• No results found

(6)Anotace Bakalářská práce pojednává o vzdělávání žáků se sluchovým postižením v inkluzivním prostředí

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "(6)Anotace Bakalářská práce pojednává o vzdělávání žáků se sluchovým postižením v inkluzivním prostředí"

Copied!
74
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)

Poděkování

Tímto bych ráda poděkovala mé vedoucí bakalářské práce Mgr. Lence Havlíkové za odborné vedení práce, za trpělivost a vstřícnost při našich konzultacích. Ráda bych také poděkovala všem respondentům, kteří se podíleli na mém výzkumu a pomohli mi tudíž tuto práci napsat. Poslední díky patří mé rodině, která mě při psaní práce podporovala a pomáhala mi.

(6)

Anotace

Bakalářská práce pojednává o vzdělávání žáků se sluchovým postižením v inkluzivním prostředí. Cílem práce je zjistit, jak je zastoupeno inkluzivní vzdělávání žáků se sluchovým postižením v běžných základních školách Středočeského kraje. Práce je rozdělena na dvě části. Teoretická část popisuje inkluzi a problematiku sluchového postižení. Praktická část se zaměřila na pedagogy a jejich zkušenosti a vědomosti o vzdělávání žáků se sluchovým postižením v běžných základních školách.

Klíčová slova: inkluze, sluchové postižení, pedagogové, běžné základní školy

(7)

Annotation

The Bachelor thesis deals with the Education Hearing Impaired Students in an Inclusive Environment. The aim of this thesis is to find out how inclusive education of hearing impaired students is represented in regular primary schools in Central Bohemia. The thesis is divided into two parts. The theoretical part describes inclusion and the issue of hearing impairment. The practical part focuses on teachers and their experience and knowledge about the education of hearing impaired students in regular primary schools.

Keywords: inclusion, the hearing impairment, pedagogues, the regular primary schools

(8)

7 OBSAH

SEZNAM OBRÁZKŮ A TABULEK ... 9

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ ... 10

ÚVOD ... 11

TEORETICKÁ ČÁST ... 13

1 INKLUZE ... 13

1.1 INKLUZE VERSUS INTEGRACE ... 14

1.2 INKLUZIVNÍ PEDAGOGIKA ... 15

1.3 POSTOJ UČITELŮ K INKLUZIVNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ ... 16

1.4 PEDAGOG A INTEGROVANÝ ŽÁK SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM ... 17

2 ŽÁK SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM ... 18

2.1 SLUCH A SLUCHOVÉ POSTIŽENÍ ... 18

2.2 ŽÁCI SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM ... 20

2.2.1 NEDOSLÝCHAVÍ ŽÁCI ... 20

2.2.2 NESLYŠÍCÍ ŽÁCI ... 20

2.2.3 OHLUCHLÍ ŽÁCI ... 20

2.2.4 ŽÁCI S KOCHLEÁRNÍM IMPLANTÁTEM ... 20

2.3 TECHNICKÉ POMŮCKY POMÁHAJÍCÍ ŽÁKŮM SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM ... 21

2.3.1 SLUCHADLA ... 21

2.3.2 KOCHLEÁRNÍ IMPLANTÁT ... 21

2.4 KOMUNIKAČNÍ SYSTÉMY ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM .... 22

2.4.1 ZNAKOVÉ JAZYKY ... 22

2.4.2 ODEZÍRÁNÍ ... 23

3 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM ... 25

3.1 VÝVOJ PÉČE O OSOBY SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM V ČESKÉ REPUBLICE ... 25

3.2 INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ JEDINCŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM 26 3.3 STUPNĚ PODPORY ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM ... 29

3.4 PODPŮRNÁ OPATŘENÍ ... 31

3.4.1 ASISTENT PEDAGOGA ... 32

3.4.2 TLUMOČNÍK ZNAKOVÉHO JAZYKA ... 33

3.5 METODY INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ... 34

3.5.1 SKUPINOVÁ VÝUKA ... 34

3.5.2 KOOPERATIVNÍ VYUČOVÁNÍ ... 35

(9)

8

3.5.3 AKTIVIZAČNÍ METODY ... 35

3.5.4 UČENÍ ŽÁKA ŽÁKEM ... 35

3.6 ZÁSADY A METODY INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM ... 35

PRAKTICKÁ ČÁST ... 37

4 CÍLE PRÁCE A FORMULACE VÝZKUMNÝCH OTÁZEK ... 37

4.1 METODA SBĚRU DAT... 37

4.2 ETICKÉ PRINCIPY ... 38

4.3 POPIS PRŮZKUMNÉHO VZORKU... 38

4.4 MÍSTA PRŮZKUMU ... 41

4.5 PRŮBĚH PRŮZKUMU... 41

4.6 ANALÝZA PRŮZKUMU ... 41

4.6.1 OTEVŘENÉ KÓDOVÁNÍ ... 41

4.6.2 METODA VYLOŽENÍ KARET ... 42

4.7 SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ PRŮZKUMU ... 56

4.8 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ ... 59

ZÁVĚR ... 60

POUŽITÉ ZDROJE ... 62

SEZNAM PŘÍLOH ... 65

(10)

9 SEZNAM OBRÁZKŮ A TABULEK

Tabulka 1: Popis a údaje o respondentech průzkumu

Tabulka 2: Kategorie a podkategorie po otevřeném kódování

(11)

10

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK A SYMBOLŮ ČŠI – Česká školní inspekce

ICT technika – Informační a komunikační technologie IVP – individuální vzdělávací program

PNO – porušení, narušení, ohrožení

PPP – Pedagogicko-psychologická poradna SPC – Speciálně pedagogické centrum SPU – specifické poruchy učení SVP – speciální vzdělávací potřeba

VISK – Vzdělávací institut Středočeského kraje

WHO – World Health Organization (Světová zdravotnická organizace)

(12)

11 ÚVOD

Téma, které pro zpracování předložené bakalářské práce bylo vybráno, nese název vzdělávání žáků se sluchovým postižením v inkluzivním prostředí. Inkluzivní vzdělávání je téma, které je v současné době velice rozebíráno. Většina lidí má na inkluzivní vzdělávání negativní názor, ale mnoho z nich ani neví, co přesně znamená vzdělávat děti inkluzivně. My jsme se zaměřili na žáky se sluchovým postižením z důvodu velkého zájmu o problematiku sluchového postižení z naší strany a s ním spojené vzdělávání a také ze zvědavosti. Autorka pracuje jako asistent pedagoga na běžné základní škole a setkala se od začátku inkluze už s mnoha integrovanými žáky, ale žádný z nich neměl sluchové postižení, proto nás začalo zajímat, zda se žáci se sluchovým postižením vůbec na běžných základních školách vyskytují.

Cílem bakalářské práce je zjistit, v jaké míře je zastoupeno inkluzivní vzdělávání žáků se sluchovým postižením v běžných základních školách Středočeského kraje.

Předmětem bádání jsou odpovědi na dvě výzkumné otázky: Jaké zkušenosti mají pedagogové se vzděláváním žáků se sluchovým postižením v běžných základních školách? Druhá výzkumná otázka zní: Jsou pedagogové v běžných základních školách připraveni tak, aby dokázali vzdělávat žáky se sluchovým postižením v inkluzivním prostředí?

Bakalářská práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. Teoretická část je členěna na tři kapitoly. První kapitola je zaměřena na inkluzi, je zde vysvětleno, co znamená slovo inkluze a pojem inkluzivní vzdělávání, jaký je rozdíl mezi inkluzí a integrací. Také zde probíráme postoje pedagogů k inkluzi a uvádíme krátké doporučení, jak by správně měl pedagog postupovat při práci s dítětem se sluchovým postižením v běžné základní škole. První kapitola se týká tématu inkluze proto, že se na inkluzivní vzdělávání a pedagogy zaměřujeme i v naší praktické části.

Druhá kapitola pojednává o sluchovém postižení obecně. Dozvíme se zde, co je to sluchové postižení, s jakými žáky se sluchovým postižením se mohou pedagogové na běžných základních školách setkat a jaké pomůcky a komunikační systémy u žáků se sluchovým postižením najdeme. Třetí kapitola se zaměřuje na vývoj péče o žáky se sluchovým postižením, současnou preferenci vzdělávání, co se týče žáků se sluchovým postižením, a jaká podpůrná opatření jim pomáhají při vzdělávání. Zabývá se metodami,

(13)

12

které se používají při inkluzivním vzdělávání obecně, i při inkluzivním vzdělávání žáků se sluchovým postižením konkrétně.

V praktické části se věnujeme průzkumu, který je založen na využití metody polostrukturovaného rozhovoru se vzorkem respondentů tvořeným sedmnácti pedagogy běžných základních škol Středočeského kraje. Naším cílem, jak už jsme předtím konstatovali, je získat odpovědi na dvě výzkumné otázky. Při průzkumu jsme použili dvě analytické metody vhodné pro kvalitativní průzkum a dospěli jsme až k závěru práce.

Na závěr jsme průzkum vyhodnotili a vše, co nám přinesl jsme shrnuli.

(14)

13 TEORETICKÁ ČÁST

1 INKLUZE

Celou teoretickou část jsme se snažili přibližovat k části praktické. Jelikož provádíme průzkum v inkluzivním prostředí, první kapitolu teoretické části věnujeme inkluzi.

Respondenti, kteří jsou součástí naší průzkumné části, jsou pedagogové, proto jsme zde nezapomněli propojit inkluzi s pedagogy a zaměřili jsme svou pozornost také na správný postup, který by měl každý pedagog znát, pokud mu je přidělen v inkluzivním prostředí žák se sluchovým postižením do třídy.

Inkluze je systém základního vzdělávání, který umožňuje všem dětem navštěvovat běžné základní školy, v ideálním případě v lokalitě jejich bydliště.

Pedagogové v inkluzivních školách musí přistupovat individuálně ke každému žákovi (Tannenbergerová 2016, s. 35). „Inkluze je nekončící proces, ve kterém se snažíme nacházet optimální řešení pro uplatnění stěžejní myšlenky inkluze“ (Tannenbergerová 2016, s. 35).

Cílem inkluze je začlenit všechny žáky do hlavního vzdělávacího proudu, zajistit optimální podmínky jak pro sociální, tak i pro kognitivní rozvoj všech žáků a podpořit vzdělávací úspěšnost každého žáka (Walterová 2004 in Tannenbergerová 2016, s. 35).

Inkluze je založena na uznání celostního obrazu člověka a světa, stejně jako na formách školní výuky, učení a organizaci (Tannenbergerová 2016, s. 36). Důležité je také vytvořit takové výchovně-vzdělávací prostředí, ve kterém se všichni zúčastnění, tj. žáci, učitelé i rodiče žáků, budou cítit dobře a bezpečně. Takové prostředí, které bude maximálně vstřícné z hlediska jejich individuálních potřeb. Inkluze se vytváří v čase a její úspěšnost závisí hlavně na přípravě a pevných základech, které byly položeny (Zámečníková, aj.

2015, s. 11).

Inkluzivní vzdělávání je postaveno na mnoha principech, které lze najít nejen v právních dokumentech národního charakteru, ale i v odborné literatuře, která se tématem zabývá. Jeden z principů například předpokládá, že by měly běžné školy vzdělávat všechny děti bez rozdílu a ohledu na jejich fyzické, intelektuální, emocionální, sociální, jazykové nebo jiné podmínky. Dalšími nejčastěji zmiňovanými principy inkluze jsou princip heterogenity, spolupráce, individualizace či princip celistvosti (Tannenbergerová 2016, s. 36).

(15)

14

Mnoho faktorů ovlivňuje efektivitu inkluze pro žáka. Jedná se o chápání konceptu inkluze, nastavení rovných podmínek a vzdělávacích příležitostí, také správné stanovení kritérií pro posuzování a definování vzdělávacích výstupů. Dalšími faktory jsou zabezpečení diferenciace, odborná připravenost a profesionalita pedagogů, zabezpečení podpůrných opatření, zajištění managementu vzdělávání pro všechny žáky i pro žáky se specifickými poruchami učení. Velkou výzvou je, jak efektivně dokáží pedagogové a ostatní zaměstnanci naplňovat speciální potřeby, které žáci se zdravotním, ale i jiným postižením potřebují, v inkluzivním prostředí (Zámečníková, aj. 2015, s. 12-13). Po shrnutí uvádíme nejvíce ovlivňující faktory, tj. rodina, především rodiče, školy a v nich jejich pedagogové, prostředky speciálněpedagogické podpory, architektonické bariéry a mnoho dalších faktorů (Michalík, aj. 2018, s. 10).

V současné době lze termín inkluze vymezit třemi způsoby:

1. Ztotožnění s integrací – jedná se o pravý opak segregace.

2. Inkluze jako vylepšená integrace (nová kvalita přístupu odlišná od integrace).

3. Inkluze chápána jako stav, kdy se jedinec s postižením rodí do společnosti, která akceptuje jeho odlišnost a odlišnost každého svého člena. Je zde tedy „normální být jiný“. Tento jedinec se rodí do společnosti, která se nad jeho stavem vůbec nepozastavuje. Všichni lidé jsou si rovni v důstojnosti a právech, a to, že je zde přítomna jinakost, je chápáno jako obohacení a přínos pro celou společnost (Michalík, aj. 2018, s. 9).

1.1 INKLUZE VERSUS INTEGRACE

Dle našeho názoru bychom zde měli také uvést rozdíl mezi inkluzí a integrací.

Hlavním rozdílem mezi těmito termíny je, že do inkluzivního vzdělávání musíme zařadit mnohem širší populaci, než jsou jen žáci s postižením, na které cílí integrace. Inkluzivní školy by měly přijímat všechny děti, bez ohledu na fyzické, intelektuální, sociální, emocionální, jazykové a jiné podmínky a předpoklady. „Předmětem inkluzivní edukace je tedy mnohem širší populace než při integrované edukaci“ (Lechta 2016, s. 37). Inkluze je založena na akceptaci různorodosti, ať už jde o pohlaví, národnost, rasu, jazykový původ, sociální pozadí, úroveň výkonu či postižení.

Další, co pomůže objasnit rozdíl mezi integrací a inkluzí, je teze, že integrace akceptuje duální systém vzdělávání žáků s postižením, tj. vzdělávání jak v běžných školách, tak ve speciálních. Na rozdíl od toho by každá škola v rámci inkluze měla

(16)

15

přijmout všechny děti, z čehož vychází inkluzivní myšlenka „škola pro všechny“. Inkluze také usiluje o postupné odstranění dvou paralelních systémů („normálního“

a „speciálního“) a chce vytvořit pouze jediný.

Poslední z těch nejdůležitějších rozdílů, který zde uvedeme, zdůrazňuje mnoho organizací i odborníků. Je uváděno, že při integraci se od žáka očekává, že se přizpůsobí edukačnímu systému, kdežto při inkluzi se neočekává přizpůsobení od žáka, ale od edukačního systému, který se má přizpůsobit všem žákům.

Existuje mnoho dalších rozdílů mezi inkluzí a integrací, všechny je zde není nutné uvádět, ale jasně vyplývá, že jejich nepochopení vede k mnoha nedorozuměním a způsobuje rozpory v komunikaci expertů v praxi, činovníků školské politiky i laiků.

Obrazně lze říci, že inkluze je cíl a integrace cesta, kterou když se vydáme, postupně cíle dosáhneme. Lechta v roce 2016 charakterizoval situaci u nás jako etapu na cestě od integrace k inkluzi, vystihující pro tento stav je dvojtermín integrace/inkluze (Lechta 2016, s. 37–38).

1.2 INKLUZIVNÍ PEDAGOGIKA

Pojem „inkluze“ pochází z latinského slova „inclūsiō“. V překladu to znamená

„přijetí“ a pozoruhodné je, že slovo přijetí je v latinském jazyce zároveň i synonymem

„akceptace“, která v inkluzivní pedagogice dominuje jako základní princip „akceptace heterogenity“ (Lechta 2016, s. 34). Inkluzivní pedagogika je nový obor pedagogiky, který se zabývá možnostmi optimální edukace dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (Lechta 2010 in Michalík, aj. 2018, s. 9).

Inkluzivní pedagogiku můžeme vymezit dvěma způsoby. První způsob je tradiční, ale i dnes aplikovaný přístup, který vychází z výchovy jako záměrného působení na člověka za účelem žádoucích změn v jeho osobnosti. Druhý a zároveň modernější přístup vychází z konceptu edukační reality, ve kterém se za její předmět pokládá každý typ edukace a všechny typy edukačního prostředí, včetně různých typů mimoškolního prostředí (Lechta 2016, s. 34).

Lechta vymezuje první, tradiční přístup jako „obor pedagogiky, který se zabývá možnostmi optimální edukace dětí s PNO (porušení, narušení, ohrožení) v podmínkách běžných škol a školských zařízení“ (Lechta 2010 in Lechta 2016, s. 34). Inkluzivní pedagogiku dle druhého vymezení lze definovat jako „obor pedagogiky, jejímž předmětem je zkoumání a objasňování edukačních procesů orientovaných na děti s PNO

(17)

16

v edukačních podmínkách běžných škol a mimoškolním prostředí“ (Lechta 2016, s. 35).

Takový přístup potvrzuje teze, že opravdová inkluze začíná za dveřmi třídy a zahrnuje do své problematiky nejen vyučovací proces, ale také neformální edukaci, rodinnou výchovu, vrstevnické skupiny apod. (Lechta 2016, s. 34–35).

1.3 POSTOJ UČITELŮ K INKLUZIVNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ

Stejně jako integrace, tak i inkluze bezesporu klade na osobnost učitele velmi vysoké nároky. Roli zde hraje nejen jeho profesní připravenost, ale i osobní postoj k těmto dvěma směrům a jeho vlastní očekávání. Každý pedagog, který pracuje s žáky se SVP, by měl mít odpovídající znalosti, dovednosti, kvalifikaci a dispozice. Měl by mít rovněž základy speciálněpedagogického vzdělání, být ochoten dále se vzdělávat v kurzech a mít možnost konzultace se školským poradenským zařízením o svých zkušenostech. Dále se také zdůrazňuje požadavek nutnosti dalšího vzdělávání především v oblasti specifických metodik s ohledem na individuální zvláštnosti daného žáka (Šmelová, aj. 2017 in Michalík, aj. 2018, s. 11).

Postoje učitelů k inkluzivnímu vzdělávání jsou výsledkem souhry mnoha faktorů (Bartoňová, aj. 2016, s. 19). Tyto faktory můžeme rozdělit do dvou skupin. První skupina jsou faktory související s povahou začleněných žáků a jejich potřeb. Druhou skupinou jsou faktory týkající se charakteristik a osobnosti samotného pedagoga (Slepičková, aj.

2013, s. 35). Dále to může být například, co pedagogové o inkluzi vědí a jak jí rozumí, pocity pedagogů, plynoucí z jejich zkušenosti s prací s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a chování pedagogů, které je základem úspěchu či neúspěchu inkluzivního vzdělávání (Bartoňová, aj. 2016, s. 19–20).

Ohledně charakteristik pedagogů, které jsme zařadili do druhé skupiny faktorů, se prováděly různé průzkumy, ve kterých byla pozornost soustředěna na věk a délku praxe respondentů. Z výsledků je patrné, že nejvíce pozitivní postoje k inkluzivnímu vzdělávání byly zaznamenány u mladších pedagogů a pedagogů s kratší praxí. Podle výzkumů mají pedagogové značný vliv i na to, jaký postoj zaujme třída vůči spolužákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Pedagog tudíž ovlivňuje úspěch inkluze jak přímo, tak i nepřímo. Pokud se pedagog staví k inkluzi kladně, je větší pravděpodobnost, že atmosféra v jeho třídě bude přívětivější (Slepičková, aj. 2013, s. 35–36).

(18)

17

Pedagog, který působí v inkluzivním prostředí, by měl ovládat, tedy i kromě jiného, individualizaci a vnitřní rozlišování cílů, metod, postupů a učebních strategií. Měl by používat a vytvářet nové výukové materiály, vytvářet IVP a nové formy hodnocení.

Dále by měl tolerovat různorodost žáků a při svém jednání a chování vzít v úvahu, že všichni mají stejná práva, i když nejsou stejní (Michalík, aj. 2018, s. 11–12).

Postoje učitelů k inkluzi v českých školách ovlivňují nejvíce jejich předchozí zkušenosti s výukou žáků s různým postižením. Vedení škol tedy musí velmi dobře zvažovat, kam až může se svou otevřeností zajít, aby svým jednáním nezpůsobilo vznik negativních postojů učitelů k inkluzi. Postupně si vytváří představy o tom, do jaké míry je možné otevírat školu rizikovým nespádovým žákům (Bartoňová, aj. 2016, s. 20).

Z šetření, ze kterých vychází Michalík (2018, s. 107), vyplývá, že se téměř dvě třetiny pedagogů běžných škol shodlo na tom, že jsou lépe připraveni na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami z důvodu zdravotního postižení nebo znevýhodnění, než před rokem 2016, tedy před zavedením inkluzivního vzdělávání.

Velkou zásluhu připisují zájmu svých kolegů o problematiku vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Michalík, aj. 2018, s. 107). Podle názoru mnoha odborníků platí, že inkluzivní pedagogika v praxi nebude fungovat, pokud o jejím smyslu nebudou přesvědčeni hlavně sami pedagogové (Slepičková, aj. 2013, s. 36).

1.4 PEDAGOG A INTEGROVANÝ ŽÁK SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM Pedagogové, kterým je přidělen do třídy žák se sluchovým postižením, musí mít vyšší míru pochopení a porozumění pro dítě a jeho problémy, potřeby. Na začátku práce s žákem se sluchovým postižením by měl mít především možnost čerpat informace z odborné literatury, setkat se s odborníky a s rodiči žáka, kteří mu poskytnou informace potřebné k jeho práci. Samozřejmá by měla být pro pedagoga každodenní spolupráce a kontakt s rodiči, přičemž by měli najít správnou míru péče, kterou budou věnovat speciálním potřebám žáka. Dalším úkolem pedagoga je informovat všechny děti ve třídě o problematice sluchového postižení. Je třeba jim vysvětlit, proč jejich spolužák nosí sluchadlo, k čemu pomůcka slouží, jak mají s takovým spolužákem správně komunikovat a jak se mají k němu chovat. Vhodné by bylo využití různých technických pomůcek či vyrobení pomůcek pedagogem, které by využil žák se sluchovým postižením při práci (Bartoňová, aj. 2007).

(19)

18 2 ŽÁK SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM

V druhé kapitole uvádíme rozdíly mezi sluchovou vadou, sluchovou poruchou a sluchovým postižením. Uvedli jsme přehled žáků, pro které je vhodné se účastnit inkluzivního vzdělávání na běžné základní škole a s kterými se pedagog na této škole může setkat. Dále jsme zmínili pomůcky těchto žáků, bez kterých by se v běžné základní škole ani v životě neobešli a jako poslední se seznámíme s komunikačními prostředky žáků se sluchovým postižením.

2.1 SLUCH A SLUCHOVÉ POSTIŽENÍ

Sluch je jedním z nejdůležitějších smyslů pro život. Spolu se zrakem tvoří důležité zdroje informací, a zatímco zrakem vnímáme zejména prostorové vztahy, sluch je na prvním místě v důležitosti pro lidskou komunikaci (Hádková 2016, s. 22). Pokud bychom jako slyšící lidé ztratili sluch, v okamžiku přicházíme o přísun až 60 % informací (Slowík 2016, s. 73).

Na začátku této kapitoly je třeba si vysvětlit rozdíl mezi sluchovou poruchou, sluchovou vadou a sluchovým postižením. Sluchová porucha je označení stavu přechodného zhoršení sluchu. Může se jednat o onemocnění či změnu sluchového orgánu, které lze však léčit nebo opravit. Po odeznění tohoto stavu je sluch víceméně normální.

Sluchová vada je stav označující trvalé poškození sluchu. Sluchová vada se zpravidla nezlepšuje, zahrnujeme do ní pásmo od lehké nedoslýchavosti až po úplnou hluchotu (Skákalová 2016, s. 9). Sluchové postižení je dle obsahu značně obsáhlý pojem.

Nejdůležitějšími faktory, které zde hrají roli, jsou velikost sluchové ztráty a doba vzniku postižení. Sluchové postižení je tedy následek organické či funkční vady v jakékoli části sluchového analyzátoru, sluchové dráhy a sluchových korových center (Slowík 2016, s. 74). Z toho vyplývá, že jedinec se sluchovým postižením je souhrnný termín pro jedince se sluchovou vadou či se sluchovou poruchou.

Sluchové postižení tedy může být různého charakteru, proto Světová zdravotnická organizace (WHO) sluchové vady rozdělila do několika stupňů dle naměřené kvantity slyšeného. Dělení je následující:

▪ žádná porucha či vada (0-25 dB);

▪ lehká porucha či vada (26-40 dB);

▪ střední porucha či vada (41-60 dB);

▪ těžká porucha či vada (61-80 dB);

(20)

19

▪ velmi těžká porucha či vada zahrnující hluchotu (81 dB a více) (Barvíková, aj.

2015, s. 9).

Na život jedince s jakýmkoli sluchovým postižením jeho postižení dopadá velmi výrazně. Vytváří komunikační bariéru mezi ním a okolím, také deficit v orientačních schopnostech. Je pro něj velkou psychickou zátěží, omezuje jeho sítě sociálních vztahů a má negativní vliv na vývoj jeho myšlení. Sluch má také kromě jiných funkcí funkci bezpečnostní. Jako jediný smysl zůstává stále aktivní, dokonce i ve spánku. V bdělém stavu za pomoci sluchových vjemů kontrolujeme okolí mimo naše zorné pole a jakýkoli nebezpečný zvuk u nás vyvolá spontánní obrannou či únikovou reakci. Jedinec s těžkým sluchovým postižením je tedy v tomto smyslu zranitelnější (Slowík 2016, s. 73–74).

Abychom mohli konkretizovat specifické potřeby daného jedince se sluchovým postižením, musíme přesněji určit charakter jeho vady. Prvním kritériem pro určení je velikost ztráty sluchu. Toto kritérium je založeno na předpokladu, že jedinec je schopen vnímat mluvu a podle toho se poté rozlišují jedinci nedoslýchaví a neslyšící. Druhým kritériem je věk, tedy doba vzniku vady. Pokud vada sluchu vznikla před vytvořením a fixací mluvy nebo jestliže se člověk s vadou sluchu narodil, hovoří se o tzv. prelingvální hluchotě či nedoslýchavosti. V druhém případě, tedy pokud ke vzniku vady došlo až v průběhu života poté, co si jedinec osvojil mluvu a poznal strukturu mluveného jazyka, hovoříme o postlingválně neslyšících (ohluchlých) či nedoslýchavých. Jedinec, který ztratil sluch v období adolescence či v dospělosti, se také může označovat jako jedinec později ohluchlý. Třetím kritériem je typ vady sluchu, na jehož základě se vymezují jedinci s převodní či percepční vadou sluchu. Specifické potřeby jedince však neovlivňuje pouze charakter vady, ale také prostředí. Myslíme tím prostředí, ve kterém jedinec vyrůstal, žije a v němž probíhá jeho vzdělávání (Skákalová 2016, s. 15).

Důležité je také, abychom nezapomínali na správné označování jedinců s jakýmkoli typem sluchového postižení. Jako odborníci bychom si na to měli dávat pozor a sledovat změny v terminologii dané problematiky. V současné době se však nejvíce využívá termín osoba, jedinec, žák, student se sluchovým postižením (Skákalová 2016, s. 12).

(21)

20 2.2 ŽÁCI SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM 2.2.1 NEDOSLÝCHAVÍ ŽÁCI

Nedoslýchavé děti mají narušené sluchové vnímání kvůli poškození sluchového orgánu. Dovedou však pomocí kompenzačních pomůcek vnímat mluvenou řeč sluchovou cestou, i když omezeně. Existují tři typy nedoslýchavosti – převodní, percepční a kombinovaná. Žáci, kteří trpí převodní nedoslýchavostí, nemají zásadní problémy s porozuměním a produkcí mluvené řeči. Výslovnost nemají nijak nápadnou. Velkým pomocníkem je zde sluchadlo. U percepční nedoslýchavosti žák slyší zvuky nejen velmi slabě, ale i deformovaně. To zapříčiňuje ztěžování porozumění mluvené řeči až do té míry, že se stává pro žáka nesrozumitelnou. Pro zlepšení je zapotřebí sluchadlo.

Kombinovaný typ nedoslýchavosti má projevy obou již zmíněných typů v různé míře.

2.2.2 NESLYŠÍCÍ ŽÁCI

Neslyšící děti jsou jedinci, kteří mají sluchovou vadu už od raného věku. Vada sluchu se u nich objevila v období před osvojením řeči (v prelingválním období) a takto postižení jedinci ztratili sluch v takové míře, že jejich sluchová funkce byla těžce narušena. U osob neslyšících osvojení mluvené řeči závisí na mnoha faktorech. Hlavní je včasné odhalení poruchy sluchu, využívání vhodné kompenzační pomůcky a intenzita, s jakou je osvojována řeč a rozvíjí se slyšení. Žáci neslyšící se obvykle dorozumívají prostřednictvím znakového jazyka.

2.2.3 OHLUCHLÍ ŽÁCI

U dětí ohluchlých nastala úplná či praktická hluchota až po ukončení procesu osvojování řeči (tedy v období postlingválním). Tyto děti nemohou sluchem vnímat řeč, ani ostatní zvuky prostředí, ale mají vybudovány a zachovány akustické představy, které si umějí aktualizovat a vybavovat z auditivní paměti. Mohou se u nich objevit závažné psychické problémy kvůli tomu, že si uvědomují význam zvuku a komunikace s prostředím a ztrátu sluchové schopnosti.

2.2.4 ŽÁCI S KOCHLEÁRNÍM IMPLANTÁTEM

Žáky s kochleárním implantátem dále dělíme na ohluchlé jedince s kochleárním implantátem a neslyšící jedince s kochleárním implantátem. Jedinci ohluchlí s kochleárním implantátem převážně získávají plné řečové komunikační kompetence, i když kvalita slyšené řeči nemusí být bez chyb. Kvalita osvojení řeči a sluchu u neslyšících jedinců s kochleárním implantátem je ovlivněna zdokonalováním

(22)

21

a miniaturizací kochleárních aparátů a zintenzivněním péče. Aby bylo využití kochleárního implantátu úspěšné, musí být splněny základní předpoklady. Jedná se o včasné odhalení poruchy sluchu, včasnou operaci, aplikaci kochleárního implantátu okolo 1. roku života dítěte, intenzivní edukaci řeči a sluchu a intenzivní následnou péči odborníků i rodičů. Neslyšící jedinci s kochleárním implantátem si dokáží řeč osvojit přirozeným způsobem, a to napodobováním (Lechta 2010, s. 220–221).

2.3 TECHNICKÉ POMŮCKY POMÁHAJÍCÍ ŽÁKŮM SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM

2.3.1 SLUCHADLA

Sluchadla jsou jedny z nejefektivnějších technických pomůcek, které pomáhají žákům se sluchovým postižením jak při vzdělávání, tak v životě. Používají se u nedoslýchavých jedinců. Jedná se o elektronické akustické přístroje, které slouží k zesílení a modulování zvuku. Sluchadlo vede zesílený zvuk přímo do ucha, zvuk je přitom speciálně modulován dle typu a charakteru sluchové vady. Tento přístroj nejvíce pomáhá lepšímu slyšení jedince, přičemž slyšet neznamená rozumět. Velmi zde záleží na okolních rušivých vlivech a dobrém nastavení přístroje.

Sluchadla se dávají jedincům, kteří trpí percepční či převodní vadou sluchu a následkem toho u nich nedochází k rozvoji řeči. Existuje mnoho druhů sluchadel- kapesní, závěsná, nitroušní, brýlová atd. Kapesní sluchadla se nejvíce využívají u malých dětí, nosí se v kapsičce zavěšené na krku a drátky jsou napojeny k uchu. Výhodou je, že rodiče mají dobrou kontrolu nad sluchadlem, nevýhodou je velikost sluchadla a časté poruchy přístroje při poškození vedoucího drátku do ucha. Nejpoužívanější sluchadla jsou závěsná. Tvar mají jako půlměsíc a zavěsí se za boltec ucha. Hadička s olivkou na konci vede do zvukovodu (Muknšnáblová 2014, s. 40–41).

2.3.2 KOCHLEÁRNÍ IMPLANTÁT

Kochleární implantát se implantuje dětem s těžkými ztrátami sluchu, u kterých se neočekává rozvoj řeči ani se sluchadlem. Dítě s takovými ztrátami je pravidelně sledováno audiologem a foniatrem a nosí oboustranná závěsná sluchadla minimálně půl roku. Pokud po tuto dobu nedojde ke zlepšení sluchového vnímání a rozvoje řeči u dítěte, má nárok být zařazeno do programu kochleární implantace.

(23)

22

Kochleární implantát se skládá z několika částí. Jde o řečový procesor s mikrofonem, 22 elektrod a vysílací cívku. Procesor s mikrofonem mění signál řeči na elektrické impulzy, cívka vysílá signály přes kůži do implantovaného přijímače a tento přijímač je umístěn pod kůží za uchem přímo ve spánkové kosti. Poslední část jsou svazky elektrod vedené až do hlemýždě vnitřního ucha. Cívka je přichycena k hlavě magnetem a procesor je dostupný ve variantách krabičkový či závěsný (Muknšnáblová 2014, s. 46–

47).

2.4 KOMUNIKAČNÍ SYSTÉMY ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM 2.4.1 ZNAKOVÉ JAZYKY

„Český znakový jazyk je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní části trupu. Tento jazyk má základní atributy jazyka, to znamená – znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost, historický rozměr, a je ustálen po stránce lexikální i gramatické“ (Krahulcová 2014, s. 73). Český znakový jazyk, v užším pojetí, můžeme chápat jako jazykový systém, který je založený na vizuálně motorické komunikaci pomocí symbolů. Tak jako u ostatních jazyků, i zde existují různé dialekty. Individuální projev jednotlivých jedinců se zde liší, nejen dle jazykové kompetence, ale také dle sdělovacího záměru a dané situace.

Odlišným komunikačním systémem od českého znakového jazyka je znakovaný český jazyk. Jedná se o umělý jazykový systém, který usnadňuje komunikaci mezi slyšícími jedinci a jedinci neslyšícími. „Znakovaný český jazyk využívá gramatické prostředky českého jazyka, který je současně hlasitě či bezhlasně artikulován. Společně s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány odpovídající znaky znakovaného českého jazyka“ (Krahulcová 2014, s. 74). V případě, že chce jedinec výraz upřesnit, může využít prstové znaky pro písmena, prstovou abecedu, odezírání zřetelné artikulace českých slov či využít písemné formy sdělení.

Český znakový jazyk a znakovaný český jazyk jsou dva vizuálně motorické symbolické komunikační systémy, které patří do skupiny, kterou nazýváme znaková řeč neslyšících. Obecně lze říci, že jde o souhrn pohybových, mimických, přirozených i konvenčně dohodnutých výrazových prostředků. Jejich podstatou jsou pohyby a konfigurace rukou a prstů, mimika obličeje a další nonverbální doplňující komunikační formy. Doplňkem pro komunikaci znakovou řečí jsou velmi často řeč mluvená, prstová

(24)

23

abeceda či psaná podoba jazyka. Znakový jazyk se ve vyučování používá díky zákonu č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Konkrétně bylo používání českého znakového jazyka zakotveno novelou školského zákona, tj. zákon č. 82/2015 Sb. (Krahulcová 2014, s. 74–75).

„Znakový jazyk je tvořen systémem dohodnutých znaků a nemá svou psanou podobu“ (Krahulcová 2014, s. 78). Slovní zásoba a mluvení je ve znakovém jazyce označováno jako znaková zásoba a znakování. Jsou zde velké obtíže se zaznamenatelností znaků, využívají se k tomu fotografické dokumentace s popisem, videosnímky znaků či explicitní popis znaku (notace znaku). U každého znaku najdeme čtyři různé formativní prvky:

1. tvar rukou;

2. polohu rukou;

3. pohyb rukou;

4. orientaci (Krahulcová 2014, s. 78).

2.4.2 ODEZÍRÁNÍ

Jeden z velice obtížných způsobů vnímání řeči je odezírání. Hlásky mohou znít odlišně, i když jejich artikulační pohybový vzorec vypadá stejně, a jiné zase nevyžadují téměř žádný artikulační pohyb, proto u nich snadno dochází k omylům. Z toho nám tedy vyplývá, že je nelze přesně určit zrakem. (Vágnerová 2014, s. 203). Jedinci se sluchovým postižením sami přiznávají, že k tomu, aby člověk zvládl odezírat ze rtů mluvčího, je nutný určitý talent, který nemusí mít každý (Slowík 2016, s. 80). Odezírat je možné jen v přímém zrakovém kontaktu s druhou osobou a komunikovat s větší skupinou lidí pomocí odezírání není uskutečnitelné. Jedinec se sluchovým postižením zachytí díky odezírání maximálně 30 % sdělení, a bez toho, aniž by měl přestávku, nemůže odezírat déle než 30 minut (Vágnerová 2014, s. 203–204).

Odezírání můžeme také chápat jako dovednost komplexního čtení jedince.

Protože, člověk, který odezírá, dělá přesně toto:

▪ odezírá artikulační pohyby mluvidel;

▪ sleduje pohyby celého těla;

▪ sleduje celkový postoj mluvícího;

▪ reaguje na změny ve vzdálenosti mezi ním a mluvčím;

▪ sleduje pomlky v čase mluvení;

(25)

24

▪ odvozuje viditelné artikulační pohyby mluvidel s pomocí mimiky a gestiky (Krahulcová 2014, s. 221).

Komunikace s jedincem se sluchovým postižením, který odezírá, vyžaduje dodržování určitých podmínek, které zajistí realizaci a efektivitu odezírání. Měli bychom mluvit pomalejším tempem, používat jednoduché věty a známá slova. Je zde zapotřebí správná artikulace, udržování přiměřené interpersonální vzdálenosti a nezbytné je dostatečné osvětlení (Slowík 2016, s. 80). Problémem u odezírání je, že nezískáme informace o intonaci hlasu či akcentaci určitých slov, které mohou modifikovat význam sdělení (Vágnerová 2014, s. 204).

(26)

25

3 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM

V poslední kapitole teoretické části jsme se zaměřili na nejdůležitější část práce, a to na vzdělávání žáků se sluchovým postižením a metody, které se při jejich vzdělávání používají. Krátce jsme shrnuli vývoj vzdělávání jedinců se sluchovým postižením, poté jsme se zaměřili na vzdělávání v současnosti a přidali jsme podpůrná opatření, která hrají v inkluzivním vzdělávání žáků se sluchovým postižením důležitou roli. Dále jsme se zaměřili na dvě nejdůležitější podpůrná opatření. V závěru jsme si ujasnili nejpoužívanější a neužitečnější metody, které by měl každý pedagog znát.

3.1 VÝVOJ PÉČE O OSOBY SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM V ČESKÉ REPUBLICE

První, koho na začátku této kapitoly zmíníme, je Václav Frost, díky němuž se v Čechách rozvíjely vyučovací metody pro osoby se sluchovým postižením. Mluvíme o tzv. kombinované Frostově metodě, české metodě či pražské metodě. Václav Frost, díky této metodě, předběhl dobu. Jeho metoda odpovídá totiž bilingválnímu vzdělávání žáků neslyšících. Toto vzdělávání bylo znovu objeveno až v 60. letech 20. století ve Skandinávii.

Václav Frost byl ředitelem ústavu pro hluchoněmé v Praze v letech 1840-1865.

Zavedl zde vyučování orální řeči ve zvláštních hodinách a ostatní předměty, jako např.

náboženství zde bylo vyučováno znakovým jazykem. Považoval znakový jazyk za mateřský jazyk neslyšících, ale myslel si, že pokud jde o vztahy a komunikaci s ostatními lidmi, musí se neslyšící jedinci naučit i mluvené řeči. V tomto ústavu se vyučovalo německy do oslav 50. výročí trvání ústavu, kdy Jan Mücke zavedl české vyučování.

Za velmi významného českého učitele neslyšících je považován Karel Malý.

Zavedl metodu „Cvičení řeči pro hluchoněmé“, nejdříve se cvičily samohlásky a poté souhlásky (Hádková 2016, s. 167). V té době u nás vzniklo mnoho ústavů pro jedince se sluchovým postižením, byly to například v roce 1832 ústav v Brně, v roce 1894 v Lipníku a Ivančicích, v roce 1913 v Hradci Králové či v roce 1926 První český ústav pro hluchoněmé v Praze-Radlicích.

(27)

26

Od počátku lidské společnosti se vedou diskuze o tom, jaký jazyk je vhodný pro rozvoj komunikace dětí se sluchovým postižením a prohloubily se se vznikem prvních pokusů o vzdělávání žáků se sluchovým postižením. Mluvíme o rozporu dvou základních přístupů k neslyšícím, o tzv. orálně-manuální kontroverzi.

První přístup je nazýván medicínský. Vychází z předpokladu, že slyšet je „normální“. Prosazuje přístup ke vzdělání za pomocí orálních metod a považuje za první jazyk neslyšících český jazyk. Chce hlavně neslyšící naučit mluvit. Je to proto, aby se domluvili ve slyšící společnosti. Druhý přístup je pojmenován kulturní a je založen na respektu k odlišnostem. Jedince neslyšící chápe jako příslušníky kulturní a jazykové menšiny. Za první jazyk neslyšících považuje ten, který si sami neslyšící zvolí a který je pro ně nejvhodnější. Nejvíce to bývá český znakový jazyk. Můžeme také hovořit o přístupu označovaném jako manuální.

Po Milánském mezinárodním kongresu učitelů neslyšících v roce 1880 byl orální přístup označen jako jediný správný a v našem výchovně-vzdělávacím procesu přetrval až do 90. let minulého století. Díky tomuto přístupu žily děti v minulosti v bezjazyčí – tzn. že neměly žádný prostředek, kterým by se mohly vyjádřit, a neměly ani způsob, jak získávat informace o okolním světě. Docházelo u nich k naprosté sociální izolaci.

Dnes si jedinci se sluchovým postižením komunikační přístup vybírají sami.

Vybírají si ten, který chtějí a nejvíce jim vyhovuje. Velkými pomocníky v dnešní době jsou kompenzační pomůcky, které do určité míry sluchové postižení zmírňují a jedince se sluchovým postižením velmi přibližují k normálnímu životu (Hádková 2016, s. 168–

169).

3.2 INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ JEDINCŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM Ve vzdělávání dětí se sluchovým postižením došlo v současnosti k velkým změnám. Stalo se tak v oblasti filozofie vzdělávání, i v oblasti týkající se aplikace výsledků výzkumů vědy a techniky. Všechny tyto změny zapříčinily velkou proměnu ve způsobu vzdělávání dětí a mládeže se sluchovým postižením. Myslíme tím hlavně nemalé skupiny dětí s nedoslýchavostí, které se vzdělávají v běžných základních školách, a dětí neslyšících, které se díky využívání nejnovějších kompenzačních technik (kochleárních implantátů) dostávají do kategorie nedoslýchavých dětí, a tak se tedy také vzdělávají (Leonhardt 2001 in Lechta 2010, s. 218–219).

(28)

27

V současné době se upřednostňuje vzdělávání dětí, žáků a studentů se sluchovým postižením v běžných základních školách s nepostiženými vrstevníky. Žáci se sluchovým postižením, kteří nemohou vnímat řeč sluchem, mají právo na bezplatné vzdělávání pomocí či prostřednictvím znakové řeči. Existuje však i alternativní možnost, která se týká především jedincům s těžkým sluchovým postižením, a tou je vzdělávání ve školách se speciálně zaměřeným programem pro žáky sluchově handicapované (Slowík 2016, s. 81). Z různých statistik můžeme vyčíst, že integrovaných dětí se sluchovým postižením je stále více a více. Ve školním roce 2005/2006 bylo do základních škol oficiálně integrováno 556 žáků se sluchovým postižením a v roce 2014/2015 jich bylo již 1183, z nichž 526 žáků trpělo těžkou sluchovou vadou (Skákalová 2016, s. 99).

Nejdůležitější je, aby rodiče pro své dítě zvolili správný komunikační prostředek, protože hlavně na něm závisí míra vzdělání žáků se sluchovým postižením. Propojuje se s tempem poznávání, které je závislé na schopnosti porozumět jazyku, ve kterém pedagog žáka vzdělává (Horáková 2012, s. 77). V dnešní době se lepší předpoklady pro úspěšnou integraci dětí se sluchovou vadou. Jedna z věcí, která k tomu přispívá, je velký posun v oblasti diagnostiky sluchových vad. Sluchovou vadu lze odhalit už v raném věku, jelikož mají lékaři k dispozici kvalitní diagnostické metody. Další, co tomu také velmi pomáhá, je vývoj kompenzačních pomůcek, především těch technických. Existují již kvalitní sluchadla, případně kochleární implantáty, které zajišťují dítěti příjem akustických informací a umožňují rehabilitaci. Takovýchto faktorů, které ovlivňují úspěšnost integrace, je mnoho. Obecně můžeme říci, že na procesu integrace se podílí nejvíce žák sám, jeho rodiče, pedagog a škola. Záleží opravdu na nich, zda integrace bude úspěšná, či nikoli (Skákalová 2016, s. 100).

Integrovaný žák by měl být samostatný, rozhodný, měl by mít schopnost přijímat kritiku, pozitivní vztah ke škole a umět se dobře adaptovat. Kritéria, na kterých záleží při zařazení žáka se sluchovým postižením do běžné základní školy, jsou:

▪ včasné odhalení sluchové vady a vyšetření dítěte;

▪ včasné poskytnutí kompenzační pomůcky (sluchadla či kochleárního implantátu) a zahájení speciální péče;

▪ dostatečný intelekt dítěte dle normy;

▪ dostatek sociability a adaptability dítěte a dostatečná úroveň jeho sociální a emocionální zralosti;

(29)

28

▪ přiměřeně vyrovnaný postoj dítěte k jeho sluchové vadě, ochota spolupracovat, a hlavně se nestydět za svou vadu;

▪ dítě musí samo zvládnout obsluhu kompenzační pomůcky (sluchadla či kochleárního implantátu) a celodenně ji nosit;

▪ naprostá informovanost rodičů a aktivní spolupráce celé rodiny se školou i speciálně pedagogickým centrem.

Většinou jsou to rodiče, kteří argumentují ve prospěch integrace svých dětí se sluchovým postižením do běžných základních škol. Hlavní důvod je snaha začlenit dítě do sociálních vazeb rodiny a vrstevníků v místě jeho bydliště, hlavně ho z nich nevyčleňovat. Dalším důvodem je snaha rodičů eliminovat nutnost dojíždění do školy pro sluchově postižené, a ještě větší roli zde hraje názor rodičů, že se vzdělání dosažené ve škole pro žáky se sluchovým postižením nevyrovná vzdělání, kterého by jejich děti dosáhly v běžné základní škole, a omezí jejich výběr studijních oborů v budoucnu.

Při integračním procesu musí rodiče dětí se sluchovým postižením být srozuměni s tím, že se budou muset intenzivně zapojit do přípravy dítěte na vyučování. Při vzdělávání v běžné škole musí žák se sluchovým postižením udržet dlouhou dobu pozornost a koncentraci, která se samozřejmě během dne ve škole, kdy se dítě soustředí na výklad učitele, snižuje. Platí to hlavně v případě, musí-li žák odezírat a nemůže se spolehnout pouze na příjem informací pomocí sluchu (Horáková 2012, s. 89–90).

Nejčastějšími problémy, se kterými se setkáváme v praxi, jsou:

▪ problémy vycházející z komunikačních kompetencí učitelů i integrovaných žáků se sluchovou vadou;

▪ nedostatečná finanční podpora procesu integrace;

▪ vysoké počty žáků v jedné třídě;

▪ nízká úroveň informovanosti pedagogů běžných škol o specifikách integrace žáků se sluchovou vadou (Skákalová 2016, s. 100).

Dalším problémem při integraci je, že např. ve třídě, kde je integrovaný žák, mohou být ochuzováni nadprůměrní žáci. Žáci se sluchovým postižením jsou trvale přetěžováni, a to může zapříčinit vznik nápadností a zvláštností v jejich chování a psychice. Dále pro jedince s těžkým sluchovým postižením nemůže běžná základní škola zabezpečit specifické formy komunikace při předávání informací a ekonomicky náročné kompenzační pomůcky (Potměšil, aj. 2010, s. 158).

(30)

29

Významnou změnou v oblasti integrace dětí se sluchovým postižením představuje novela školského zákona č. 82/2015, která nabyla účinnosti k 1. 5. 2015. Hlavním tématem této novely je vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Nalezneme zde část týkající se přímo žáků se sluchovým postižením, jedná se o § 16, který v odstavci 7 uvádí: „Podpůrná opatření při vzdělávání dítěte, žáka a studenta, který nemůže vnímat řeč sluchem, se volí tak, aby bylo zajištěno vzdělávání v komunikačním systému neslyšících a hluchoslepých osob, který odpovídá potřebám dítěte, žáka nebo studenta. Žákům a studentům vzdělávaným v českém znakovém jazyce se souběžně poskytuje vzdělávání také v psaném českém jazyce, přičemž znalost českého jazyka si tito žáci a studenti osvojují metodami používanými při výuce českého jazyka jako cizího jazyka. Využívá-li škola nebo školské zařízení tlumočníka českého znakového jazyka, zajistí, aby jeho činnost vykonávala osoba, která prokáže vzdělání, nebo praxi a vzdělání, jimiž získala znalost českého znakového jazyka na úrovni rodilého mluvčího a tlumočnické dovednosti na úrovni umožňující plnohodnotné vzdělávání dítěte, žáka nebo studenta“ (Zákon č. 82/2015 Sb., § 16, odst. 7 in Skákalová 2016, s. 100–101).

Abychom dosáhli úspěšné integrace, musíme stále myslet na její cíl. Tím je začlenit žáka se sluchovou vadou do kolektivu vrstevníků ve třídě i v prostředí běžné základní školy. Pouhá fyzická přítomnost žáka se sluchovou vadou a jeho zvládání daného učiva není integrace. Úspěšná integrace znamená, že se dítě stalo rovnocenným a respektovaným členem kolektivu. Dítě se musí přijmout takové, jaké je, a škola mu má vytvořit takové podmínky, aby se mohlo nejen plnohodnotně vzdělávat, ale i vytvářet a prožívat plnohodnotné sociální vztahy, jako jeho vrstevníci (Skákalová 2016, s. 100–101).

3.3 STUPNĚ PODPORY ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM

Jak už jsme se zmínili, žákům s jakýmkoliv postižením pomáhají při vzdělávání v běžné základní škole podpůrná opatření. U žáků se sluchovým postižením tato podpůrná opatření můžeme rozdělit do pěti stupňů:

1. stupeň

Do prvního stupně řadíme:

▪ žáky, kteří mají oslabení v oblasti sluchového vnímání v důsledku opakovaných zánětů středního ucha a horních cest dýchacích, se zvětšenou nosní mandlí a dalšími onemocněními, která jsou léčitelná a vyléčitelná;

(31)

30

▪ žáky s jednostrannou hluchotou, kteří mají obtíže v určování směru přicházejícího zvuku, tudíž potřebují dostávat informace ze strany zdravého ucha. Tato vada významně neovlivňuje osvojování komunikativních kompetencí ani výsledky vzdělávání, i když je trvalého charakteru.

První stupeň podpůrných opatření poskytuje škola na základě pedagogické diagnostiky žáka, kterou provádí pedagog. Žák se sluchovým postižením je vzděláván dle plánu pedagogické podpory.

2. stupeň

Do druhého stupně patří:

▪ žáci, kteří trpí onemocněním déle než šest měsíců. Dlouhodobě se potýkají s chronickým onemocněním, jako například, tinnitus;

▪ žáci s lehkou nedoslýchavostí, kteří však nepoužívají sluchadla;

▪ žáci trpící středně těžkou, výjimečně i těžkou nedoslýchavostí, kteří používají sluchadla či kochleární implantáty, které jim postižení kompenzují.

Žáci jsou vzděláváni dle individuálního vzdělávacího plánu.

3. stupeň

Do třetího stupně řadíme:

▪ žáky se středně těžkou nedoslýchavostí, jejichž sluchové vnímání je výrazně zhoršené;

▪ žáky jak s těžkou vadou sluchu, tak s kochleárním implantátem, jejichž kompenzace vady je jen částečná;

▪ žáky s dalším, souběžným postižením;

▪ žáky, u kterých jsou obě postižení lehká či jedno je lehké a druhé středně těžké.

Žák je v běžné základní škole vzděláván dle individuálního vzdělávacího plánu (IVP) s přihlédnutím k danému typu postižení. V předmětech dle potřeby je možné využít podporu dalším pedagogem či asistentem pedagoga.

(32)

31 4. stupeň

Žák, který má čtvrtý stupeň podporných opatření, již potřebuje výraznou pomoc. Jsou to žáci:

▪ trpící těžkou vadou sluchu;

▪ se souběžným postižením. V první variantě jsou obě postižení středně těžká či ve variantě číslo dvě je jedno těžké a druhé středně těžké postižení.

Žák je vzděláván dle IVP a může zde být podpora v podobě dalšího pedagoga, asistenta pedagoga, tlumočníka znakového jazyka, druhého učitele nebo přepisovatele mluvené řeči, a to po celou dobu vyučování.

5. stupeň

Jestliže podpůrná opatření předchozího stupně selhala, žák je zařazen do pátého stupně podpůrných opatření. Patří sem:

▪ žáci s těžkou sluchovou vadou na úrovni oboustranné praktické hluchoty či s hluchotou;

▪ žáci dorozumívající se převážně českým znakovým jazykem nebo pomocí náhradního komunikačního systému.

Žák je vzděláván opět dle IVP. Po celou dobu pobytu žáka ve škole je nezbytná podpora dalšího pedagogického pracovníka či tlumočníka znakového jazyka dle individuálních potřeb žáka (Barvíková, aj. 2015, s. 11–13).

3.4 PODPŮRNÁ OPATŘENÍ

Podpůrná opatření jsou doporučení pro pedagogy, která jim mají pomoci efektivně vzdělávat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Jsou vhodné pro pedagogy jak v mateřských školách, tak v základních i středních školách v rámci integrace žáků se SVP či při skupinové integraci. Podpůrná opatření pedagogům pomáhají naplnit individuální vzdělávací potřeby každého žáka bez ohledu na to, o jaký typ školy se jedná (Zámečníková, aj. 2015, s. 172).

(33)

32 3.4.1 ASISTENT PEDAGOGA

Jedním z nejvýznamnějších podpůrných opatření, které se poskytuje žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, je zajištění služeb asistenta pedagoga. Asistent pedagoga je jedno ze specifických podpůrných opatření personálního charakteru a kvalita tohoto podpůrného opatření závisí především na připravenosti jednotlivých osob, které chtějí tuto profesi vykonávat. V českém školství jsou stále velké systémové nedostatky, které více či méně omezují potenciál profese asistenta pedagoga, i když je to významný článek podílející se na inkluzivním vzdělávání a na jeho efektivnosti a úspěšnosti.

Mezi hlavní činnosti asistenta pedagoga patří: pomoci žákovi se přizpůsobit školnímu prostředí, pedagogickým pracovníkům pomáhat při výchovně-vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a také při spolupráci se zákonnými zástupci žáků.

Aby byl žákovi přidělen asistent pedagoga a vypracován pro něj individuální vzdělávací plán, musí být posouzeny jeho speciální vzdělávací potřeby. Tyto potřeby posuzuje příslušné školské poradenské zařízení – speciálně pedagogické centrum, pedagogicko- psychologická poradna či středisko výchovné péče.

Pomáhat překonávat případné bariéry mezi žáky a školou je jeden z významů profese asistenta pedagoga při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Může to být i podpora těch žáků, kteří potřebují specifickou úpravu výuky a spolupráce s pedagogy při výuce. Smyslem profese asistenta je i snaha o otevřenou komunikaci se zákonnými zástupci žáků. Jelikož je náplň profese asistenta pedagoga takto široce pojatá, vyžaduje specifickou přípravu a vzdělání asistentů.

Za deset let oficiálního působení asistentů pedagoga ve školách bylo prokázáno, že tito pracovníci jsou velice významní při vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Dle dosavadních zkušeností se však také objevuje řada problémů, kterým profese asistenta pedagoga čelí. Jedním z největších problémů je stále se snižující průměrná výše úvazku asistentů pedagoga financovaných z prostředků jednotlivých krajských úřadů (Šmelová, aj. 2017, s. 33–35).

Kvalifikační předpoklady pro vykonávání profese asistenta pedagoga najdeme v zákoně o pedagogických pracovnících. Dle zákona existují dva typy asistentů pedagoga - „odborný“ asistent a „pomocný“ asistent. Kvalifikační předpoklady pro „odborného“

asistenta pedagoga jsou, např. vysokoškolské vzdělání získané studiem v oblasti pedagogických věd, absolvováním vzdělávacího programu pro asistenty pedagoga

(34)

33

uskutečněného vysokou školou či zařízením pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, vyšším odborným vzděláním na vyšší odborné škole s pedagogickým zaměřením či středním vzděláním s maturitní zkouškou s pedagogickým zaměřením.

„Studium“ pro asistenty pedagoga je možné absolvovat i formou speciálního akreditovaného programu. Ten trvá 80 hodin výuky a 40 hodin praxe. Velmi se však kritizuje a je nedostatečný. Kvalifikaci pro „pomocného“ asistenta získáme pomocí středního vzdělání s výučným listem a studiem pedagogiky, středního vzdělání v oboru vzdělání zaměřené na přípravu asistentů pedagoga či základním vzděláním a studiem kurzu pro asistenty pedagoga (Šmelová, aj. 2017, s. 36–37).

3.4.2 TLUMOČNÍK ZNAKOVÉHO JAZYKA

Na tlumočníka znakového jazyka, který poskytuje své služby jedincům se sluchovým postižením, jsou kladeny velké nároky. Nutné jsou u něj jazykové kompetence a dále musí být vybaven řadou důležitých vlastností, které přispívají ke zdárnému průběhu tlumočené situace. Těmito vlastnostmi máme na mysli profesionalitu, schopnost empatie či respekt vůči osobnosti jedince se sluchovým postižením. Podle jiných autorů jsou optimálními vlastnostmi tlumočníka znakového jazyka:

▪ plánovací a organizační dovednosti – identifikace potřeb a motivace, porozumění a ovládnutí teorie tlumočení znakového jazyka či vymezení pracovní role tlumočníka;

▪ sociální dovednosti – podpora interakce, dobrá spolupráce s klientem a kolegy či nezávislost při tlumočení;

▪ odborné a profesionální schopnosti a dovednosti – jazykové a tlumočnické dovednosti, praktické ovládnutí tlumočnického procesu či vědomosti a znalosti o tlumočené situaci;

▪ schopnost ocenění a hodnocení – dovednost zvolit vhodnou a přiměřenou pracovní metodu, sebehodnocení či schopnost přijmout a poskytnout zpětnou vazbu.

(35)

34

Z předešlé praxe vyplývá, že tlumočnické služby jsou poskytovány hlavně ve školách pro sluchově postižené. Školy běžného typu, ve kterých se vzdělává žák se sluchovým postižením, se vždy snaží, v případě potřeby, tlumočnické služby zabezpečit, jsou však tím často nadbytečně administrativně zatěžovány (Bartoňová, aj.

2007).

3.5 METODY INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

V dnešní době máme k použití mnoho metod – vyučovací metody a výzkumné metody, učební metody a metody pro žáky, makrometody i mikrometody. Didaktika, skupinová práce či jiné makrometody, které pedagogové využívají, znamenají více než metody cvičné. Také se vytvářejí metody elementárními učebními technikami, tím myslíme vytváření pracovního listu, feedback, aktivní naslouchání, myšlenková mapa či utváření pracovního místa. Ve školní práci jde pedagogům především o zprostředkování elementárních školních metod. Chtějí, aby se žáci naučili základní pracovní a prezentační techniky, především techniky spolupráce (Bartoňová, aj. 2018, s. 85).

K tomu, aby bylo inkluzivní vyučování kvalitní, funkční a dobré, je zapotřebí dodržovat určitá kritéria. Pedagog by měl stanovit jasná pravidla a rituály, dávat přesné instrukce, střídat metody a sociální formy, udržovat vysokou motivaci žáků, spolupracovat se žákem a zajistit mu feedback, dále se snažit, aby žák byl aktivní a samostatně se učil (Bartoňová, aj. 2018, s. 74). Velmi osvědčené metody a formy výuky při inkluzivním vzděláváním jsou skupinové výuka, kooperativní vyučování, aktivizační metody a učení žáka žákem.

3.5.1 SKUPINOVÁ VÝUKA

Jak už označení této výuky napovídá, žáci při ní pracují ve skupinách, které jsou tvořené dle různých kritérií. Může to být podle obtížnosti zadaného úkolu či dle učebního tempa jednotlivých žáků. Žáci spolu spolupracují při řešení úkolu a učí se přitom komunikovat a rozvíjet své sociální dovednosti. Každý žák má zde své místo a plní určitou úlohu. Při této formě vyučování se velmi dobře mohou zapojit i žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, protože je jim ve skupině přidělena taková role, kterou zvládnou bez větších problémů. Spolužáci zde žákovi se SVP pomáhají a poskytují mu podporu.

(36)

35 3.5.2 KOOPERATIVNÍ VYUČOVÁNÍ

Jedná se opět o skupinovou formu výuky. Žáci spolupracují při plnění úkolů a asistent pedagoga, který je přítomen ve třídě, či pedagog jim dělají partnery, kteří pozorují činnosti dětí ve třídě a pomáhají tam, kde je potřeba. „Výsledky jednotlivce jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce“

(Uzlová 2010, s. 77). Průběh kooperativního učení a jeho kvalita jsou zde nejdůležitější, jelikož se v průběhu kooperativního vyučování žáci učí sociálním dovednostem.

3.5.3 AKTIVIZAČNÍ METODY

Aktivizační metody podporují aktivitu žáků při vyučování a jejich výrazné zapojení do výukových aktivit. Vzdělávacích cílů se zde dosahuje pomocí metod, které jsou postaveny na základě vlastní učební zkušenosti žáků. Klade se zde velký důraz na myšlení a řešení problémů. Do aktivizačních metod můžeme řadit diskuzi či výukové hry. Je zde zapotřebí pomoc asistenta pedagoga. Tyto metody oživují učivo a odstraňují stereotypy v užívání již zaběhnutých metod a forem práce pedagogů. Vytváří se zde prostor ke komunikaci mezi pedagogem a žákem i pedagogem a asistentem pedagoga.

3.5.4 UČENÍ ŽÁKA ŽÁKEM

Při této metodě žáci pracují ve dvojicích. Spočívá v tom, že začleněný žák pracuje na zadaném úkolu, který je přizpůsobený jeho možnostem, a podporu mu zde dělá jeho spolužák, který sedí ve stejné lavici. Používá se zde osvědčená věc, že děti se učí lépe od svých vrstevníků. Výzkumy zde prokázaly, že tento způsob je nejúčinnější pro předávání informací žákům integrovaným (Uzlová 2010, s. 77–78).

3.6 ZÁSADY A METODY INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM

Jak už jsme se zmínili, důležitým faktorem, který ovlivňuje inkluzivní vzdělávání žáků se sluchovým postižením, je komunikace. Proto by měl pedagog při vyučování dodržovat několik zásad a používat několik metod, které platí i v jiných oblastech života sluchově postižených než jen ve škole. Během výkladu by se pedagog nikdy neměl odvracet zády, vzdalovat se od žáka či na něj křičet. Měl by mluvit pomalu, zřetelně artikulovat a případně zopakovat to, čemu žák neporozumí. Velice důležité je také udržovat s žákem se sluchovým postižením oční kontakt a ve třídě by mělo být dobré světlo, aby žák při odezírání dobře viděl na všechny kolem něho. Pokud se pedagog dostane do situace, kdy bude mít potíž žákovi něco vysvětlit, může pomoci psaní či kreslení. Žáci s těžkým sluchovým postižením disponují především konkrétním

(37)

36

myšlením, abstraktní informace jsou pro ně těžko srozumitelné. V případě, že je při vyučování přítomen tlumočník či asistent pedagoga, pedagog by se měl v řeči vždy obracet na žáka, nikoliv na tyto pomocníky, ti totiž žáka se sluchovým postižením nezastupují, jejich úkolem je pouze tlumočit sdělení (Slowík 2016, s. 82–83).

Dále je důležité, aby když pedagog předčítá žákům nějaký text, tak přitom knihu či časopis drží tak, aby jeho ústa nebyla zakryta. Jestliže pedagog vyzve žáky, aby si otevřeli učebnice, nastane téměř vždy hluk, proto je dobré, aby číslo stránky napsal na tabuli, protože dítě s postižením sluchu nebude v tuto chvíli rozumět. Žáci se sluchovým postižením, kteří jsou odkázáni na odezírání, mají potíže při sledování zvukového filmu.

V tomto případě pomůže, když jim předem poskytneme písemnou informaci o obsahu filmu. Velkou pomocí pro tyto žáky by byla kopie konceptu průběhu vyučování, kterou dá vyučující žákovi se sluchovým postižením na začátku hodiny.

Většina pedagogů, kteří měli ve svých třídách dítě se sluchovým postižením, má zkušenost, že takovýto spolužák může pro třídu znamenat opravdové obohacení.

Pedagog by se měl krom používání předchozích metod, pokud bude potřeba, radit se speciálním pedagogem, který zastává funkci integračního učitele pro žáky se sluchovým postižením běžných škol. Práce se žákem se sluchovým postižením sice přinese více námahy, ale také pedagogům i třídě mnoho radosti a obohacení (Pulda 2000, s. 56–57).

U žáků se sluchovým postižením, kteří využívají kochleární implantát, pedagog ví, že rozvoj sluchového vnímání je velmi individuální u každého jednotlivého žáka.

Rozvoj řeči u žáků s kochleárním implantátem souvisí s rozvojem sluchu a projevuje se zvětšující se slovní zásobou. Během vyučování se žák seznamuje s novými pojmy, které si časem upevňuje. Dále pedagog musí předcházet chybování žáka, které je důsledkem únavy sluchové funkce, musí včas nabídnout žákovi činnost, ve které zapojí ostatní analyzátory či použije relaxační techniky. Ve třídě se také často stává, že během rozhovoru je v tomto prostředí velké množství zvuků a žák se sluchovým postižením neví, kam zaměřit svou pozornost, a obtížně sleduje jednotlivé osoby vedoucí rozhovor.

Pedagog může žáka dopředu upozornit na to, kam má svou pozornost zaměřit, a na konci mu zrekapituluje podstatné body z rozhovoru (Hádková 2012, s. 118).

References

Related documents

k určitému žákovi, ale v praxi je asistent pedagoga přidělen učiteli ve třídě a pracuje pod jeho vedením, je nápomocen žákům se SVP i žákům intaktním. 12) vymezuje

K výzkumnému šetření jsem nejprve zvolila výzkumné cíle, na které následně navazovaly výzkumné otázky, na které se budu snažit najít odpověď a zvolené cíle tím

V praxi to znamená, že osobní asistent může pomáhat s pedagogickou činností a asistent pedagoga s vyzvedáváním žáka (domov, před školou). Role asistentů, ale

V praxi známe pracovní uplatnění i pro mentálně postižené občany (např. speciální kavárny). Legislativa sice vymezuje povinnosti zaměstnavatelům a investorům

Logopedická intervence v prostředí mateřské školy by měla být poskytována podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV),

Graf 37: Pomůcky, které respondenti z mateřských škol považují za nejvýhodnější pro žáka s těžkým sluchovým postižením při rozvoji zrakového vnímání .... 68

Učitel vysvětlí žákovi dle uvedeného příkladu: (kos – nos, rybičky – židličky), jak bude probíhat tato aktivita. V pracovním listu jsou uvedená některá

Knihovna by si měla nejprve zjistit jací uživatelé jsou v jejím poli působnosti a co by potřebovali nebo uvítali.. Podle toho upravit svou nabídku, a