clark
& Douglas, 2011). Enligt min tolkning kan detta ses som en kombination av förmågan att kunna skapa innehåll och att behärska skrivandet rent tekniskt. En framträdande tanke hos Vygotskij (1995) är att barns fantasi baseras på deras tidigare erfarenheter och om det är något jag har tagit till mig under min utbildning till grundlärare i F–3 är det hur viktigt det är att utgå ifrån elevernas egna erfarenheter. Detta betonas även i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, reviderad 2019 (Skolverket, 2019), i fortsättningen refererad till som Lgr 11, som slår fast att undervisningen ska ha sin ”…utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (s. 6). Carina Fast (2008) undersöker i sin bok Literacy - i familj, förskola och skola potentialen i att använda sig av barnens egna erfarenheter i skrivundervisningen. Hon menar att ”Om barnen får bygga vidare på tidigare erfarenheter och kunskaper som de bär med sig till skolan tycks de vara mer benägna att investera.” (ibid., s.
137). Men ett sådant förhållningssätt förutsätter att det finns en mottagare till det eleverna vill berätta, att innehållet i de texter eleverna skriver faktiskt lyfts fram på något sätt och tas tillvara i undervisningen. Det jag dock har erfarit under mina praktikperioder och vid vikariat i de lägre årskurserna vid flera olika skolor är att detta inte görs i någon större utsträckning, fokus läggs istället på elevers skrivtekniska färdigheter.
I mina tidigare möten med elever och deras texter har jag fått ta del av fantastiska berättelser om alltifrån planeter där allt är gjort av socker till sagor med uppenbara dataspelsreferenser.
Oberoende av vad innehållet varit har det varit tydligt att elevernas texter säger något om dem som individer; att bokstäverna ger ledtrådar om vad de tänker på, vad de är intresserade av, hur deras familjer ser ut eller hur de vill att andra ska uppfatta dem, etcetera. Texterna speglar alltså elevernas egna livsvärldar och erfarenheter. Vid dessa tillfällen har dock innehållet i texterna sällan varit föremål för diskussion, snarare har lärarnas respons på texterna nästan uteslutande handlat om den språkliga strukturen, framförallt kopplat till korrekt användning av versaler, mellanrum mellan orden, punkt i slutet av meningar och stavning. Utan tvekan viktiga beståndsdelar i skrivundervisningen men också bitar jag sett elever falla i gråt över, när antalet meningar att ”rätta” varit alltför många. Vid dessa tillfällen har det jag ofta upplevt som ett hos elever ganska utbrett motstånd till att skriva, inte känts så svårt att förstå. Om det bara är hur eleverna skriver som uppfattas som viktigt, och inte vad de skriver om, varför ska de då skriva alls?
Denna fråga har gjort mig nyfiken på att undersöka elevers inställning till skrivande lite djupare.
Vilken upplevelse har de kring att skriva texter i skolan, vad skriver de om, vem skriver de till, vilken slags feedback tycker de att de får? I kombination med hur även lärare ser på elevers texter och skrivande hoppas jag kunna teckna en bild av hur skrivundervisningen i skolans lägre årskurser kan se ut men, framförallt, identifiera faktorer som är viktiga för att motivera elever till att skriva.
2 Syfte och frågeställningar
Genom den här studien vill jag bidra med kunskap kring hur en grupp elever i årskurs 2 och 3 ser på det egna textskapandet i ämnet svenska och vad som kan motivera dem i detta. Vidare vill jag belysa hur lärare förhåller sig till det rent innehållsmässiga i elevers texter i sin undervisning. Syftet är att synliggöra faktorer som är viktiga för att motivera elever till att skriva. För att uppnå detta syfte ska följande frågeställningar besvaras:
Vilka tankar har elever om de egna texternas innehåll?
Vad motiverar elever till att skriva?
Hur tar lärare tillvara innehållet i elevers texter i sin undervisning enligt dem själva?
3 Bakgrund
Avsnittet inleds med en förklaring av begreppet literacy och därefter presenteras det som Lgr 11 (Skolverket, 2019) lyfter fram som centralt innehåll för skrivundervisningen i årskurs 1–3.
Sedan följer en beskrivning av det sociokulturella perspektivet. Detta perspektiv ligger till grund för de tolkningar och analyser av studiens resultat som presenteras i diskussionsavsnittet och är således studiens teoretiska utgångspunkt. Slutligen presenteras tidigare forskning inom området elevers skrivande.
3.1 Förklaring av begrepp
Nedan följer en förklaring av begreppet literacy då detta bedöms vara av betydelse för förståelsen av den här studien.
3.1.1 Literacy
Begreppet literacy kan beskrivas som ett begrepp under ständig utveckling. Enligt Fast (2008) handlade det länge om enbart läsande och skrivande men har sedan dess förskjutits och utvidgats, till att idag även innefatta språkets muntliga sida och multimodala texter, det vill säga texter som blandar skrift med andra medier. Axelsson (2016), som använder det svenska ordet litteracitet, menar att det omfattar alla aktiviteter som i sociala sammanhang kan kopplas direkt eller indirekt till skriven text. Vidare menar hon att det i varje samhälle och i varje språkgemenskap finns en litteracitetspraxis som omfattar normer, värderingar och konventioner om när, var, och hur man läser, skriver och talar om text. Eftersom de allra flesta rör sig mellan olika språkgemenskaper finns det ett behov av att lära sig att förhålla sig till de likheter och skillnader dessa kan uppvisa, men även till hur de förändras över tid (ibid.)
Liberg & Säljö (2012) använder ordet literacypraktik för att beskriva en verksamhet som utgörs av bland annat skrift. I sådana verksamheter är skriftspråk, läsande och skrivande på något sätt involverade i ett meningsskapande och det kan exempelvis röra sig om vanliga läs- och skrivsituationer, situationer där man talar om något man läst eller skrivit, situationer där något skrivet omsätts till en annan uttrycksform eller situationer som är influerade av skriftspråket (ibid.). Literacypraktiker är således en del av vårt samhälle och literacy handlar inte enbart om text (ibid.).
3.2 Läroplanen
Det centrala innehållet i Lgr 11 (Skolverket, 2019) gör gällande att skrivundervisningen i årskurs 1–3 bland annat ska behandla alfabetet, handstil och skrift med digitala verktyg, språkets struktur (stor och liten bokstav, punkt, fråge- och utropstecken), stavningsregler för ord som är vanligt förekommande i elevnära texter, strategier för att skriva olika typer av texter, skapande av texter där ord och bild samspelar samt enkel textbearbetning av såväl egna som gemensamma texter. Lgr 11 gör även gällande att undervisningen i skolan ska ”…främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (Skolverket, 2019, s. 6). Exakt hur detta ska
implementeras i skrivundervisningen finns det dock inga direktiv kring utan det är upp till den enskilda läraren att avgöra.
3.3 Teoretisk utgångspunkt
Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i Lev S. Vygotskijs (1896–1934) arbete och tankar om utveckling, lärande och språk (Säljö, 2012). Han intresserade sig för människors utveckling både ur ett biologiskt och sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2012) och hans utgångspunkt var att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse (Säljö, 2005). För att förstå lärande och utveckling handlar det om att förstå vilken roll var och en av dessa olika aspekter har, men även hur de samverkar (ibid.).
Intresset för det sociokulturella perspektivet och dess användning i skola och förskola sträcker sig cirka 40 år tillbaka i tiden (Säljö, 2012). Perspektivet utvecklades på 1920-talet men försvann sedan mer eller mindre och först under 1980–1990-talen kom intresset för perspektivet tillbaka (ibid.). I Sverige är Roger Säljö en av frontfigurerna för perspektivet och enligt honom ger det en förståelse för hur människor, genom att samspela med andra i olika aktiviteter, blir delaktiga i kunskaper och erfarenheter. Således menar Säljö (2012) att ”…kunskap inte är något som överförs mellan människor utan i stället något vi deltar i.” (s. 195). I en skolkontext handlar det om hur samspelet organiseras och hur elever ges möjlighet att appropriera, det vill säga ta till sig/lära sig använda, och delta i olika slags kunskaper, vilket går att förverkliga inom ramen för den vanliga skolan och de förutsättningar som normalt råder där (Säljö, 2012). Perspektivet är således inte avhängigt en speciell typ av pedagogik eller skola (ibid.).
3.3.1 Mediering
Inom det sociokulturella perspektivet handlar lärande och utveckling om hur människor utvecklar förmågor som är kulturella till sin karaktär, till exempel läsa, skriva, räkna eller lösa problem, och en central tankegång i detta är att det inte är människans biologiska förutsättningar som bestämmer hennes förmågor, utan det faktum att hon kan utveckla och använda redskap för att förstå och agera i sin omvärld, vilket kallas mediering (Säljö, 2005; Säljö, 2012). I detta använder människan sig av två olika slags redskap; materiella och språkliga (Säljö, 2012).
Exempel på det förra är fordon att förflytta sig med, tangentbord att skriva på eller hammare att slå i en spik med. Redskapen utgör alltså instrument som människan använder och är beroende av (Säljö, 2005). I likhet med hur sådana fysiska redskap används för att möjliggöra eller effektivisera det människan gör, använder hon språkliga redskap när hon tänker och kommunicerar (Säljö, 2005). Ett språkligt redskap utgörs av en symbol, ett tecken eller ett teckensystem och exempel på detta är bokstäver, siffror, räknesystem och olika begrepp som procent, kilometer eller lågtryck (Säljö, 2005; Säljö, 2012). Det mänskliga språket innehar en särställning som medierande redskap; med dess hjälp kan människan kommunicera om världen, både i tal och skrift, och etablera en gemensam förståelse med våra medmänniskor (ibid.).
Språket medierar världen för oss, på olika sätt beroende på situationen, men en viktig aspekt är att det sker mellan människor i interaktion och genom olika former av kommunikation (Säljö, 2005). I detta samspelar språket med andra uttrycksformer, exempelvis bilder, formler, andra teckensystem och kroppsspråk, och alla är de beroende av varandra (Säljö, 2012). Men språket
används även för det egna tänkandet och de inre dialogerna och enligt Vygotskij formas detta av kommunikationen med andra människor (Säljö, 2005; Säljö, 2012).
3.3.2 Appropriering
För att beskriva och förstå lärande inom det sociokulturella perspektivet används begreppet appropriering, vilket innebär att en person blir bekant med, lär sig bruka och lär sig förstå hur kulturella redskap medierar världen (Säljö, 2012). Detta kan beskrivas som en gradvis process som sker i olika faser, från en första initial exponering för ett språkligt eller fysiskt redskap, till ett självständigt behärskande av detta redskap (Säljö, 2005). Den appropriering som sker tidigt i livet är särskilt betydelsefull; ”Det är här barnet lär sig sitt första språk, lär sig förstå socialt samspel och utvecklar sin identitet.” (Säljö, 2012, s. 192). För detta krävs ingen regelrätt undervisning utan mycket sker i vardagen, i samspel med familjemedlemmar och genom lek och andra aktiviteter och i detta är språket centralt (Säljö, 2005). Barnets socialisation innebär att barnet möter och approprierar de grundläggande kunskaper och färdigheter som är framträdande i omgivningen, vilka är beroende av den språkliga gemenskap det lever i. Att lära sig ett språk innebär till exempel, enligt Säljö (2005), ”…att man tar till sig en mängd språkliga uttryck och sätt och tänka, resonera och föreställa sig världen som är centrala i en miljö, men inte nödvändigtvis i en annan.” (s. 96). Språket fungerar således som en väg in i en social och kulturell gemenskap med en lång historia där de föreställningar och kunskaper barnet approprierar är de som är rådande inom just den gemenskapen (Säljö, 2005).
3.3.3 Den närmaste utvecklingszonen
Vygotskij ansåg att skolan var rätt plats för barnet att möta och appropriera de slags kunskaper som låter det förstå världen bortom den egna erfarenheten, med stöd och hjälp av det han beskriver som den mer kompetenta kamraten (Säljö, 2012). Denne person kan vara läraren, någon annan vuxen eller en mer kompetent kamrat, men oberoende av vem det är så spelar denna person en viktig roll i Vygotskijs tankar om den närmaste utvecklingszonen (Zone of Proximal Development) (Vygotskij, 1999). Denna beskriver Vygotskij (ibid.) som skillnaden mellan ett barns aktuella utvecklingsnivå och den nivå barnet kan uppnå när den löser uppgifter i samarbete.
I skolan lär sig ju inte barnet sådant som det redan kan göra på egen hand, utan sådant som det ännu inte kan, men som det har möjlighet att lära sig i samarbete med läraren och under dennes handledning. Det grundläggande för inlärningen är just det att barnet lär sig något nytt. Därför är också den närmaste utvecklingszonen, som bestämmer detta område av möjliga övergångar som barnet kan göra, det viktigaste momentet i relationen mellan inlärning och utveckling.
(Vygotskij, 1999, s. 333)
I den närmaste utvecklingszonen finns således sådant som barnet har förmåga att lära sig, men som den behöver stöd för att tillägna sig (Vygotskij, 1999). Det stöd som den mer kompetenta personen ger den lärande kan beskrivas som en ställning: ”…den kunnige bygger en ställning där den lärande kan ta sig vidare i sitt arbete.” (Säljö, 2012, s. 194). Inledningsvis ger den kunnige mycket stöd, men i takt med att den lärande behärskar allt mer av den specifika kunskapen eller färdigheten kan stödet avta, för att så småningom helt upphöra när den lärande
behärskar färdigheten helt på egen hand (Säljö, 2005; Säljö, 2012). Den engelska termen för denna stödstruktur är scaffolding, och sker detta inom ramen för den närmaste utvecklingszonen kan den lärande appropriera kunskaper som den mer kompetenta personen hade (Säljö, 2012).
En sådan process synliggör en viktig princip i det sociokulturella perspektivets syn på samspel och lärande: ” ... det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna göra självständigt.” (Vygotskij, 1999, s. 333). Vygotskij (1999) är dock noga med att påpeka att den närmaste utvecklingszonen är olika från elev till elev. Även om ett barn alltid kan göra mer i samarbete än vad det kan göra på egen hand så finns det en gräns, och denna är olika för olika barn (ibid.). Ligger uppgifterna barnet ska lösa alltför långt bort från den närmaste utvecklingsnivån blir de helt omöjliga att lösa till och med i samarbete (ibid.). För en lärare eller pedagog är det därför viktigt att ha kunskap om hur den enskilda elevens utvecklingszon ser ut i relation till ett visst begrepp eller en viss färdighet, det vill säga var barnet befinner sig i sin utveckling, för att kunna ge den typ av stöd som både utgår från vad barnet redan kan men som samtidigt möjliggör för barnet att gå vidare (ibid.).
3.4 Tidigare forskning
Enligt Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) är en av vetenskapens kännetecken att ny vetenskap i någon mening bygger vidare på tidigare vetenskap, det vill säga ”…ny forskning relaterar i regel till äldre forskning.” (s. 309). Nedan presenteras forskning som bedöms vara relevant i förhållande till den här studiens syfte och frågeställningar.
3.4.1 Skrivandets funktion
Skrivande kan ha flera olika funktioner och Garme (2010) framhåller det kommunikativa skrivandet, det kognitiva skrivandet samt det expressiva skrivandet. Den kommunikativa funktionen, eller meddelandefunktionen, handlar om att överföra olika typer av information till personer som för stunden inte går att nå med det talade språket (ibid.). Här spelar mottagaren en viktig roll och elevens förståelse för att texten skrivs för en mottagare framhålls på flera håll som viktigt i utvecklandet av läs- och skrivfärdigheter (Gear, 2016; Strömquist, 2007;
Tjernberg, 2013). Enligt Gear (2016) är det av yttersta vikt att en skribent, innan denne börjar skriva, förstår ”…avsikten när det gäller läsaren – vad skribenten vill att läsaren ska få med sig, lära sig eller förstå utifrån texten” (s. 15) eftersom texter skapas för dess läsare. Hon, liksom Herrlin och Frank (2018), framhåller skrivandes innehållssida som målet för allt skrivande;
målet för varje skribent är att någon ska läsa och förstå det hon eller han har skrivit varför texten måste vara både intressant och tydlig (Gear, 2016). I slutändan är det just detta som är helhetsbilden i skrivunderundervisningen, menar hon, och hänvisar till frågan om varför vi skriver, snarare än vad eller hur vi skriver (ibid.).
Det kognitiva skrivandet definierar Garme (2010) som det skrivande som görs för det egna minnets skull; för att lära sig och för att komma ihåg. Hon menar att det i detta skrivande går att urskilja många röster ”…som skribenten på olika sätt tagit till sig, kombinerat med andra, satt i relation till tidigare kunskap inom området och slutligen i skrivandet utökat och gjort till eget.” (s. 16). Utgångspunkten för elevernas skrivande är ofta deras egna erfarenheter, sådant som de varit med om, läst eller hört, och det är detta som är basen i det kognitiva skrivandet:
samtal och lyssnade, läsning och egna reflektioner (ibid.). Det skrivande som handlar om att uttrycka sig själv och/eller påverka faller inom ramen för det expressiva skrivandet menar Garme (2010). Här liknar hon skrivande vid en ventil för att lätta det inre trycket, formulera upprördhet eller andra starka känslor, sätta ord på sådant som är svårt att formulera i samtal eller sådant som bara är vagt tänkt och därför behöver komma till uttryck. Brink (2016) menar att det är viktigt att skilja på de texter en skribent skriver för sin egen skull, som inte är tänkta att läsas av någon annan, och sådana texter som faktiskt har som syfte att informera eller presentera något för andra än skribenten själv. Gear (2016) gör en uppdelning mellan det hon kallar för privat skrivande och offentligt skrivande och menar att det mesta av det skrivande som äger rum i skolan hör till det senare, eftersom andra människor kommer läsa texterna.
3.4.2 Skrivpraktik i skolans tidigare år
Vardagen i skolan är fylld av skriftspråkliga aktiviteter där eleverna kommer i kontakt med läsande, skrivande och texter av olika slag (Fast, 2007; Vuorenpää, 2016). Enligt Skoog (2012) finns det dock ett utbrett antagande att innehållsfrågor kan ges uppmärksamhet först när den tekniska färdigheten är inlärd, vilket enligt henne får som konsekvens att läsandets och skrivandets tekniska sidor ofta särskiljs från frågor som rör dess innehåll och mening. Hennes studie av skriftspråkande i två klasser under två års tid (förskoleklass-årskurs 1) bekräftar denna uppdelning; skrivundervisningen präglas av ett grammatiskt (fonologiskt) skrivande i olika typer av arbetsböcker medan innehållsliga frågor i liten utsträckning görs till föremål för reflektion och problematisering (ibid.).
Bokstäver och ljud blir undervisningens vad. De frågor som inte ställs är: utifrån vilka innehåll ska eleverna lära sig läsa och skriva och vilka innehåll förmår att engagera vilka elever? Det är skriftkoden och skriftspråkets formella aspekter som utgör det egentliga innehållet i de läs- och skrivaktiviteter som erbjuds, medan praktiker där eleverna ges möjlighet att agera som meningsskapande textskapare och textanvändare samt kritiska textutforskare ges litet utrymme i undervisningen. Elevernas erfarenheter och perspektiv och de frågor de ställer om sig själva och världen används därmed inte som ett undervisningsinnehåll. Eleverna och vilka de är tas då inte heller i anspråk som en produktiv resurs i klassrumsarbetet. (Skoog, 2012, s. 211)
Detta är en undervisningspraktik där formfrågor får stort utrymme och enligt Liberg (1990) är detta typiskt för de traditionella läs- och skrivprogram som ofta används inom skolan. Hon menar att dessa lägger tonvikten på den grammatiska delen av att läsa och skriva och att det ger en alltför snäv bild av vad det innebär att läsa och skriva. De lärarstudenter som Bergöö (2005) följt under tre svenskkurser anser att det främsta kännetecknet för det svenskämne de mötte under sin verksamhetsförlagda utbildning är att det är ett färdighetsämne, och de kallar detta
”ett gammalt svenskämne” (s. 249). Karaktäristiskt för detta är att eleverna oftast arbetar var för sig och det råder avsaknad av såväl gemensamt innehåll som elevernas egna erfarenheter, uppfattningar och värderingar. Därtill är tankeutbyte kring texter som eleverna läst eller skrivit sällsynt (ibid.). Skolans bristande intresse för innehållet i elevers texter belyses även av Moinian (2006). Hon menar att alla de olika slags texter som elever i den svenska grundskolan dagligen producerar sällan blir lästa för dess innehålls skull eller för att läsaren önskar nå större förståelse för elevernas liv, även fast det finns goda förutsättningar för detta. Enligt henne är skolan som
institution mest intresserad av texterna ur ett rent språkligt perspektiv och i relation till betydelsen för det ämne som de är skrivna i (ibid.).
Hur denna formfokusering påverkar elevernas bild av skrivande och av sig själva som skribenter är föremål för flera forskares intresse. Ivanič (2004) framhåller att en lärares egen syn på skrivande spelar stor roll då denna förmedlas implicit till eleverna genom hur denne pratar om skrivande och organiserar undervisningen. Hon har identifierat sex olika perspektiv (discourses of writing) på vad skrivande och skrivutveckling kan antas handla om och menar att lärares undervisning ofta utgår från ett, eller en kombination av flera, av dessa (ibid.).
Skolforskningsinstitutets (2018) översättning av perspektiven lyder som följer:
färdighetsinriktning, kreativitetsinriktning, processinriktning, genreinriktning, social praktikinriktning, sociopolitisk inriktning. Bland dessa är det färdighetsinriktningen som har fokus på form och Ivanič (2004) menar att det mot bakgrund av att många läro- och kursplaner till stor del tar sin utgångspunkt i detta perspektiv inte så förvånande att det även är vanligt förekommande i undervisningen. Vuorenpää (2016) menar att eleverna i hennes studie har anammat en viss litteracitetspraktik där det råder ett tydligt fokus på form. Vuorenpää följer elevernas arbete med tre olika texttyper (berättelse, faktatext och dikt) under olika stadier av detta, bland annat vid genomgångar, och beskriver hur det kan gå till. När läraren som håller i genomgången inför berättelseskrivandet säger ”Då är det också några saker som vi ska tänka på.” (Vuorenpää, 2016, s. 155) replikerar en elev omedelbart med orden ”punkt och stor bokstav” (s. 155). Läraren skriver detta på tavlan och efterlyser sedan fler tankar kring skriftnormer och svaren hon får kan sammanfattas som följer: fint, mellanrum mellan orden, tydligt, inte slarva, finaste man kan och stava rätt (ibid.). Även i de andra klassrummen som ingår i studien, där eleverna arbetar med faktatexter respektive diktskrivande, lyfts att skriva fint explicit fram som en viktig del i arbetet. Det råder alltså ett tydligt fokus på form, där skrivandet som aktivitet ses som en form av transkription och övning i handstil, och Vuorenpää (2016) menar att detta är en litteracitetspraktik som eleverna är mycket väl medvetna om. Hon påpekar dock att alla de skrivaktiviteter hon studerat börjar i samtal om innehåll, men så fort skrivandet ska börja flyttas fokus till formen (ibid.).
Även Lambirth (2016) och Wray (1993) beskriver, oberoende av varandra, hur elever själva betraktar skrivande ur framförallt en teknisk synvinkel. Eleverna i Lambirths (2016) studie ser på sig själva som ”writing technicians” (s. 227), och kopplar i liten utsträckning ihop skrivande med en strävan att kunna uttrycka sig konstnärligt, kreativt och intellektuellt. I den här studien intervjuas elever om sin syn på skrivande i skolan och svaren har analyserats med utgångspunkt i Ivanič (2004) diskursteori. Lambirth (2016) har även identifierat ett eget perspektiv som han menar både relaterar till och överlappar en skills discourse (färdighetsinriktning i Skolforskningsinstitutets översättning) och han kallar detta för en compliance discourse. Detta kan sägas ha sin utgångspunkt i det barn uppfattar som nödvändiga ansträngningar när det kommer till att producera text som läraren blir nöjd med (ibid.) Lambirth (2016) menar att svaren tydligt visar att de mest rådande diskurserna är skills discourse och compliance discourse, både när det gäller hur elever upplever skrivandet i skolan men även när det kommer till hur lärarna säger sig undervisa. När eleverna fick frågan om det finns någon i klassen som de anser vara en god skribent föll 54,7% av svaren inom kategorin skills discourse, med
hänvisningar till den personens förmåga att använda bland annat korrekt interpunktion, stor bokstav, lämpliga ordval samt prydlig handstil (Lambirth, 2016). När eleverna ombads tänka tillbaka på en text de varit särskilt nöjda med och därefter beskriva vad det var som var bra med just den texten sorterades 41,4% av svaren in under en skills discourse, 42,2% under en compliance discourse och resterande 16,4% föll inom ramen för en creativity discourse (Lambirth, 2016). Även här återfanns svar som speglade elevernas syn på vad som utmärker en bra skribent; ”Because it was neat and tidy”, ”Because I did it neat”, ”Everything. Punctuation, writing and vocabulary”, ”I used speech marks and explanation marks!” (ibid, s. 225). Av svaren som sorterades in under en compliance discourse framgår det tydligt att eleverna anser att lärarens uppskattning är viktig; ”Because the teacher thought it was good so that made me think it was good”, ”Having good marks”, ”My teacher liked it”, “It was good because my teacher liked it” (ibid, s. 225). Lambirth (2016) menar att detta ger uttryck för en uppfattning att skrivande är en skoluppgift som kan utföras väl och då förtjänar beröm, men att ett sådant synsätt riskerar att objektifiera skrivandet, det blir taget ur sitt sammanhang som ett meningsfullt kommunikationsmedel och källa till estetisk och kreativ tillfredsställelse. Eleverna i studien verkar mest uppfatta skrivandet i skolan som ett medel för att framstå som en skribent som framförallt skriver korrekt. Slutsatsen av detta, menar Lambirth (2016), är att skolan inte förbereder eleverna för ett skrivande som utgår från dem själva och som görs för deras egen vinning och tillfredsställelse.
David Wray (1993) målar upp en liknande bild när han beskriver resultatet av en studie där 475 elever mellan sju och elva år blivit ombedda att skriva och berätta för en yngre elev vad det krävs för att bli betraktad som en god skribent i dessas klasser. En första analys av dessa brev eller meddelanden visar att en majoritet av eleverna betonar sådant som kan räknas in under en kategori som motsvarar en sekreterares uppgifter, där bland annat stavning, att skriva fint samt att skriva lagom långt ingår, medan innehållsmässiga bitar får mycket mindre utrymme. Wray (ibid.) menar att detta ger intrycket av att de här eleverna har uppfattningen att det är skrivandets tekniska sida som är av störst betydelse i deras klassrum, och i likhet med Lambirth (2016) anser han att det är ett rimligt antagande att det beror på att det är så lärarna framställer det, att elevernas syn till stora delar speglar lärarnas syn. När resultatet analyseras med utgångspunkt i vilken ålder som deltagarna har blir resultatet dock lite annorlunda. Då framkommer det att det är de yngre eleverna som har mest fokus på skrivtekniska detaljer, medan de äldre eleverna uppvisar en mer balanserad syn på vad de anser vara viktiga delar att behärska för att kunna bli betraktad som bra på att skriva. Detta tolkar Wray (1993) som ett uttryck för att eleverna går igenom olika stadier och att det är detta som påverkar deras inställning till skrivandet, inte lärarna. De yngre eleverna, som är de som framförallt har betonat skrivtekniska detaljer, har gjort det för att det är detta som har upptagit mest av deras tid, det som de själva varit engagerade i eller kämpat med vid just det tillfället. I takt med att eleverna blir äldre behärskar de dessa bitar i allt större utsträckning och följaktligen har inte de äldre deltagarna tillskrivit dessa bitar lika stor betydelse.
Lars Brink (2016) ifrågasätter dock bilden av skolan där barnet först lär sig stava, skriva och interpunktera, innan innehållsfrågor kan komma på tal, och menar att den är daterad. Han lyfter särskilt fram datorns betydelse i detta, som hjälpmedel och motvikt till bristande motorisk
färdighet, men nämner även processkrivandets betydelse för att komma bort från alltför stort fokus på färdiga texter eller formalia. I processkrivning är det själva skrivprocessen som står i centrum och här involveras alla elever i regelbundna responssamtal kring varandras textutkast.
Grundtanken är att arbetet med andras texter kan förbättra det egna skrivandet och göra en till en bättre skribent. När det gäller det egna textskapandet menar dock både Brink (2016) och af Geijerstam (2006) att det i skolans lägre årskurser är den långa traditionen av narrativt skrivande, där eleverna kan utgå från egna erfarenheter eller fritt skriva berättelser, som är mest tongivande och följaktligen det som många elever är bra på. I Christina Björns (1996) avhandling är det just det fria skrivandet och barns textskapande som uttryck för ett meningsskapande som står i fokus. Hon har följt en klass under de tre första skolåren och har under den tiden särskilt intresserat sig för deras arbete med det de kallar dagböcker; böcker som används för regelbunden fri skrivning, det vill säga skrivning där eleverna själva avgör vad de vill skriva om och i vilken utsträckning de vill ha hjälp med exempelvis stavning. Detta skrivande ställs i kontrast till annan typ av skrivande som förekommer i skolans värld, det som till största delen är styrt av läromedel och lärarens anvisningar, och Björn (ibid.) menar att arbetet med dagböckerna ur den synpunkten är friare. Hon påpekar dock att dagboksskrivandet fortfarande sker i en specifik kontext, med hjälp av ett kulturellt verktyg som förbinder textproducenten med omvärlden, och därför inte kan betraktas som helt fritt. Eleverna har heller inte stora möjligheter att påverka till exempel när, vid vilken tidpunkt, de ska skriva utan får förhålla sig till lärarens organisation av arbetet i klassrummet.
En annan typ av undervisning målas upp av Jönsson (2007) som gjort det egna klassrummet och den egna undervisningen till föremål för sin avhandling. När hennes elever skriver är det inte i första hand för att öva på att skriva, utan för att berätta och reda ut tankar. Således innehåller undervisningen inga lektioner om bokstäver, ljud eller träning av tekniska färdigheter, även om eleverna själva tar upp formaspekter på texter under tiden de arbetar med dem. Jönsson (2016) menar att det är genom att barn får vara del av praktiker och delta i processer tillsammans med andra som de får möjlighet att utveckla literacy, då kan de göra upptäckter såväl på egen hand som tillsammans med andra. Hon hänvisar till det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs (1999) uttryck ”…det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna göra självständigt” (s. 333) och menar att detta stödjer tanken på gruppen som grogrund för den enskilda individens växande. Undervisningen i Jönssons (2007) eget klassrum utgår från ett tillsammansperspektiv där man läser, samtalar och skriver mycket tillsammans och hon kallar detta för en läsargemenskap. I en sådan kan eleverna framförallt ha varandra som stöd och tillsammans, som klass, klara av saker som eleverna inte kan klara på samma sätt på egen hand. ”Kamrater och lärare blir då viktiga medskapande och medtänkande personer.” menar Jönsson (ibid., s. 238).
Även Tjernberg och Alatalo (2018) belyser ett lärande i samspel. De beskriver hur läraren genom att modellera en skrivuppgift kan stötta eleverna; läraren kan då berätta om sina egna tankar inför den aktuella uppgiften och beskriva hur hen skulle gått tillväga för att skriva, vilka ord som kan användas, etcetera (ibid.). Men även eleverna kan få i uppgift att berätta för varandra hur de tänker ”…vilket leder till att lärare och elever lär sig av och med varandra i en
kollektiv process.” (Tjernberg & Alatalo, 2018, s. 3). Eriksen Hagtvet (1997) har liknande tankegångar:
Barn som skriver i lag med andre barn snakker sammen mens de skriver. De planlegger det som skal skrives og diskuterer og forhandler om hvilket bidrag som skal representere gruppen.
Samtalen omkring skrivingen kan gi inspirasjon, og svake skribenter får erfare modeller for hvordan en konkret går fram når en skal bygge en bro mellom idé og skriftlig produkt. Mange lese- og skrivehemmede har problemer med å lage nettopp en slik bro. At skriving handler om
”å si det som en tenker” er en erkjennelse som ikke nødvendigvis kommer av seg selv. Gjennom sosialt basert skriving kan lavtpresterende skribenter dermed tilegne seg strategier for hvordan en kan håndtere skriveprosessen – både hvordan en kan komme i gang, hvordan en kan produsere og hvordan en kan redigere et produkt. (Eriksen Hagtvet, 1997, s. 247)
Ur detta går att utröna att det gemensamma skrivandet både kan ha sociala som kognitiva fördelar, vilket är tankar som återkommer hos Lindö (2005). Hon menar att barn som arbetar tillsammans dels känner sig mer kompetenta och vågar ta risker, vilket jag förstår som att de i högre utsträckning utmanar sig rent skriftmässigt, och dels att den intellektuella process som sker i interaktionen mellan barnen, där de utbyter och får respons på tankar och idéer, leder till en ”…medvetenhet om den egna ståndpunkten.” (s. 65). Även Eriksen Hagtvet (1997) lyfter fram hur samarbete kan belysa olika synpunkter och uppfattningar, men menar att eleverna ur detta kan lära sig att se saker ur olika perspektiv. Den skrivtekniska kompetensen kan också utvecklas i samspel, till exempel genom att eleverna frågar varandra om bokstäver, hur olika ord stavas eller formuleringar, och på så sätt blir skrivandet också ett verktyg för att höja den språkliga medvetenheten hos eleverna (ibid.).
3.4.3 Elevers motivation
”Att verkligen vilja skriva är grundbulten för textskapande och den kraft som för skrivandet framåt även om det skulle gå lite motigt emellanåt.” menar Herrlin och Frank (2018). Detta förutsätter även en förståelse för varför det är viktigt att kunna skriva. De deltagande lärarna i Tjernbergs (2013) studie framhåller att skrivandets funktion, syftet med det, blir påtagligt för eleverna när de skriver brev eller mejl. En lärare beskriver till exempel en årslång mejlväxling med en elev som hon inte fått till att skriva många rader i skrivböckerna, men mejl skrev han (ibid.). I ett sådant skrivande finns det en tydlig mottagare till det eleverna skriver och detta är något som även andra forskare framhåller som betydelsefullt för elevers skrivande (Strömquist, 2007; Tjernberg, 2013).
Även Gear (2016) understryker vikten av att syftet med skrivandet är tydligt för eleverna och skriver så här om innebörden av att vara skribent:
Att vara skribent handlar inte bara om att se till att man har stor bokstav på rätt ställen eller att man har använt en liknelse i en av sina meningar. Att vara skribent handlar om att förstå att din läsare är det som betyder mest, det handlar om att lägga upp ett syfte och en avsikt gentemot läsaren, det handlar om att hålla texten intressant så att läsaren inte blir uttråkad, det handlar om att se till att texten är rimlig och logisk, så att läsaren inte blir förvirrad, det handlar om att förstå
textstrukturer på ett djupgående sätt, så att det man skriver är tydligt för läsaren. Sett till helhetsbilden är läsaren det viktigaste elementet i skribentens arbete. (Gear, 2010, s. 48)
Hon menar att detta är ett förhållningssätt som höjer elevers motivation för att förbättra sitt skrivande, därför att det blir tydligt för eleverna att de skriver för att skapa ett band till och samspela med sina läsare (Gear, 2010).
Många barn väljer spontant att närma sig skriftspråket genom skrivande menar Skoog (2012) och hänvisar till senare tids läs- och skrivforskning som enligt henne för fram belägg för att det skulle vara enklare för barn att ljuda ihop ord än att tyda dem (s. 205). Mot bakgrund av detta anser hon att det är intressant att reflektera över det ganska utbredda motstånd mot att skriva som hon upplevde fanns i en av de två klasser hon studerade. Hon följde eleverna under två års tid och beskriver en skrivundervisning som under denna tid utvecklas väldigt lite; både förskoleklassåret och årkurs 1 ägnas i huvudsak åt övningar där ljud och bokstäver övas isolerat från ett sammanhang, med skillnaden att bokstavsarbetet i årskurs 1 innehåller fler moment.
Oberoende av tidigare läs- och skriverfarenheter arbetar dessutom alla elever med samma uppgifter. Utgångspunkten tycks vara att alla elever ska börja om från början i sitt skriftspråkslärande och det sker upprepning på flera plan. För vissa av eleverna blir detta rutinmässiga arbete till slut en källa för frustration och brist på motivation. I Tjernbergs (2013) studie träder istället bilden av en väl fungerade läs- och skrivundervisning fram, där lärarnas fokus på både språkets form och funktion resulterar i en välbalanserad undervisning. Tjernberg framhåller dessutom särskilt att eleverna i de studerade klassrummen i hög grad utmanas att klara lite mer än vad de egentligen kan vilket resulterar i att eleverna befinner sig i den proximala utvecklingszonen á la Vygotskij (1999), där det råder balans mellan krav och stöd (Tjernberg, 2013). För att eleverna ska känna lust, glädje och motivation och se poängen med att skriva menar Skoog (2012) att skrivandet i större utsträckning behöver ta sin utgångspunkt i elevernas egna initiativ, intressen, behov och förutsättningar. Detta betonas även i Lgr 11 (Skolverket, 2019) där det står att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (s. 6).
Att elever som får skriva om det som intresserar dem är mer motiverade till att skriva blir tydligt i Hannus-Gullmets (2020) studie Scaffolding Writing, där hon följt fyra pojkar i åldern 6–9 år under en period när de arbetat med att skriva texter i ett speciellt datorprogram som genererar direkt auditiv feedback i form av talsyntes. Hannus-Gullmets (2020) lyfter fram två aspekter som hon menar kan ha positiv påverkan på elevers vilja att skriva. Dels handlar det om självkänsla, där känslan av att behärska skrivandet är av stor betydelse för vilket mått av engagemang som eleverna är villiga att lägga ner, och dels handlar det om hur intressant eleverna upplever att skrivandet är, både ur innehållssynpunkt men även när det kommer till hur skrivandet är organiserat (ibid.). När det gäller det senare kunde Hannus-Gullmets (ibid.) se att såväl datorn och den auditiva feedbacken som samarbetet med läraren var skrivorganisatoriska faktorer som bidrog positivt till elevernas motivation. Hon framhåller särskilt vikten av att finna intressanta ämnen för eleverna att skriva om och beskriver hur en av deltagarna i hennes studie skrev betydligt längre berättelser, och framförallt under lång tid, när
lärarens förslag på lämpliga teman att skriva om intresserade honom; ”The themes which inspired him to make stories, were very close to him: his computer games, pets, fireworks and family trips.” (ibid., s. 131). Detta förutsätter att läraren har kunskaper om vad som kan intressera eleven vilket flera forskare pekar på vikten av, däribland Björn (1996) som beskriver det förhållningssätt som läraren i hennes studie uppvisar gentemot barnen som bemötande. Hon lyfter bland annat fram lärarens förmåga att knyta an till elevernas intressen för att motivera dem till att skriva. Vidare menar hon att god kännedom om varje enskild elevs kompetens och intressen också gör det möjligt för läraren att kunna stötta och uppmuntra elevernas skrivutveckling på rätt nivå. Lärarens bemötande förhållningssättet möjliggör det Björn (ibid.) kallar för dialogiska möten med eleverna, antingen enskilt eller i grupp. Dessa karakteriseras av lärarens lyhördhet inför eleverna, hennes försök att försöka förstå deras perspektiv på saker och ting, vilket har stor betydelse för lärarens möjligheter att stödja eleverna på rätt sätt i textuella aktiviteter.
Genom att lyssna på barnen kan läraren förstå vad det är som lever för dem och försöka finna vägar att möta och hjälpa till att vidareutveckla detta. I det fria textskapandet, där de tillåts att själva avgöra vad de vill skriva om, visar också barnen till en del vad de är engagerade i. (Björn, 1996, s. 169)
På detta sätt, menar Björn (1996), kan både lärare och elev kontrollera skrivandet. Läraren genom att skaffa sig den kunskap om eleverna som behövs för att bäst kunna stödja dem i deras skrivande, och eleverna genom att det är de som bestämmer vad och hur de ska skriva. Även Alerby och Bergmark (2019) lyfter fram elevers perspektiv. För att det överhuvudtaget ska bli möjligt att i undervisning utgå från elevers erfarenheter, i enlighet med vad Lgr 11 (Skolverket, 2019) påpekar, menar de att det är viktigt att elevers perspektiv blir utgångspunkten när undervisning planeras och genomförs (Alerby & Bergmark, 2019). ”Det innebär att lärare på ett systematiskt och konkret sätt kopplar ihop elevernas perspektiv med undervisningens mål, centralt innehåll, metoder och arbetssätt samt bedömning” (ibid., s. 6) menar de och lyfter även fram goda relationer mellan lärare och elever som ett sätt att främja elevers delaktighet och inflytande.
Även Liberg (1990) understryker vikten av att läraren har god kännedom om ”the world of meaning” (s. 186) som barnet lever i. Som ett steg i detta menar hon att det är nödvändigt att läraren gör en inventering av varje enskild elevs sociala bakgrund, språkande och grammatiska metaspråkliga förmåga, det vill säga vilka språkaktiviteter eleven brukar delta i, hur eleven kan bidra/medverka rent språkligt samt på vilket sätt detta sker. Detta kan ställas i relation till det svar Fast (2007) får av en förskollärare på frågan hur mycket lärarna ska veta om barnens hem:
”Helst ingenting.” (s. 157). Fast menar att detta verkar vara en utbredd uppfattning bland lärarna i hennes studie, men ställer sig undrande till hur detta är förenligt med läroplanens uppmaning att bygga vidare på barnens tidigare erfarenheter. Fast refererar till Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 (Skolverket, 2006), som var gällande vid tiden för hennes studie, men även Lgr 11 (Skolverket, 2019) för fram samma budskap när det gäller undervisningen: ”Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper.” (s. 6). Fast
(2007) belyser det faktum att många barn idag tidigt får stora erfarenheter av skriftspråket via populärkultur och medier och av de deltagande barnen i hennes studie var det många som praktiserade både läsande och skrivande i hög grad redan långt innan skolstarten. Detta resulterade i att eleverna delade ett engagemang för populärkulturella texter och hon beskriver hur ”De dras in i en gemenskap av berättande, läsande och skrivande bland Pokémonkort, leksakskataloger och dataspel…” (Fast, 2007, s. 180). Detta möts dock av ett ganska utbrett avståndstagande från lärarnas håll vilket sannolikt har att göra med att lärarna omedvetet tycks värdera vad barnen har med sig i form av kulturellt kapital; vissa erfarenheter och kunskaper har ett värde, andra erfarenheter har det inte. Anledningarna till varför just de populärkulturella erfarenheterna verkar ha så lågt värde handlar bland annat om vanans makt, att läsande och skrivande i skolan traditionellt har förknippats med böcker och en slags finkultur som många lärare upplever saknas i elevernas hemmiljöer. Därtill har det faktum att många lärare inte vet så mycket om det som av Fast (2007) beskrivs som ”barnens värld” (s. 184) stor betydelse.
Lärarna känner både okunskap, oro och aversion inför elevernas populärkulturella erfarenheter och varken vill eller vet hur de skulle kunna införliva barnens kunskaper i undervisningen.
Förutom lärarens förmåga att utgå från varje enskild elevs förmågor, erfarenheter och behov så kan lärarens egen relation till skrivande vara av avgörande betydelse för hur hon eller han lyckas förmedla skrivglädje och motivation till sina elever, vilket Gardner (2014) belyser i sin artikel.
I denna beskriver han en studie som omfattar 115 blivande grundskollärare som genom olika aktiviteter utmanas att utforska sitt eget skrivande och se på sig själva som skribenter (writers) (ibid., s. 145). Bland annat får de i uppgift att under tre månaders tid inleda alla skrivsessioner med att skriva i en slags skissbok, som ska fungera som “… the space for students to behave as authentic writers by recording observations, snippets of overheard conversations, ideas and feelings.” (ibid., s. 132). När dessa tre månader hade passerat fick studenterna delta i fem olika skrivworkshops där de dels fick skriva olika typer av texter, både enskilt och tillsammans med andra, dels diskutera skrivande och skrivprocesser med varandra. För att kunna analysera aktiviteternas betydelse för studenternas uppfattningar om skrivande och deras syn på sig själva som skribenter genomfördes två enkätundersökningar, en vid studiens uppstart och en vid den avslutande workshopen. När svaren från dessa jämfördes blev det tydligt att deltagandet i studien haft en positiv påverkan på studenterna och förändrat såväl deras egen syn på sig själva som skribenter som deras förståelse för skrivprocessen (Gardner, 2014). Dessutom signalerade studenterna att deltagandet i studien skulle komma att påverka deras framtida undervisning, att de erfarenheter de själva gjort var applicerbara även på eleverna, och hit hörde bland annat förmågan att kunna identifiera sig med eleverna i själva skrivprocessen samt förståelsen för att skrivande måste få utgå ifrån elevers egna intressen om de ska vara motiverade att skriva.
Gardner (2014) menar att studiens resultat visar på att lärarutbildningen bör innehålla aktiviteter som tillåter studenter att utforska det egna skrivandet och reflektera över de egna skrivprocesserna i syfte att förbättra framtida lärares egen relation till skrivande och i förlängningen deras möjligheter att stötta sina elever.
Vikten av lärares eget skrivande betonas även av Strömquist (2007). Genom att så ofta som möjligt skriva tillsammans med eleverna i klassrummet menar hon att lärare kommer utgöra förebilder, vilket gynnar framförallt elever med lite tidigare erfarenhet av skrivande
runtomkring sig. I likhet med Gardner (2014) understryker hon betydelsen av att läraren har ett inifrånperspektiv på skrivande, viket möjliggör bättre förståelse för ”skrivprocessens vedermödor” (Strömquist, 2007, s. 45). Hon menar att många elever, i synnerhet de skrivovilliga, har en felaktig uppfattning om att de svårigheter de upplever kring skrivande bara rör dem själva, att ingen annan upplever att det är jobbigt att skriva, och framförallt inte vuxna.
Detta kan läraren avhjälpa genom att dels låta eleverna få ta del av teorierna kring skrivprocessen, och dels genom att berätta om det egna skrivandet och de motgångar de kan uppleva i relation till detta (Strömquist, 2007).
Att eleven får respons på det textarbete hon eller han gör är grundläggande för den fortsatta skrivutvecklingen och motivationen. Här menar Norberg Brorsson (2007) att det är viktigt att den enskilda läraren förstår vad det är eleven vill kommunicera och utifrån det funderar kring bästa sätt att hjälpa eleven vidare. Lärarens förståelse är dock avhängig dennes egen förförståelse, referensramar och förväntningar (ibid.). Lärarens egen syn på skrivande och hur detta påverkar feedbacken är något som även Skolforskningsinstitutet (2018) belyser i sin forskningsöversikt Feedback i skrivundervisningen. De refererar till Ivanič (2004) perspektiv, eller inriktningar, på skrivutveckling och menar att vad läraren väljer att fokusera på i feedbacken har att göra med hur hon eller han ser på dessa. De lyfter särskilt fram mångsidig feedback som särskilt framgångsrik feedbackmodell och syftar då på feedback som ”…avser fler dimensioner av texten än endast språklig korrekthet.” (Skolforskningsinstitutet, 2018, s.
20). För att kunna åstadkomma denna typ av feedback är det dock viktigt att som lärare vara medveten om sin egen syn på skrivande, eftersom det lätt blir så att den inriktning som präglar skrivundervisningen lyser igenom i feedbacken. Således handlar till exempel feedback i en skrivundervisning som präglas av färdighetsinriktning ofta om att korrigera felaktigheter eller berömma språklig korrekthet enligt Skolforskningsinstitutet (2018). Vidare lyfter Skolforskningsinstitutet även fram vikten av att den feedback som ges stämmer överens med lärandemålet för den givna uppgiften, vilket inte visade sig vara en självklarhet i de studier som ligger till grund för forskningsöversikten, och risken är då att feedbacken motverkar syftet med uppgiften (ibid.).
I Akyols och Aktaş (2018) studie undersöks relationen mellan elevers förmåga att skriva berättelser och deras motivation. Två faktorer betraktas ligga till grund för vilket mått av motivation elever uppvisar, dels vilket värde som eleverna tillskriver skrivande, hur viktigt det är för dem och i vilken utsträckning de ägnar sig åt det på fritiden (writing task value), och dels hur de ser på den egna skrivförmågan och skrivkapaciteten och vilken tilltro de har till sig själva som skribenter (writer self-efficacy) (ibid., s. 2777). Resultatet av studien, där 200 fjärdeklasselever deltog, visade att ju högre tilltro som eleverna hade till den egna skrivförmågan och ju högre de värderade skrivande, desto mer motiverade var de och desto bättre texter skrev de. I just denna studie jämfördes även resultatet mellan flickor och pojkar vilket visade att flickor generellt hade högre motivation till att skriva och även att de skrev bättre texter. Även Deci, Koestner och Ryan (1999), som har utfört en metaanalys på sammanlagt 128 studier i syfte att ta reda på vilken effekt yttre belöningar har på den inre motivationen, pekar på att elevers förmåga att känna intresse och motivation är nära sammankopplat med tilltron till den egna förmågan, och i detta är det viktigt att få känna att
man klarar av de uppgifter man ställs inför. Även om yttre belöningar kan fungera ibland, menar de att det finns tydliga bevis för att strategier som framförallt fokuserar på yttre belöningar riskerar att förminska den inre motivationen.
3.4.4 Elevtexters innehåll
”…utan stoff, ingen text” skriver Strömquist (2007, s. 72) och refererar till det rent innehållsmässiga i elevers texter. Enligt henne finns stoff för skrivande överallt runtomkring oss, det gäller bara att uppmärksamma det, men det vanligaste sättet för elever att samla stoff är att gå till de egna tankarna. Följaktligen skriver elever om det som upptar deras tankar; det som intresserar dem och det som är viktigt för dem (K. Andersson, 2014). M. Andersson (2014), som i sitt avhandlingsarbete analyserat elevers multimodala meningsskapande, i betydelsen
”…samverkan mellan berättande i form av bild, ljud, rörlig film och andra medier för att förstärka den berättelse eller det skeende som illustreras” (s. 6), menar att elevers berättelser är ett sätt för eleverna att berätta om sig själva och sina erfarenheter och att materialet till detta återfinns såväl i den sociala och kulturella närmiljön som i diverse medier. Såväl M. Andersson (2014) som K. Andersson (2014) uppmärksammar hur elever ofta använder sig av något som skapats i ett annat medium, till exempel i filmer eller datorspel, i de berättelser de själva framställer. M. Andersson (2014) beskriver det som remediering medan K. Andersson (2014) använder sig av begreppet intertext, men innebörden tycks vara densamma; eleverna skriver om sådant som kan härledas till något de läst, sett, hört, spelat, etcetera. Ett exempel är eleverna i M. Anderssons (2014) studie som skriver om en karaktär som har stora likheter med Spindelmannen.
Vidare menar M. Andersson (2014) att berättelser och bilder visar ”…hur sagor, nyheter, tv- program och fritidsintressen blandas i elevernas meningsskapande och hur de bär med sig olika meningserbjudanden som sedan vävs in i lärandet.” (ibid., s. 122). Berättelserna är inte självbiografiska men ett rimligt antagande, menar M. Andersson (2014), är att de är av relevans i elevernas identitetsskapande; ”Via de val av teman och aktörer som befolkar deras berättelser redogör de för vem de är och vad de intresserar sig för, både enskilt och tillsammans med andra elever.” (s. 44). Hon lyfter fram könstillhörigheten och påvisar att det finns skillnader mellan pojkar och flickors berättande, vilket skulle kunna härröras till utbudet av exempelvis TV- och dator-spel, leksaker och kläder som generellt är väldigt könsuppdelat. K. Andersson (2014) som i sitt avhandlingsarbete endast studerat pojkars skrivande konstaterar att ”Pojkar skriver texter om pojkar, män och om djur samt om en eller annan flicka som varken heter något eller ibland inte ens överlever slutet.” (s. 214). Hon tolkar det som att pojkarna skriver om sina alter egon och i berättelserna diktar upp spänning och äventyr som de själva hade velat vara en del av (ibid.). Liknande tankar återfinns hos M. Andersson (2014) som beskriver hur pojkarna i hennes studie ofta skriver om företrädesvis manliga karaktärer i en hotfull global värld medan flickornas berättelser i större utsträckning skildrar ett slags vardagsliv där karaktärer av kvinnligt kön är mest förekommande.
I likhet med M. Andersson (2014) har även Björklund, Rejman, Magnusson & Heilä-Ylikallio (2016) och Borgfeldt (2017) intresserat sig för elevers multimodala berättande. Björklund et al.
(2016) gav 66 femteklassare i tre olika skolkontexter (en finlandssvensk skola, en finsk
språkbadsskola samt en sverigefinsk skola) i uppgift att skriva en berättelse med utgångspunkt i en bildserie och fick då ett oväntat resultat; eleverna skrev inte bara text utan de fogade även in ”mönster av multimodal karaktär” (s. 157) i sina berättelser genom att de ritade. Dessa mönster, i form av bilder och symboler, delades in i tre olika kategorier: bilder och symboler som underlättar läsarens läsprocess (exempelvis en pil för att upplysa läsaren om att hen ska vända på bladet), bilder som fungerar som stöd för berättelsen (exempelvis en bild som illustrerar händelseförloppet i texten) och bilder som används för att visualisera uppgiftspappret (exempelvis emojis eller andra utsmyckningar) (Björklund et al., 2014, s. 158–
161). Forskarna själva riktar kritik mot den egna uppgiften och menar att eleverna varken fått möjlighet att förbereda sig, samarbeta eller få någon typ av stöttning men hävdar att resultatet ändå visar att eleverna har något att berätta, på flera plan; ”På ett plan berättar de om händelserna i skogen, om vem som åt upp matsäcken och så, men de berättar också åt oss forskare om uppgiften vi gett. De ger läsaranvisningar till oss var vi skall läsa, hur vi skall känna oss (smilis) och om vi ska vända blad (pil).” (Björklund et al., s. 162). Forskarna menar således att eleverna gjort mer än de blivit ombedda och att resultatet pekar på att såväl lärare som forskare behöver ha ett helhetsperspektiv på elevers texter, där även elevers multimodalitet ingår (ibid.).
Borgfeldt (2017), som i sin studie har analyserat en grupp 9–10-åringars multimodala textproduktion i kombination med att hon även gjort intervjuer med samma elever och deras lärare, konstaterar att det multimodala textarbetet utgör ett stöd i elevernas textproduktion, särskilt när det kommer till elever som inte har svenska som modersmål. Eleverna i hennes studie fick i uppgift att redovisa vad de lärt sig om stenåldern genom att rita, skriva eller både rita och skriva, och resultatet visar att merparten av eleverna framförallt väljer det första alternativet och att skrift främst används för att komplettera illustrationer vilket Borgfeldt (ibid.) tycker sig kunna se har att göra med att eleverna upplever det mindre ansträngande att rita.
Vidare menar hon att denna möjlighet att välja mellan olika alternativa uttryckssätt, förutom att den ”…troligen gynnat de elever som uttrycker att det är svårt eller jobbigt att skriva” (s. 87), även kan ha bidragit till att öka elevernas motivation. En rimlig tolkning är därför att multimodal textproduktion tycks gynna elevers meningsskapande, oavsett vilken språklig bakgrund dessa har (Borgfeldt, 2017).
Vygotskij (1995) resonerar kring barns ritande och menar att det inte är någon tillfällighet att barnets skapande krafter under de tidiga barnaåren och speciellt i förskoleåldern koncentreras till ritandet; att rita är helt enkelt det enklaste sättet för barnet att uttrycka sig. I takt med att barnet blir äldre ger ritandet plats för det språkliga eller litterära skapandet vilket enligt Vygotskij är det mest karaktäristiska för skolåldern. För att ett litterärt skapande ska kunna äga rum krävs det dock att barnet har en mycket hög nivå av samlad erfarenhet, en mycket hög nivå av språkbehärskning samt en mycket hög utvecklingsnivå hävdar Vygotskij och menar att detta beror på att barnets skriftspråk är mycket mindre utvecklat än det verbala språket (Vygotskij, 1995).
4 Metod
Avsnittet inleds med en presentation av de olika forskningsansatserna varpå valet av metod för föreliggande studie motiveras. Detta följs av en beskrivning av kvalitativa intervjuer samt elevtexter som datakälla. Vidare ges en beskrivning av hur urval, empiriinsamling och forskningsetiska överväganden har gjorts vilket följs av en presentation av den fenomenografiska metoden som har använts för analys av data. Avslutningsvis beskrivs begreppen reliabilitet och validitet och dess relevans för denna studie.
4.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning
Distinktionen mellan kvalitativa och kvantitativa metoder utgörs i första hand av den typ av data som metoden producerar, och har alltså inte med själva arbetssättet eller tillvägagångssättet att göra (Backman et al., 2012; Harboe, 2013). Väldigt enkelt beskrivet syftar en kvalitativ ansats till att få fram data som uttrycks med ord, medan en kvantitativ ansats handlar om att få fram kvantifierbar data, alltså siffror (Nyberg & Tidström, 2012). Den kvalitativa forskningens primära syfte är att samla in livsnära och nyanserad information och fokus ligger på hur respondenterna uppfattar och upplever verkligheten (Bryman, 2018; Harboe, 2013). Det är vanligt att empiriinsamlingen sker genom observationer och/eller intervjuer och resultatet kan bidra med förståelse för beteenden, värderingar och åsikter inom ramen för just den kontext som undersökningen utförts i, men går inte att generalisera till en population utanför denna (Bryman, 2018). Kvalitativa undersökningar samlar ofta mer information om fler faktorer men från ett mindre antal källor och kan beskrivas som att de går mer på djupet, till skillnad från kvantitativa sådana som går mer på bredden i och med att de ofta innehåller större mängder data relaterat till få faktorer (Backman et al., 2012). Vidare är den kvantitativa forskningen, som speglar forskarens intressen, ofta mycket strukturerad och ger information som går att generalisera till en större population (Bryman, 2018).
Målet med min studie är att nå ökad förståelse för hur elever och lärare ser på elevers skrivande, både när det kommer till hur elever ska motiveras till att skriva men också i fråga om hur innehållet i elevers texter tas emot och tas tillvara i undervisningen. Mitt intresse riktar sig således mot en grupp elever och lärare och deras upplevelser och uppfattningar av detta, vilka jag önskar nå förståelse för. Då upplevelser och uppfattningar inte är kvantifierbara, såvida det inte handlar om att exempelvis rent statistiskt fastställa hur många av respondenterna som har en viss uppfattning, samt att jag utifrån resultatet inte ämnar göra några generaliseringar, handlar det i detta fall om en kvalitativ undersökning där tolkning av insamlad data har varit grundläggande (Backman et al., 2012).
4.2 Kvalitativ intervju
Inom kvalitativ forskning är det mycket vanligt att använda intervjuer för datainsamling (Backman et al., 2012; Bryman, 2018). Enligt Bryman (2018) beror detta på intervjuns inbyggda flexibilitet, både när det kommer till när och var intervjuerna ska genomföras, som i fråga om hur de ska genomföras. Backman et al. (2012) nämner även intervjuns förmåga att nå mycket djupare än exempelvis enkäter, som också är en metod för att samla in data om folks
