Rozšíření školní výuky ve spolupráci s DinoParkem v Liberci

110  Download (0)

Full text

(1)

Rozšíření školní výuky ve spolupráci s DinoParkem v Liberci

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Simona Weisová

Vedoucí práce: Mgr. Andrea Rozkovcová, Ph.D.

Liberec 2016

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Ráda bych poděkovala Mgr. Andree Rozkovcové, Ph.D. za odborné vedení této práce. Mé poděkování také patří třídám, které se zapojily do testovací zkušební verze pracovního listu a napomohly tak vzniku celé práce. Poděkování také patří mému manažerovi Přemyslu Bošinovi, který mi umožnil využít prostory DinoParku. Veliké poděkování patří mé rodině, která mi pomáhá a podporuje mě během celého studia.

(6)

Anotace

Diplomová práce s názvem: Rozšíření školní výuky ve spolupráci s DinoParkem v Liberci se zabývá žáky prvního stupně, konkrétně se jedná o děti středního školního věku. Je zde využito metod mimoškolní výuky, rozhovoru, pracovního listu a metodického listu. Práce se především zabývá tvorbou pracovního listu a prací se skupinou. Je zde vymezena obsahová integrace a prvky projektové výuky. Obsahy vzdělávacích oblastí jsou popsány v další kapitole. Nalezneme zde informace o DinoParku a součástí je rozhovor se spolupracujícími učiteli. Závěrečná část se zabývá vyhodnocením pracovního listu a z něho vyplývajících návrhů k úpravám stávajícího listu. Přílohu tvoří pracovní list, metodický list pro učitele a rozhovor s učiteli. Diplomová práce je určena pro pedagogy, pro rodiče a studenty.

Klíčová slova:

pracovní list, metodický list, žák středního školního věku, prvky projektu, obsahová integrace, skupina, skupinová výuka, vzdělávací oblasti, DinoPark, rozhovor

(7)

Abstract

The diploma thesis named: Extension of School Instruction in Collaboration with DinoPark in Liberec deals with pupils of Elementary school. Extracurriculas teachers methods, work and method sheets, interview with teachers were used to create a didactic tool and evaluate its beneficial effect on children learning. The work mainly deals with creating worksheets and groupwork. The thesis deals with integrated thematic instruction and pastly uses the concept of project. The focus is on integration of mathematics, czech language and science described in the next chapter. You will also find information about DinoPark. Interview with cooperation teachers illustrate the effectiveness of the complex worksheet. The final part deals with the evaluation of the worksheet and suggests necessary modification existing worksheet. The appendix includes the worksheet for children and the methodical sheet for teachers. It also includes an interview with the two teachers. The thesis may bring inspiration to educators, parents and students.

Key words:

worksheet, methodical sheet, pupils of Elementary school, concept of project instruction, integrated thematic instruction, group, groupwork, educational areas, DinoPark, interview

(8)

8

Obsah

Seznam použitých zkratek ... 11

Seznam obrázků, tabulek a grafů ... 12

Úvod ... 13

1 Vymezení obsahové integrace na 1. stupni ZŠ ... 15

1.1 Terminologické zakotvení pojmu integrace ... 15

1.2 Formy a druhy integrace ... 17

2 Projektové vyučování na 1. stupni ZŠ ... 21

2.1 Vymezení pojmů - projekt, projektová metoda, projektová výuka ... 21

2.2 Klasifikace projektů ... 25

2.3 Fáze projektu ... 27

2.4 Tematické vyučování nebo projektová výuka?... 29

3 Skupinová výuka a kooperativní výuka ... 31

3.1 Vymezení pojmů skupinová a kooperativní výuka ... 31

3.2 Fáze práce ve skupinách ... 32

3.3 Technika tvoření skupin ... 33

3.4 Týmová práce ... 34

3.5 Skupinové role ... 35

4 Pracovní listy ... 38

(9)

9

4.1 Podmínky, prostředí a cílová skupina ... 39

4.2 Cíle ... 41

4.3 Motivace ... 43

4.4 Tvorba otázek a úkolů ... 46

4.4.1 Pracovní list jako didaktická pomůcka ... 46

4.4.2 Tvoření otázek a úkolů v pracovním listu ... 48

4.4.3 Chybné a nesprávné kladení otázek ... 51

4.4.4 Postup vzniku pracovního listu ... 52

4.4.5 Zpětná vazba pracovního listu ... 54

4.4.6 Význam pracovního listu pro pedagogiku ... 55

4.4.7 Význam pracovního listu pro pedagogy ... 55

5 RVP ZV a návaznost k pracovnímu listu ... 57

5.1 Vymezení RVP ZV ... 57

5.2 Klíčové kompetence ... 58

5.3 Vzdělávací oblasti RVP ZV ... 61

5.3.1 Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět ... 63

5.3.2 Vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace ... 64

5.3.3 Vzdělávací oblast Matematika a její aplikace ... 66

6 DinoPark... 68

6.1 DinoPark Liberec ... 69

(10)

10

6.1.1 Představení částí DinoParku ... 70

6.1.2 Charakteristika období zmiňovaných v pracovním listě ... 73

7 Rozhovor s učiteli – analýza a diskuze ... 76

8 Vyhodnocení pracovního listu ... 82

8.1 Metodika zadávání práce ... 82

8.2 Pozorování ... 83

8.3 Úspěšnost žáků při řešení úkolů ... 84

8.4 Hodnocení PL a úkolů pomocí zpětné vazby od žáků ... 88

9 Má doporučení pro další práci s PL ... 90

Závěr ... 93

Seznam použité literatury a jiných zdrojů ... 94

Seznam příloh ... 97

(11)

11

Seznam použitých zkratek

MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy PL pracovní list

RVP rámcový vzdělávací program

RVP ZV rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ŠVP školní vzdělávací program

základní škola

(12)

12

Seznam obrázků, tabulek a grafů

Obrázky

Obrázek 1: Zpětná vazba pro žáky ... 55

Obrázek 2: Mapa všech DinoParků poskytovaných firmou West Media s.r.o. ... 69

Obrázek 3: DinoPark Liberec a jeho nebližší okolí ... 70

Tabulky Tabulka 1: Rozdíly mezi běžnou skupinou a týmem ... 35

Tabulka 2: Rozdíly mezi jednotlivci a týmem ... 35

Tabulka 3: Kompetence k učení ... 59

Tabulka 4: Kompetence k řešení problémů ... 59

Tabulka 5: Kompetence komunikativní ... 60

Tabulka 6: Kompetence sociální a personální ... 60

Tabulka 7: Kompetence občanské ... 61

Tabulka 8: Kompetence pracovní ... 61

Tabulka 9: Čas strávený nad pracovním listem ... 85

Tabulka 10: Úspěšnost řešení úkolů ... 86

Grafy Graf 1: Celková úspěšnost řešení ... 86

Graf 2: Úspěšnost řešení úkolů ... 87

Graf 3: Zpětná vazba od žáků ... 89

(13)

13

Úvod

DinoPark je pro většinu návštěvníků pouhým zábavním centrem, kde se dozví zajímavé informace o dinosaurech a o době, kdy dinosauři žili, ale dle mého názoru, když z DinoParku návštěvníci vyjdou, většinu informací si již nepamatují. Ve své diplomové práci jsem DinoParku Liberec chtěla dát kromě funkce zábavné i funkci vzdělávací, proto jsem vytvořila pracovní list pro žáky prvního stupně ZŠ, konkrétně se jedná o žáky čtvrtého a pátého ročníku.

V DinoParku nyní pracuji čtyři roky a po dlouhodobém zkoumání, jak se chovají návštěvníci, ale především žáci ZŠ v DinoParku, jsem usoudila, že by vytvoření pracovního listu nebylo vůbec špatným nápadem. Většina škol, která DinoPark navštíví, si DinoPark pouze projdou, podívají se na expozice, ale dále se jimi už nezabývají a většina dětí je natěšená na atrakce (4Dkino, dětský hrad, x-box, DinoTrek, DinoRace, DinoLaser), ze kterých si ale odnesou pouze zábavu, nikoliv hlubší poznání.

Vytvořila jsem proto takový pracovní list, kde se děti budou především vzdělávat, ale budou si i užívat zábavu a odnesou si zážitky z dobrodružství, které zažijí na vlastní kůži. Snažila jsem se vytvořit zábavný, ale i vzdělávací pracovní list, který děti vyplňují formou úkolů, které musí splnit. Vyskytují se zde i úkoly, které můžeme zažít v běžném životě, ale i úkoly, které se děti zrovna naučily ve škole a formou mého pracovního listu si je zopakují.

Učitel, který do DinoParku vstupuje se třídou kolem 20 dětí, se nemůže individuálně věnovat každému dítěti. Byla by veliká škoda, kdyby musel učitel u většiny expozic nebo na jednom místě přednášet. To může i ve škole. Jsou i jiné způsoby, jak s dětmi pracovat. Mnou vytvořený pracovní list žáky vede po DinoParku, učí je pozorovat, spolupracovat ve skupině, plnit roli ve skupině a aktivně pracovat, proto si myslím, že se může stát pomůckou, která bude východiskem k další výchovně-vzdělávací činnosti.

Ve své diplomové práci jsem si vytyčila za cíl vytvořit pro DinoPark Liberec pracovní list pro žáky prvního stupně ZŠ, který navazuje na obsahy ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Součástí pracovního listu bylo vytvořit i list metodický, který učiteli usnadní práci, protože je zde popsán přesný postup práce.

(14)

14

Doufám, že mé úsilí a nápady, které jsem do této tvorby vložila, jsou smysluplné a přinesou užitek nejen žákům a učitelům, ale i DinoParku Liberec.

(15)

15

1 Vymezení obsahové integrace na 1. stupni ZŠ

Současnou českou školu provází velké množství změn, které jsou odpovědí na globální společenské změny. Učitelé stojí na prahu nových možností a kladou si otázku

„Jak vzdělávat své žáky“. Schválení Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání schvaluje to, co už měli učitelé připraveni dávno před tím, než byla kurikulární reforma zahájena.

Nové trendy ve vzdělávání kladou na žáka nároky, jak získat klíčové kompetence jako základ pro celoživotní vzdělávání. Co přispívá k utváření kompetencí? Především je to obsah vzdělávání, rozpracovaný v konkrétní učivo, které je prostředkem k rozvoji osobnosti dítěte, nikoli obsah není chápán jako cíl. Obsah klade nové nároky na učitele, kteří mají možnost vytvoření projektů a samostatných předmětů v rámci školního vzdělávacího programu. Tohle všechno se promítá nejen do vyučování ve třídě, ale i do konkrétních hodin jednotlivých oblastí základního vzdělávání, kde všichni učitelé pracují s obsahem vzdělávání. (Rakoušová 2008)

S integrací je propojena i má diplomová práce. Hlavní vzdělávací oblastí v mé práci je Člověk a jeho svět. Do oblasti Člověk a jeho svět jsem integrovala předměty matematika a český jazyk. Myslím si, že tímto spojením se pracovní list stává pro děti zajímavějším, už jen z toho důvodu, že každý žák může uspět v jiné vzdělávací oblasti či předmětu.

Podstatou integrace předmětu je nalézt určité téma učiva, v mém případě jsem si zvolila téma Cesta do minulosti země aneb po stopách dinosaurů, které jsem zapojila do výše jmenovaných předmětů.

1.1 Terminologické zakotvení pojmu integrace

Na českých školách se prosazovaly tradiční vědecké poznatky ve vyučovacích předmětech, protože tradiční vyučování vycházelo z jednotlivých přírodovědných a společenskovědních disciplín.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání by měl vyloučit nedostatky.

RVP umožňuje učitelům větší svobodu ve volbě metod a forem, ale i v možnostech

(16)

16

zpracování obsahu vzdělávání. Strukturace obsáhlé látky zahrnuje včleňování izolovaných znalostí žáků do učiva, které musí být uspořádány, strukturovány a propojeny vzájemnými souvislostmi a nemohou být pouze hromaděním a kupením částí poznatků. Na zřeteli bychom měli mít zvláště specifika žáka primární školy.

Obsah výuky nerealizujeme beze vztahu k potřebám, možnostem žáků, ale také k cílům výuky. Učivo by mělo být zaměřené na rozvoj emocionální a sociální stránky, tak i na rozvoji poznávacích schopností a dovedností žáků. (Rakoušová 2008)

Pojem integrace znamená scelení, ucelení, úplnost, ale v pedagogice je chápán různým způsobem a má různý význam.

„Integrace je vzájemným pronikáním a spojováním obsahu předmětů vytvořených z reálných věd v nový funkční a těsnější vzdělávací obsah, přičemž tento integrovaný vzdělávací obsah sleduje cíle všech těchto předmětů.“ (Rakoušová 2008, s. 15)

Dle této definice můžeme říct, že integrace je spojení jednoho předmětu do druhého nebo do dalších předmětů. Cíle, které byly obsažené v jednotlivých předmětech, jsou v této chvíli vedlejší a vznikají nám nové cíle.

„Integrace znamená způsob vytváření obsahu vzdělávání i organizace procesu vyučování na základě jedné osy, určité centrální ideje.“ (Skalková in Rakoušová 2008, s. 15)

„Integrace je záměrné vytváření vzájemných vztahů mezi jednotlivými osvojovanými poznatky a vědomé vytváření mezipředmětových vztahů, při řešení problémů využívání poznatků z různých učebních předmětů a z vlastní zkušenosti, vytváření myšlenkových struktur v rámci vzdělávání jako celku.“ (Dvořáková in Rakoušová 2008, s. 15)

Podle Rakoušové (2008) je integrace protikladem separace či izolace předmětů.

Definice nám poukazují na sepětí obsahu integrace učiva s metodami výuky a organizačními formami.

Podle Podroužka (2002) je pojem integrace jako adjektivum spojován s pojmy škola, vzdělávání a výuka. Vznikají nám tak nové pojmy, které si vysvětlíme níže.

(17)

17

Z pojmu škola nám nově vzniká „integrovaná škola, která je chápána ve smyslu propojení různých stupňů a typů vzdělávání v jednu organizační jednotku.“ (Průcha in Podroužek 2002, s. 11)

Pojem vzdělávání se ustálil na integrovaném vzdělávání. „Integrované vzdělávání je chápáno ve smyslu zapojení hendikepovaných žáků nebo žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do vzdělávacích programů běžných škol.“ (Průcha in Podroužek 2002, s. 11)

Z pojmu výuka se vytvořil nový pojem, tzv. „integrovaná výuka, která je chápána ve smyslu spojení (syntézy) učiva jednotlivých učebních předmětů nebo kognitivně blízkých vzdělávacích oblastí v jeden celek s důrazem na komplexnost a globálnost poznávání, kde se uplatňuje řada mezipředmětových vztahů. Integrovaná výuka tak není založena na vybraných oblastech vzdělávání či učebních předmětech, tj. na předmětové kurikulum, ale vychází z tzv. integrovaného kurikula.“ (Podroužek 2002, s. 11)

1.2 Formy a druhy integrace

V širším slova smyslu můžeme integrace rozdělit podle Coufalové (2006) na tzv.

vnější integraci, kde obsah jednotlivých předmětů je relativně samostatný, ale témata jsou řazena vedle sebe s ohledem na vazby mezi nimi a na tzv. vnitřní integraci, která je charakteristická spojováním poznatků kognitivně blízkých oborů v jeden celek. V obou případech by integrace neměla být pouze mechanické spojování výuky předmětů, ale měla by respektovat vztahy a souvislosti mezi vzdělávacími obsahy předmětů. Vnější integrací se rozumí konsolidace učiva a komasace učiva. Vnitřní integrací je koncentrace učiva a koordinace učiva. (Rakoušová 2008)

V užším slova smyslu lze integraci chápat jako:

 soubor integrovaných témat, která jsou zařazována do samostatných předmětů, např. téma ochrana přírody je zařazeno v zeměpisu či v občanské výchově

 projekty spojující různé kognitivní a činnostní oblasti pod společné téma, které žáci různými metodami, různými prostředky a v různých intervalech řeší během školního roku (Podroužek 2002)

(18)

18

Konsolidace učiva

Konsolidování učiva je chápáno ve smyslu sjednocení, ustálení obsahu různých učebních předmětů v samostatný učební předmět a snížení počtu učebních předmětů.

(Podroužek 2002)

„Konsolidace učiva je lineární řazení témat několika oborů z podobných kognitivních oblastí vedle sebe, kdy vzniká samostatný předmět.“ (Podroužek in Rakoušová 2008, s. 18)

Komasace učiva

Komasace je také vnější integrací jaké konsolidace, ale akorát je rozšířenější neboli je stupňovitou formou konsolidace, např. komasací se rozumí několikadenní tematické projekty. Má práce obsahuje prvky projektu, proto si myslím, že by se z ní mohl stát i tematický projekt, který by byl netradiční, ale dle mého názoru zajímavý pro žáky z toho důvodu, že by poznávali minulost naší Země pomocí pravěkých tvorů.

Většinou dochází k omezení počtu předmětů za současného posílení časové dotace těchto předmětů v určitém časovém úseku. (Rakoušová 2008)

„Komasace je snížení počtu předmětů v daném období, ale vyšší dotace hodin pro tyto předměty.“ (Rakoušová 2008, s. 19)

Koncentrace učiva

Koncentrování učiva je chápáno jako soustředění a řešení určitého problému současně z různých vědních oborů a vytvoření nového učebního předmětu, který by umožnil různé pohledy, jak danou skutečnost spojit v jeden celek, např. pohled na vzduch z hlediska biologie či fyziky. V mém případě pojem dinosauři z hlediska přírodovědy (stavba těla, druh), vlastivědy (období, kdy žil) a matematiky (porovnání výšky, váhy s jinými živočišnými druhy).

Jedná se o vnitřní integraci z toho důvodu, protože nejde již jen o to dané předměty spojit, nýbrž jde o to, co a jak vybrat z obsahu předmětů a stanovit rozsah, strukturu a nové

(19)

19

pojetí učebního předmětu tak, aby se jednotlivé složky vzájemně prolínaly. (Podroužek 2002)

„Koncentrace je soustředění a řešení určitého problému současně z různých hledisek jednotlivých vědních oborů a vytvoření nového syntetického předmětu, který umožňuje různé pohledy na danou skutečnost v jednom celku s využíváním multilaterálních mezipředmětových vazeb.“ (Podroužek in Rakoušová 2008, s. 21)

Koordinace učiva

Koordinace učiva je chápána ve smyslu součinnosti a spolupráce, které jsou založené na principu využívání a aplikování obsahu nebo formy jednoho předmětu druhým, např. souhrn obsahu a forem dějepisu v občanské výuce a naopak. (Podroužek 2002)

„Koordinace učiva je součinnost a spolupráce mezi jednotlivými učebními předměty (obsahu, metod a forem práce) s využíváním bilaterálních mezipředmětových vztahů.“ (Podroužek in Rakoušová 2008, s. 22)

Didaktická integrace

Učitel se na vyučování musí připravovat. V rámci této přípravy by měl uvažovat nad metodami vyučování, které vybírá v závislosti na obsahu učiva. Obsah učiva a metody práce v jednotlivých předmětech uvádí do vzájemného souladu. V zahraniční praxi existuje velké množství různých způsobů a úrovní logického uspořádání obsahu. (Rakoušová 2008)

Psychologická integrace

Škola je místem, kde se děti učí, ale je také místem, kde děti žijí. Humanizace školy s sebou nese důraz na motivaci žáka ke školní práci proto, aby žák pracoval na úrovni svých schopností. Při vyučování už nedochází nejen k informování žáka, ale už i k formování žáka. Učivo má mít pro žáka osobní význam a do popředí se dostává motivační charakter. (Vágnerová 2001)

(20)

20

S didaktickou a psychologickou integrací je z velké části spojena má práce, můj přístup k práci, ale i má příprava na činnost. Cílevědomě jsem se připravovala na svoji práci. Četla jsem různé odborné publikace, které mě měly didakticky inspirovat a navést ke správné cestě tak, abych aplikovala správné metody vyučování, které budou záviset na obsahu vyučování. Řekla bych, že obsah vyučování a metody vyšly ve vzájemném souladu. Obsah vyučování je zaměřen na čtvrtou a pátou třídu, především se jedná o předměty – přírodověda, vlastivěda, matematika a český jazyk. Metody se zde vyskytují jak klasické (práce s textem), tak ale i komplexní (prvky projektové výuky, skupinová výuka). Psychologickou integrací jsem se především zabývala z hlediska motivace, která pro mě byla prioritní. Myslím si, že motivací by měla začínat každá práce s dětmi. Když je podána motivace správně, dítě si někdy ani nemusí uvědomit, že se učí. V mé práci jsem zvolila motivaci tak, aby děti byly napjaté, a aby vyplynulo již na začátku práce, že je čeká dobrodružství, a že se mají na co těšit.

(21)

21

2 Projektové vyučování na 1. stupni ZŠ

Projekty na 1. stupni ZŠ jsou organizačně nejjednodušší. Nevyžadují nutnou spolupráci s ostatními vyučujícími ani nevyžadují zvláštní úpravy v rozvrhu. Čas nečleníme na jednotlivé vyučovací předměty, ale můžeme ho trávit především řešení společného tematického úkolu. Je vždy lepší, když k tématům děti dospějí samy.

Uvědomují si mnohem více smysluplnost a významovost své práce, prožívají ji pravdivěji a poznatky, které získají, si uchovávají hlouběji v paměti. Významnou roli pro získání a udržení pozornosti u žáků hraje především správně vymyšlená motivace. (Kašová a kol.

1995)

Projektové vyučování:

 je spjato s integrací poznatků z různých oborů, ale i s integrací žákova poznání

 pěstuje spoluzodpovědnost žáka a vytváří prostor pro jeho samostatnost

 umožňuje realizaci obecných cílů základního vzdělávání a rozvíjení klíčových kompetencí (Tomková, Kašová, Dvořáková 2009)

Cílem mé diplomové práce není představit projekt, ale pracovní list, kteří si žáci vyzkouší v DinoParku v Liberci. Tím, že žáci budou mimo školní výuku, mě vede k tomu, že moje vymyšlená činnost bude mít nějaké prvky projektu, a proto bych se ve své práci zmínila i o projektech. Zdůrazňuji, že zde budou využity pouze prvky.

2.1 Vymezení pojmů - projekt, projektová metoda, projektová výuka

Projekt

Termín projekt patří v současnosti k velmi frekventovaným výrazům. Při jeho vymezení se setkáváme s různými definicemi. „Určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložit žáku tak, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“ (Velínský in Kratochvílová 2009, s. 34)

(22)

22

Propagátoři projektové výuky (Dewey 1932, Příhoda 1934, Žanta 1934) zastávali názor, že projektem se rozumí podnik žáka či skupiny žáků. Toto může nastat pouze v případě, že žák se s projektem zcela ztotožní. (Císař a kol. in Dömischová 2011)

Projekt je také vymezován např. jako úkol (Jůva 1987, Kalhous 2001, Šimoník 2005), problém (Okoň 1966), plán/návrh (Kašová in Sígl 1998), učivo (Maňák 2003) nebo pokus (Dvořáková 2009).

Nejčastěji se vyskytují charakteristiky, které vymezují projekt jako řešení jednoho či více problémů či úkolů. Všichni autoři se shodují v tom, že hlavním prvkem při charakteristice pojmu projekt je žákova zainteresovanost a ztotožnění se s projektem. Ať je již projekt vymezován jako úkol, problém, plán nebo návrh, zcela jistě můžeme říci, že žáci něco vyrábějí, vykonávají, vypracovávají a zároveň se snaží směrovat k danému cíli.

(Dömischová 2011)

Za vhodnou považuji charakteristiku projektu podle Kratochvílové (2009, s. 36)

„Projekt je komplexní úkol (problém) spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího produktu (výstupu), pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti.“

V mé práci nalézám některé znaky projektu. Jedná se především o integraci předmětů – propojení více předmětů do jedné oblasti. Důležitý zde shledávám nejen výsledek – žáci se pomocí pracovního listu dostanou na konec, ale důležitý je pro mě i proces – úvodní motivace, vyplnění jednotlivých úkolů, které žáky postupně posouvají dále. Plánování činnosti pro mě je komplexní cestou – zapojuji zde srdce, hlavu a ruce.

Srdce proto, aby aktivity byly blízké většině dětí, aby v nich nacházely potěšení. Hlavu proto, aby děti také myslely. Zde platí přísloví: „Bez práce nejsou koláče.“ Ruce pro tvorbu pracovního listu, který je psán i kreslen ručně mnou. Děti si v DinoParku mohou některé exponáty osahat. Nalézám zde i samostatnost skupin, učitel je pouze pozorovatelem, nikoliv mentorem. Pro žáky je „mentorem“ pracovní list, který je vede správnou cestou. Ve skupině musí platit stoprocentní spolupráce. Každý má svou určitou roli. Jednotlivé role samy o sobě mohou fungovat, ale když se spojí v jeden „celek“, dosáhnou členové skupiny té správné spolupráce.

(23)

23

Projektová metoda

S projektem souvisí projektová metoda. Při jejím vymezení se můžeme setkat se třemi odlišnými přístupy.

V odborné literatuře bývá definována zpravidla pomocí projektu, jehož řešením se žáci zabývají a z vlastní zkušenosti dospívají k závěrečnému produktu. Dle Maňáka, Václavíka, Průchy, Walterové aj. Mareše (2001, s. 184) „Projektová metoda je vyučovací metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu. “

Projektová metoda je rovněž definována pomocí znaků. Typické znaky, které můžeme najít v projektové metodě, a které já využívám v mé práci:

 organizovaná učební činnost směřující k určitému cíli

 činnost, která nemůže být dopředu zcela naplánovaná

 činnost, která vyžaduje aktivitu žáka a jeho samostatnost

 činnost tvořivá a reagující na změny v průběhu

 praktická činnost, zkušenost, která motivuje žáka k učení a přispívá k rozvoji sebepojetí (Valenta in Kratochvílová 2009)

V poslední řadě bývá projektová metoda také určována dle koncentrační ideje

„zájmy a zkušenosti dětské se seskupují kolem centrálního předmětu.“ (Uher in Kratochvílová 2009, s. 37). V podání Pettyho (2013) je projektová metoda úkol nebo série úkolů.

Projektová výuka

Projektovou výukou se v odborné literatuře zabývá celé množství autorů (Valenta 1993, Skalková 1999, Kratochvílová 2009, Tomková, Kratochvílová, Kašová 2009).

Autoři zatím nenalézají shodu, zda projektová výuka patří mezi výukové metody, formy či strategie.

(24)

24

Významné autory bychom mohli rozdělit podle toho, kam projektovou výuku řadí.

Projektová výuka jako výuková metoda

Autoři (Uher 1926, Žanta 1934, Kašová 1998, Průcha 2003, Maňák, Švec 2003) se přiklání k tomu, že projektová výuka je metoda. Při studiu odborné literatury se můžeme setkat s velkým množstvím vymezení výukových metod. U většiny autorů nalezneme důraz na činnost učitele či žáka, cestu nebo postup, kterou se žák vydává, aby dorazil k cíli.

(Dömischová 2011)

„Výuková metoda je komplex činitelů, které v průběhu výuku podmiňují a ovlivňují.“ (Maňák in Dömischová 2011, s. 26, upraveno)

Pro všechny autory výše uvedené je projektová metoda spjata s aktivitou žáka, který prakticky uplatňuje své samostatné myšlení, praktickou činnost, která souvisí s každodenním životem, s možnostmi řešení problémů, ale i s možností podílet se na plánování, organizaci i hodnocení své práce, která má vliv na rozvoj žákovi osobnosti.

(Dömischová 2011)

Projektové výuka jako komplexní výuková metoda

Pojem komplexní výuková metoda můžeme najít u Maňáka (2003), který toto označení používá pro skupinu metod, u kterých dochází k propojování s organizačními formami, didaktickými prostředky nebo životními situacemi.

Tomšová, Kašová, Dvořáková (2009) hovoří o projektové výuce jako o komplexní metodě, která žákům pomáhá dotýkat se reality, prožívat nové role, řešit problémy a hlavně propojovat a uplatňovat poznatky, které získali při smysluplné a užitečné práci.

Kratochvílová (2009) představuje projektovou metodu jako uspořádaný systém činností učitele a žáka, kde žák je dominantním prvkem a učitel má charakter pouze jako rádce. (Dömischová 2011)

(25)

25 Projektová výuka jako organizační forma výuky

Jedná se o autory např. Uher, Solfronk, Kašová, Skalková, Dvořáková. Výuka v projektech umožňuje kombinaci různých organizačních forem, neboť se projekt realizuje buď jako práce ve skupinách, nebo jako individuální zadání, popřípadě je to kombinace obou způsobů. (Dömischová 2011)

2.2 Klasifikace projektů

Projekty lze dělit podle určitých specifických kritérií. Problematika klasifikace projektů není v naší zemi ani v zahraničí ucelená a existuje tak mnoho dělení. Již ve 30.

letech 20. století Žanta (1934) publikoval klasifikaci projektů podle Kilpatricka (1934), který za nejzákladnější dělení považoval účel projektu.

Císař, Horák a kol. (1938) klasifikaci doplňují o další dvě kategorie:

 podle učebních předmětů: projekty konkrétní, projekty abstraktní

 podle účelu: projekty k probírání a nacvičování nové látky, projekty k získání úplně nových poznatků, projekty k opakování poznatků již zvládnutých, projekty, které jsou určeny k aplikaci poznatků na určitý životní problém

 podle vzniku: projekty spontánní (vyšly od dětí), projekty vycházející z učitelova nitra

V současné pedagogické literatuře autoři (Valenta 1993, Kratochvílová 2009, Tomková, Kašová, Dvořáková 2009) uvádějí značně obsáhlejší množství variant dělení projektů.

Valenta (1993, s. 6) projekty člení podle těchto kritérií:

 podle navrhovatele: spontánní (žákovské, dětské, vyrůstající z potřeb a zájmů dětí), umělé (připravené a vnesené do práce učitele, lektorem, vychovatelem), mezityp vcházející z pozice jedné, ale s pozicí druhou výrazněji korigovaný

 podle místa: školní, domácí, spojení obou

(26)

26

 podle času konání: krátkodobé, střednědobé, dlouhodobé

 podle počtu žáků: individuální, kolektivní

 podle velikosti: malé, velké

Kratochvílová (2009, s. 49) souhlasí s Valentou, ale doplňuje dělení o další dvě kategorie:

 podle navrhovatele: spontánní, uměle připravené, kombinace obou

 podle účelu projektu: problémové, konstruktivní, hodnotící, směřující k estetické zkušenosti, směřující k získání dovednosti

 podle místa: školní, domácí, kombinace obou, mimoškolní

 podle počtu zúčastněných v projektu: individuální, společné (skupinové, třídní, ročníkové)

 podle způsobu organizace v projektu: jednopředmětové, vícepředmětové

 podle informačních zdrojů: volný (žák si materiál obstará sám), vázaný (materiál je žákovi poskytnut), kombinace obou

Za základní, vzhledem k realitě školní praxe, Dömischová (2011, s. 41) považuje rozdělení projektů z hlediska času:

 krátkodobé: projekty nepřekračující jeden den

 střednědobé: projekty nepřekračující jeden týden

 dlouhodobé: projekty delší než jeden týden

Závěrem bych ráda představila vlastní rozdělení projektů dle nastudovaných autorů.

Vycházím z názvů hledisek členění projektů Kratochvílové, kterou doplňuji dalšími autory.

Projekty člením podle různých hledisek takto:

 podle účelu: problémové, účelové, hodnotící, estetické

 podle navrhovatele: spontánní, umělé, kombinace obou

 podle místa: školní, domácí, kombinace obou, mimoškolní

 podle času: krátkodobé (několik hodin až dva dny), střednědobé (tři dny až dva týdny), dlouhodobé (několik týdnů až měsíců)

 podle způsobu organizace: jednopředmětové, vícepředmětové

 podle informačních zdrojů: volný, vázaný, kombinace obou

(27)

27

 podle počtu zúčastněných: individuální, skupinové

Již výše jsme se zmínila, že má práce obsahuje prvky projektu, lze ji tedy rozdělit podle určitých hledisek, které bych ráda představila a popsala:

 podle účelu: problémový (Žáci hledají problém, který musí vyřešit.)

 podle navrhovatele: umělý (Učitel celou činnost naplánoval.)

 podle místa: mimoškolní (Aktivita se odehrává v DinoParku v Liberci.)

 podle času: krátkodobý (Činnosti je vymezen přibližně půl den.)

 podle způsobu organizace: vícepředmětový (Do vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět jsou integrovány předměty český jazyk a matematika.)

 podle informačních zdrojů: vázaný (Materiál je žákům poskytnut.)

 podle počtu zúčastněných: skupinový (Žáci pracují ve skupinách po čtyřech.)

2.3 Fáze projektu

Různí autoři se dle mého názoru v postupu řešení projektu nijak neodlišují. Postup řešení dělí do několika fází. Liší se pouze formulacemi a počtem několika fází projektu.

Podle Kilpatricka, který vyšel při formulaci jednotlivých fází projektu z popisu vědeckého postupu poznání D. Deweye, musíme respektovat tyto čtyři základní kroky:

Záměr, plán, provedení, hodnocení

(Kilpatrick in Valenta, 1996, s. 6)

Václavík (Kalhous, Obst, 2002) dále pokračuje v popisu Valenty a měli bychom postupovat takto:

1. Záměr projektu: Nejdříve musíme zpracovat to, o co v našem projektu půjde. Především konkrétní představy smyslu projektu, provedení projektu a stanovit si cíle projektu.

2. Zpracování plánu: Druhou fází se rozumí plánování především žáků.

Učitel pouze sleduje dění kolem sebe, ale má roli usměrňovatele, který se snaží o to, aby se splnily vytyčené cíle.

(28)

28

3. Provedení projektu: Zde se postupuje podle plánu, který byl již představen v přípravné fázi.

4. Vyhodnocení projektu: Hodnotí se všechny etapy projektu. Učitel není v pozadí, ale podílí se s žáky na hodnocení.

Tytéž čtyři fáze respektují také Skalková (1995), Šimoník (in Maňák a kol. 1997) a Maňák (2003).

Skalková (1995, 1999, s. 40-41, s. 217-218) popisuje postup při řešení fází projektů následovně. Učitel by měl volit situace, které pro žáky představují určitý problém. Jsou to situace, které vycházejí ze žákova běžného života. Jsou to problémy, kteří žáci opravdu prožívají. Učitel se žáky diskutuje o plánu řešení. Určí se závěrečná podoba projektu (sdělení, výstava, kniha aj.). Těchto diskuzí se účastní všichni žáci. Vyjadřují svoji představivost, představují svoji iniciativu. Dále se rozvíjí činnost, která je důležitá pro řešení problému. Ve skupinách si žáci rozdělí úkoly, které bude každý jedinec zpracovávat.

Všichni musí mít jasno, co mají dělat. V závěru projektu dojde k představení celého problému a zveřejnění výsledků práce a k hodnocení práce na projektu.

Kratochvílová (2009) rozlišuje čtyři základní fáze:

Plánování projektu, realizace projektu, prezentace výstupu projektu, hodnocení projektu

Dömischová (2011) se přidává ke Kratochvílové, ale doplňuje ji o fázi zrod projektové myšlenky, kde popisuje, jak vzniká projekt již při zrodu myšlenky, ideje, nápadu. Jedná se o období, kde ještě nemáme ujasněnou představu o projektu, o průběhu, ani o podobě konkrétního závěrečného produktu. Následné fáze vymezuje jako Kratochvílová:

 Plánování

V této fázi si stanovujeme otázky či témata, cíle, časové rozvržení, určení druhu projektu, rozdělení činností, rolí a úkolů. Učitel má zde významnou roli, protože má na starosti výše jmenované aktivity. V rámci plánování musí dojít k vysvětlení jasných pravidel, které žáci budou dodržovat po celou dobu projektu. Velmi důležitým faktorem při plánování je motivace

(29)

29

žáků. Pokud se podaří vzbudit žákův zájem již v počátku, lze předpokládat vyšší koncentraci v průběhu.

 Realizace projektu

V této fázi dochází k uskutečnění aktivit a plnění předem stanovených úkolů při plánování. Žáci si sami nebo za pomoci učitele volí prostředky, které jim pomohou dosáhnout vytyčeného cíle. Náročnou prací se může zdát vyhledávání, zajišťování, sběr a třídění materiálů. Proto žáci musí začít diskutovat o problému, rozdělit si role a upřesňovat postup k dosažení cíle.

Učitel stojí v pozadí. Na konci fáze vzniká produkt.

 Prezentace výstupu projektu

V této fázi žáci představují produkt, který vytvořili. Maji veliké množství možností prezentace. Takovým produktem mohou být např. časopisy, školní konference, školní akademie, divadelní představení, výstavy, besídky aj.

 Hodnocení projektu/Reflexe

Využívá se zpětná vazba nejen od žáků, ale i od rodičů, učitelů či jiných subjektů, kteří se na práci podíleli. Umožňuje zhodnotit veškeré aktivity během celého projektu, analyzovat úspěchy či neúspěchy v jednotlivých fázích a vyjádřit se k prováděným činnostem. Hodnocení působí na žáky motivovaně a pozitivně. Nevzbuzuje v nich pocit strachu či neúspěchu.

2.4 Tematické vyučování nebo projektová výuka?

Při čtení dalších odborných publikací jsem narazila na pojem tematická výuka.

Ráda bych se o ní zmínila z toho důvodu, že má práce by mohla být spjata s tímto pojmem.

Budu se zabývat pouze těmi znaky, které nalézám i v mé připravené aktivitě.

Tematické vyučování vychází z určeného tématu, které může obsahově integrovat různé vyučovací předměty. Ústřední téma je v centru a vychází z něj různá podtémata,

(30)

30

která se také uskutečňují i v jednotlivých předmětech. Tematické vyučování může spočívat i ve sbírání materiálů pro projektové vyučování. (Tomková, Kašová, Dvořáková 2009)

Moje hlavní téma je minulost Země. Podtémata, která zde nalézám, jsou následující: minulost Země u dinosaurů, minulost Země z hlediska vývoje člověka, minulost Země a vliv na znečištění ovzduší dnes, minulost Země a vznik fosílií, minulost Země a její rozdělení dle etap aj. Myslím si ale, že mé téma je hodně rozsáhlé, proto bych se k tematické výuce až tak nepoutala. Toto téma je dle mého názoru předskokanem projektu, který by mohl být zrealizován.

Rozdíly mezi projektovou výukou a tematickou vidím zásadní. V projektové výuce učitel stojí v pozadí a žákům je umožněna větší volnost a odpovědnost za práci. Výstupem je produkt, který žáci dobře znají, a je zdrojem motivace. Kdežto v tematické výuce je učitel hlavním operátorem a žáci jsou na něm více závislí a tím mají menší odpovědnost a menší volnost. V praxi se pojmy často zaměňují, je to způsobené tím, že jsou tyto formy výuky dosti blízké a navzájem se doplňující.

(31)

31

3 Skupinová výuka a kooperativní výuka

Škola - základ života. Tak zní název známého filmu, ale i myšlenka, která přináší jasné zdůvodnění. Lidská společnost je složena z kooperujících skupin různě se překrývajících: rodin, sousedů, pracovních skupin, klubů týmů aj. Svět, ve kterém žijeme, je charakterizován vzájemnou závislostí a propojeností. Školy mají za úkol děti socializovat, proto bychom měli očekávat, že škola zvýrazní právě aspekt kooperativní, neboli je vybaví do života kvalitami potřebnými pro život v kooperativní skupině. Většina zaměstnání zahrnuje týmovou práci, spolupráci, společné řešení problémů. Skupinová práce podporuje meziosobní vztahy (vytváření atmosféry, řešení problémů, řízení pracovních skupin).

Kvalita života je dána sdílením přátelství, lásky a partnerství. Za přirozené prostředí, které učí předpokladům pro tyto interpersonální vztahy, je považována rodina.

Dovést spolupracovat na úkolu, vytvářet klima pro sdílení, umět odložit individualismus je to nejdůležitější pro fungování rodiny nebo partnerství. (Kasíková 1997)

Fungování v týmu je dle mého názoru nejvyšší kompetencí života. Když přijde problém, je hezké se s ním někomu svěřit a vědět, že na řešení této situace nebudeme sami.

Každý člověk je originál, proto každý má jiný názor a jiné zkušenosti při řešení problému.

Forma výuky kooperací či spoluprací se mi velice líbí, proto jsem ji zařadila i do mého pracovního listu. Umět se dohodnout, dodržet stanovená pravidla, pociťovat smysl společné práce a komunikovat otevřeně, to jsou vše předpoklady pro skupinovou výuku.

3.1 Vymezení pojmů skupinová a kooperativní výuka

Skupinovým vyučováním chápeme takovou organizační formu, při níž se vytvářejí malé skupiny žáků, které spolupracují při řešení zadaného úkolu. Je účinným prostředkem toho, jak soustředit pozornost žáka na učení, jak ho naučit spolupracovat ve skupině, komunikovat s ostatními, jak ho podpořit v sebedůvěře.

Při skupinovém vyučování je těžiště interakce posunuto od učitele třída k interakci žák žák a žák zbytek skupiny. (Skalková 1999)

(32)

32

Skupinová výuka má jako každá výuka své klady a zápory. Učiteli mohou pomoci k tomu, aby si mohl uvědomit, na co se pro skupinovou práci zaměřit a co má skupinová práce rozvíjet. Podle Kasíkové (1997) můžeme mezi klady zařadit zvýšenou aktivitu žáků při učení a zapojení většího počtu žáků do práce ve skupině, zvýšit jejich sebevědomí, větší zájem o úkoly, učení a organizaci práce aj. K záporům dle Kasíkové (1997) patří to, že žáci nepracují ve skupině rovnoměrně, někdy jsou skupiny hlučné a příprava na skupinovou práci je velmi náročná.

„Kooperativní pojetí vyučování je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů. Výsledky jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činností jednotlivce.“ (Skalková 1999, s. 211)

Podle Kasíkové (2005) kooperace funguje tehdy, je-li dodrženo pět základních elementů:

1. pozitivní vzájemná závislost 2. interakce tváří v tvář

3. individuální odpovědnost

4. dovednost pro práci v malé skupině 5. reflexe skupinové činnosti

Setkáváme se zde s pojmem kooperace a kooperativní výuka. Druhý pojem jsem vysvětlila výše. Pojmy spolu úzce souvisí. Podle Kasíkové (1997, s. 31) je kooperace vymezena touto definicí: „Kooperace jako cílová struktura vyučování existuje tehdy, když žáci chápou, že mohou dosáhnout cíle tehdy, když i ostatní žáci, s kterými jsou spojeni v úkolové situaci, dosáhnou svého cíle.“

3.2 Fáze práce ve skupinách

Příprava a realizace skupinové formy práce vyžaduje od učitele nejen důkladnou přípravu, ale i specifickou roli při její realizaci. Ve skupinové výuce můžeme rozlišit tři hlavní fáze: přípravnou, realizační a prezentační.

(33)

33

Přípravná fáze vyžaduje promyšlení řady okolností, které můžeme naleznout v kooperativní výuce. Nejdůležitější z nich jsou vytváření skupin a jejich velikost, charakter učebních úloh, role žáka, role učitele.

Při realizační fázi je důležité, aby již měl učitel nějaké zkušenosti a didaktické dovednosti, a žáci sociální dovednosti a způsobilost ke skupinové práci. Někteří autoři uvádějí, že je velmi důležité rozdělit role ve skupině. Já se k nim přidávám, už jen z toho důvodu, že každé dítě se rádo na něčem podílí, a když jsou rozdělené role, tak přesně ví na čem. Ze začátku by měl role rozdělovat učitel, později si žáci vybírají a rozdělují role sami.

Prezentace výsledků a jejich hodnocení probíhá pod vedením učitele a za spolupráce celé třídy. V této fázi dochází k upevnění a k prohloubení poznatků. (Maňák, Švec 2003)

3.3 Technika tvoření skupin

Metodik rozdělování do skupin je mnoho. Skoro každá literatura uvádí, že by skupiny měly být smíšené, a pokud možno heterogenní (různorodé). Ouroda (2000) doporučuje, aby do malých skupin (4 6 žáků) byl zařazen alespoň jeden výborný student, 2 3 průměrní žáci a 1 2 žáci podprůměrní. (Kotrba, Lacina 2011)

Toto rozdělení se mi velice líbí a použila jsem ho při rozdělování skupin pro svou připravenou práci. Každá skupina obsahuje 4 žáky, kde jeden žák je výborný, dva žáci průměrní a jeden žák podprůměrný. Samozřejmě třídy, které budou spolupracovat, dobře znám a mohla jsem je podle pana Ourody takhle rozdělit. Výhoda dle mého názoru je ta, že skupiny budou rovnoměrné a každá může uspět. Na rozdíl od náhodného rozdělování, které ale může být dobré, když chceme rychle skupinu rozdělit a chceme, aby se členové ve skupině měnili. Tím, jak se členové různě mění, se podporují nejen partnerské vztahy a pestrá skupinová spolupráce, ale přispívá se i ke zlepšení třídního klimatu. Zde bych uvedla nejjednodušší dělení do skupin podle Dagmar Sitné (2009):

 podle počtu skupin: chce-li učitel čtyři skupiny, rozdělení proběhne dle rozpočítání opakovaně „do čtyř“, skupiny jsou pak tvořeny z „jedniček“, z „dvojek“ aj.

 podle měsíců, kdy se žáci narodili

(34)

34

 podle převládající barvy oblečení: vytvoří se barevné skupiny (modrá, červená, zelená aj)

 podle barevných lístečků: učitel si připraví barvené lístečky, děti lístečky losují z klobouku nebo je učitel skrytě rozdá nebo rozsype, žáci se zapojí do stejně barevných skupin

3.4 Týmová práce

Při skupinové práci bychom měli zapojit do procesu všechny zúčastněné žáky.

Důležité je zapojit i odstrkované outsidery a snažit se je nenásilnou formou zapojit do práce (například pomocí různých pravidel a omezení). Nejlepším řešením je žákům ukázat, že v praxi jedinec sám o sobě je míň než skupina, a proto je potřebná práce v týmu jakožto forma vzájemné spolupráce. Název TEAM vznikl jako zkratka z počátečních písmen anglických slov, která znamenají „společně dokážeme více“: Together (dohromady) Everyone (všichni) Achieves (dokázat) More (více). Tým můžeme popsat jako malou skupinu lidí, kteří se vzájemně obohacují dovednostmi. Tito lidé jsou oddáni společnému účelu, pracovním cílům a přístupu k práci, za kterou mají společnou odpovědnost. (Kotrba, Lacina 2011)

Dle Sitné (2009) obecně platí, že výuky formou spolupráce ve skupinách se aktivně účastní většina studentů (80 90 ), pouze malé množství (10 20 ) se nezapojuje. Při frontální výuce je tento poměr opačný.

Narazila jsem zde na pojem frontální výuka a ráda bych uvedla základní rozdíly mezi běžnou skupinou (ve frontální výuce) a týmem (skupinová výuka) pomocí tabulky, kterou sestavili Bělohlávek, Košťan a Šuleř (in Kotrba, Lacina 2011, s. 66, zkráceno):

(35)

35

Tabulka 1: Rozdíly mezi běžnou skupinou a týmem

Běžné skupiny Týmy

Vztah ke spolupracovníkům Jednotliví pracovníci pracují nezávisle na sobě a někdy se jejich zájmy kříží.

Členové si uvědomují svou vzájemnou závislost a chápou cíle ostatních. Cíle týmu jsou dosahovány ve vzájemné spolupráci.

Přístup k plnění úkolů Lidé se starají sami o sebe, protože jim nebylo umožněno podílet se na plánování cílů skupiny.

Členové pociťují smysl společné odpovědnosti za práci a za útvar, protože jsou oddáni cílům, které pomáhali stanovit.

Důvěra Lidé nedůvěřují motivům kolegů, protože nechápou jejich roli v plnění úkolů.

Členové pracují v atmosféře vzájemného porozumění a jsou vyzýváni, aby jasně vyjadřovali své nápady.

Otevřenost komunikace Lidé se dávají pozor na to, co říkají, takže vzájemné porozumění je sotva možné.

Objevují se intriky.

Členové komunikují otevřeně a čestně mezi sebou.

Předchozí tabulku jsem pozměnila z hlediska žáků na prvním stupni ZŠ:

Tabulka 2: Rozdíly mezi jednotlivci a týmem

Jednotlivci Týmy

Vztahy mezi žáky Jednotliví žáci pracují nezávisle na sobě.

Žáci si uvědomují vzájemnou závislost a chápou cíle ostatních.

Přístup k plnění úkolů Žáci se starají sami o sebe, úkoly plní samostatně.

Žáci pociťují smysl společné odpovědnosti za práci.

Důvěra Žáci nedůvěřují ostatním žákům, protože nechápou jejich roli v plnění úkolů.

Žáci pracují ve vzájemné důvěře, atmosféra ve skupině je pozitivní.

Otevřenost komunikace Žáci si dávají pozor, co říkají. Žáci komunikují otevřeně a čestně mezi sebou.

3.5 Skupinové role

Žáci mohou v rámci skupinové práce zaujímat určité role ve skupině, které jim přidělí učitel, později si role přidělují sami. Role ve skupině jsou velmi důležité z toho důvodu, že pomáhají přispět k lepší kooperaci a vzájemné spolupráci při řešení určitého

(36)

36

úkolu. Aktivní činnost každého člena je tedy předpokládána. Kasíková (2005), která pracuje se skupinou se čtyřmi členy, předpokládá takovéhle role:

KOORDINÁTOR (ORGANIZÁTOR, VEDOUCÍ): řídí činnost ve skupině, udržuje skupinu v činnosti a dohlíží na to, aby pracoval každý člen ve skupině. Lepší je, když si ho skupina zvolí sama, někteří žáci nemají rádi být středem a řídícím bodem skupiny.

PRACOVNÍK S INFORMACEMI: třídí a ujasňuje myšlenky, v případě potřeby čte z různých materiálů.

SEKRETÁŘ (ZAPISOVATEL, PÍSAŘ): zaznamenává výsledky činnosti skupiny nebo zpracovává písemně jiný materiál.

POZOROVATEL (HODNOTITEL): sleduje a hodnotí členy skupiny a jejich vzájemnou spolupráci, vede hodnocení skupiny v závěru činnosti.

Sitná (2009) se shoduje s Kasíkovou, rolím pouze dává jiné názvy, ale objevuje se nově role ČASOMĚŘIČ, která sleduje stanovený čas a usměrňuje práci skupiny tak, aby se práce splnila a role MLUVČÍ SKUPINY, která shrnuje výsledky práce skupiny a prezentuje ji ostatním.

Jak jsme zmiňovala výše, skupiny rozdělím po čtyřech členech. Potřebuji tedy čtyři role ve skupině. Po přečtení výše uvedených odborných publikací jsem se rozhodla pro tyto role:

ORGANIZÁTOR: Řídí činnost skupiny, udržuje ji v komunikaci, ve spolupráci, v plnění úkolů a činnosti, aby každý plnil svoji roli na plný úvazek. Nechám na žácích výběr organizátora.

ORIENŤÁK: Orientuje se pomocí mapy, která mu byla přidělena, hledá na mapě stanoviště, kde žáci musí splnit jednotlivé úkoly a celkově se orientuje v prostoru.

Orienťák je žák, který se alespoň trochu vyzná v mapách a dokáže vést skupinu neznámým prostorem.

(37)

37

ČTENÁŘ: Především ostatním ve skupině čte úkoly z pracovního listu a pracuje s informacemi, třídí a ujasňuje myšlenky.

Zde bych volila žáka, který má kladný vztah ke čtení, dokáže správně vyhledávat informace.

ZAPISOVATEL: Zaznamenává informace do pracovního listu. Volila bych žáka, kterému nevadí psací činnost a jeho písmo je úhledné. Je možnost zvolit i podprůměrného žáka, který ale nemá dysgrafii (specifickou poruchu psaní).

V pracovním listě mi jde především o to, aby správně děti odpověděly na otázky, nejde mi o správný pravopis, protože se pracovní list především týká vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět.

(38)

38

4 Pracovní listy

Pracovní listy se řadí mezi materiální didaktické prostředky, které jsou dále řazeny mezi textové pomůcky. Obsahují podobné typy úloh jako pracovní sešity, ale s tím rozdílem, že je učitel může zařadit v různém pořadí s ohledem na výchovu a vzdělávání.

(Tymráková, Jedličková, Hradilová 2005)

Doleček, Řešátko, Skoupil (1975) říkají, že pracovní listy jsou tištěné učební pomůcky, které mají výrazný aktivizační charakter a měly by převážně sloužit k procvičení a shrnutí učiva, ale zpravidla by neměly samy sdělovat nové učivo pro žáky. Já nemohu jinak, než souhlasit, z toho důvodu, že pracovní listy jsou většinou zadávány na školách jako motivující prvek, který slouží ve většině případů jako nástroj k procvičení probírané látky. Novou látku bych určitě v prvních fázích neučila podle pracovního listu. Na uvedení nové látky jsou dobré jiné postupy. Velice se mi líbí metoda kritického myšlení – myšlenková mapa. Tuto metodu velice často používám v předmětech prvouka či přírodověda.

Před začátkem každé tvorby pracovního listu je třeba, aby si každý autor uvědomil několik zásadních pravidel a předpokladů tvorby:

1. Pro koho a v jakém prostředí pracovní listy vytváří.

 podmínky

 prostředí (venkovní x školní)

 cílová skupina (věk, množství žáků aj)

2. Jakého cíle chce autor dosáhnout (opakování, fixace učiva, nové informace, skupinová práce, výukový materiál aj).

3. Jak žáky k činnosti motivovat, aby zájem o činnost přetrvával po celou dobu.

4. Jak zajímavě graficky zpracovat pracovní list, aby byl pro děti motivující.

5. Jak vytvořit a formulovat jednotlivé úkoly a otázky.

6. Jak vyhodnotit práci žáků.

V následujících kapitolách bych se chtěla věnovat těmto předpokladům pro vytvoření pracovního listu pro DinoPark v Liberci.

(39)

39

4.1 Podmínky, prostředí a cílová skupina

Podmínky

Pracovní list by měl sloužit žákům prvního stupně ZŠ, konkrétně se jedná o žáky středního školního věku, kteří přijdou do DinoParku na exkurzi či návštěvu. Pro DinoPark žádné pracovní listy ještě nikdo nevytvořil. Návštěva dětí se skládá spíše z opakování dosavadních vědomostí. Nové znalosti si žáci zpátky do školy neodnesou. DinoPark je spíše zábavní centrum, ale je zde plno expozic, které navazují na některé části vyučujících předmětů a oblastí. Rozhodla jsem se vytvořit takový pracovní list, který by tyto části obsahoval (vývoj člověka, tvorba zkamenělin, výbuch sopky aj), a zároveň by byl doplněn mezipředmětovými vztahy (českým jazykem a matematikou). Snažila jsem se činnost v DinoParku navrhnout tak, aby byla pro žáky zajímavá, rozvíjející, ale i zábavná. Při rozhovoru s učiteli na mých praxích jsem se rozhodla pro skupinovou práci, která většinu dětí baví, protože jsou součástí týmu a nemají zodpovědnost jenom samy za sebe.

Celková doba strávená na exkurzi by měla být maximálně 3 hodiny. Z toho počítám, že děti maximálně stráví devadesát minut při vypracovávání pracovního listu.

Zbylý čas nám zbývá na zadání úkolů, rozřazení do skupin, rozdání pomůcek a intervalové pouštění skupin do DinoParku. Interval bych stanovila mezi jednou až dvěma minutami.

V čase, který by ještě zbýval, by si děti mohly projít části, které nebyly v rámci jejich pracovního listu navštíveny.

Prostředí

DinoPark se skládá ze tří pater, z toho poslední patro je venkovní terasa, na kterou se děti v rámci plnění pracovního listu nedostaly z důvodu bezpečnosti. Prostředí DinoParku je velmi různorodé a poskytuje mnoho podnětů a prostoru k pohybu, takže jsem se rozhodla v pracovním listu žáky vést pomocí úkolů typu: „3. úkol: Najděte tabuli: Peklo před 310 miliony lety.“ Úkoly by děti měly navést na správnou cestu. Tuto koordinovanou činnost jsem si vybrala z toho důvodu, aby žáci nestrávili bezcílným chozením od jednoho místa ke druhému.

(40)

40

Prostředí umožňuje žákům zažít pocit objevení neznámých míst, se kterými se v běžném prostředí nesetkají. Objevují tajemný svět dinosaurů, kde dinosauři jsou pouze doprovodným programem a tím si myslím, že je pro děti činnost zajímavější. Žák či skupina musí být stále ve střehu, aby některá stanoviště nepřešla. Dobrodružství ještě umocňují zvuky, které se v DinoParku objevují skrze dinosaury.

Pro vyučujícího je velkou výhodou ohraničené území, ve kterém se žáci pohybují.

Přehlednost při této skupinové práci je méně výhodná, z toho důvodu, že se žáci pohybují ve dvou patrech, ale myslím si, že to není žádný závažný problém pro vykonání této činnosti. DinoPark je dobře dostupný hromadnou městskou dopravou, má jeden vchod a jeden východ, jeden směr cesty, která sice není vyznačená, ale je jasně daná. Jsou tu místa jak k usazení jednotlivců, tak i k usazení větší skupiny.

ílová skupina charakteristika žáků prvního stupně

Pracovní list je vytvořený pro žáky prvního stupně. Sama studuji učitelství pro první stupeň. První stupeň se dělí na dvě období: na první a na druhé období. První období zahrnuje žáky první až třetí třídy a druhé období žáky čtvrté a páté třídy. Rozhodla jsem se z vlastních zkušeností pracovní list připravit pro žáky druhého období, protože tito žáci už mají více zkušeností s výukou i mimo školu, dokážou už lépe formulovat a prosazovat své vlastní názory a dokážou lépe řešit problémy, které jim můžou zkřížit cestu. Ve třídách jsou namícháni žáci různého nadání a schopností, mohou se navzájem ovlivňovat.

Dle Vágnerové (2000) žáci druhého období prvního stupně ZŠ spadají do skupiny žáků středního školního věku. Období středního školního věku je méně dynamická vývojová fáze, lokalizovaná zhruba mezi osmým až dvanáctým rokem života. Z hlediska školy jde o úsek mezi třetí a pátou třídou, tj. do doby přestupu na druhý stupeň ZŠ.

Různí autoři charakterizují toto období jako relativně klidné. Matějček (2004) charakterizuje toto období jako dobu procesu upevnění paměťových stop zajištující jejich relativní trvalost. Erikson (1963) mluví o době citové vyrovnanosti, Freud (1991) o fázi latence, která je brána jako klidový stav. Tedy doba klidu a pohody. V tomto životním období není žádný významný mezník, biologický ani sociální. Dá se říct, že toto období je přípravou na další, vývojově dynamičtější období dospívání.

(41)

41

Na počátku školního věku dochází k přechodu na úroveň konkrétních logických operací. Děti tohoto věku jsou stále vázány na konkrétní realitu, ale již dokážou respektovat zákony logiky. Dítě tohoto věku je schopné chápat podstatu určité skutečnosti a nenechá se ovlivnit dílčími proměnami. Ve středním školním věku se u dětí mění vztah ke škole, role žáka získává jiný význam. Děti se již na školu adaptovaly a osvojily si základní normy chování, které zde platí. Dítě v tomhle věku ví, jakého výkonu potřebuje dosáhnout a s čím by dospělí mohli být spokojeni.

Sebehodnocení dítěte se mění a obdobně se mění způsob hodnocení čehokoliv jiného, např. ostatních dětí, rodičů, učitele aj. Jeho názor se stává stabilnějším a méně ovlivnitelným okamžitým výsledkem či situací. Realistický přístup školáka vede k tomu, že akceptuje skutečnost jako danost a neuvažuje o jiných alternativách.

Dítě středního školního věku považuje potřebu být s vrstevníky za nejvýznamnější potřebu. Každé dítě potřebuje být vrstevnickou skupinou přijímán. Identifikace se skupinou je jedním z mezníků socializace. Vrstevníci uspokojují mnohé potřeby.

Dítě si uvědomuje kdo je, co je pro něj typické a v čem se liší od druhých. V tomto věku chápe stabilitu své identity a svou jedinečnost. Konkrétní logické operace ovlivňují i způsob definování sebe sama. Žáci stále preferují viditelné a zřejmé vlastnosti, ale považují za důležité i své kompetence. Dítě se dokáže posuzovat z více hledisek, i decentrovaně. S rozvojem konkrétních logických operací se mění nejen jeho představa světa, ale i představa jeho vlastní identity. Děti ve věku osmi let začínají v popisu sama sebe používat charakteristiky psychických vlastností či projevů, ale ještě neberou v úvahu, že jedna osobnost se může chovat i prožívat různým způsobem. Děti od desíti let se dovedou posuzovat přesněji. Uvědomují si, že je možné prožívat i reagovat více než jedním způsobem. Jejich hodnocení je flexibilnější a zároveň kritičtější. Dítěti nejde jen o to, aby úkol udělalo, ale aby jej udělalo dobře. (Vágnerová 2000)

4.2 Cíle

Pracovní list pro DinoPark v Liberci by měl splňovat několik cílů a požadavků, které jsem si předem stanovila. Přihlížela jsem jim, když jsem tvořila pracovní list.

Figure

Updating...

References

Related subjects :