Examensarbete
Grundnivå
”Vi vuxna måste inte bara vara närvarande, utan även härvarande”
En studie om förskollärares arbetssätt och förhållningsätt för att främja relationsbyggande och gemenskap i
barngruppen
Författare: Miriam Erkapers och Susanne Lindh Institution: Institutionen för lärarutbildning Handledare: Sara Irisdotter Aldenmyr Examinator: Åsa Pettersson
Ämne/huvudområde: Förskolepedagogiskt område Kurskod: GPG2DU
Högskolepoäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2022-01-21
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA.
Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet.
Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):
Ja ☒ Nej ☐
Högskolan Dalarna – SE-791 88 Falun – Tel 023-77 80 00
Abstract
Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare arbetar med att främja barns relationer i förskolan och hur de ser på sitt uppdrag utifrån läroplan för förskolan. Vi undersöker även hur förskollärare tolkar barns relationsbyggande under fri lek, i termer av inkludering och exkludering. Arbetet belyser barns kamratrelationer ur en förskollärares perspektiv. Metoden vi använt oss av är kvalitativ intervju och i vårt arbete har vi intervjuat fem förskollärare i olika verksamheter runt om i Sverige för att komma fram till vårt resultat. I våra analyser har vi utgått från William Corsaros teori om kamratkultur. Vi använder oss av den teorin för att den utgår från barns relationer med andra barn. De teoretiska begrepp vi har använt för att analysera vårt resultat är kamratkultur, inkludering, exkludering och stöttning. Resultatet visar att förskolläraren har en betydelsefull uppgift att främja barns relationsskapande. Samtliga förskollärare beskriver hur viktigt det är att de är närvarande i leken för att stötta barnens relationsskapande. Genom att förskolläraren är närvarande går det att främja att alla barn inkluderas samt förebygga exkluderingar i barngruppen. Resultatet visar även att
förskollärarna använder sig av olika arbetsmaterial som utgår från förskolans värdegrund, när de jobbar med att stötta barnens relationsbyggande.
Nyckelord: kamratkultur, förskollärare, inkludering, exkludering, gemenskap, stöttning
Tack
Stort tack till förskollärarna som tog sig tid och ställde upp på att bli intervjuad. Med er hjälp har vi kunnat genomföra vårt arbete. Våra familjer får ett stort varmt tack som har stöttat oss när vi har haft långa dagar med skrivande. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Sara Irisdotter Aldenmyr som har varit ett fantastiskt stöd och peppat oss genom hela arbetet.
/ Miriam & Susanne
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Tidigare forskning ... 3
2.1 Förskollärares arbete med relationer ... 3
2.2 Barns relationsskapande ... 5
2.3 Barns sätt att inkludera och exkludera ... 7
3. Teoretiskt perspektiv ... 8
3.1 Kamratkultur ... 9
3.2 Inkludering och exkludering ... 10
3.3 Stöttning ... 10
4. Metod ... 11
4.1 Metodval ... 11
4.2 Urval ... 12
4.3 Genomförande ... 13
4.4 Analysmetod ... 14
4.5 Tillförlitlighet ... 14
4.6 Forskningsetiska överväganden ... 15
5. Resultatanalys ... 16
5.1 Förskollärarnas syn på sitt uppdrag ... 16
5.2 Förskollärarnas arbetssätt för och förhållningsätt till relationsskapande ... 18
5.3 Gemenskap i den fria leken ... 22
5.4 Inkludering och exkludering ... 23
6. Diskussion ... 26
6.1 Resultatdiskussion ... 26
6.1.1 Stötta men inte störa ... 28
6.1.2 Vikten av att känna sin barngrupp ... 29
6.2 Metoddiskussion ... 30
6.3 Konklusion ... 31
6.4 Vidare forskning ... 32
Referenser ... 33
Bilaga 1-Informationsbrev ... 36
Bilaga 2-Intervjuguide ... 38
1
1. Inledning
Vårt val av undersökningsområde är äldre barns (3–6 år) relationsskapande i förskolan. Vi har valt att rikta in oss på förskollärares arbetssätt och förhållningssätt gällande barns
relationsskapande, inkludering och exkludering i fri lek. Med fri lek menar vi de lekstunder som inte utgörs av planerad aktivitet, utan då barnen får styra sin egen lek i förskolan. En anledning till att vi fokuserar på fri lek är att förskollärarna under fri lek har möjlighet att betrakta och tolka de processer som sker mellan barnen, eftersom de själva inte är lika aktiva med att upprätthålla aktiviteter under dessa stunder. En annan anledning är att synliggöra hur förskollärarna tolkar sitt uppdrag utifrån läroplanen och sitt ansvar i förhållande till den frihet som barn kan hoppas få när aktiviteterna styrs av dem själva. Jonsdottirs (2007, s.18–19) studie visar att samspelsmönstret i den fria leken handlar om att barnen samarbetar och att majoriteten av barn är mer i samspel med vissa barn än med andra. Det framkommer även att inte alla barn får vara med i leken eller känna delaktighet i gruppen. Enligt Corsaros (2003) teori kamratkultur som vi utgår ifrån i studien, är barns möjlighet att själva skapa relationer och gemenskaper tillsammans viktigt.
Ett av förskollärarens uppdrag är att “ansvara för att varje barn får goda förutsättningar att bygga upp tillitsfulla relationer och känna sig trygga i gruppen” (Skolverket, 2018, s.15). Vi har valt att fokusera på kamratkulturer eftersom våra tidigare erfarenheter från förskolan säger oss att barn ingår i olika typer av kamratrelationer och att barn både inkluderar och exkluderar andra barn. Läroplanen för förskolan lyfter att ”ett förhållningssätt hos alla som ingår i
arbetslaget och en miljö som uppmuntrar till lek bekräftar lekens betydelse för barnens utveckling, lärande och välbefinnande” (Skolverket, 2018, s.8). Det går att tolka det som att läroplansmålet markerar vikten av att hela arbetslaget delar ett ansvar, att genom leken stödja barnens sociala utveckling. Detta uppdrag från läroplanen får oss att särskilt intressera oss för hur förskollärarna ser att barn ingår i en gemenskap och känner samhörighet med andra barn.
Därmed finns det skäl att fokusera på förskollärarnas syn på sitt uppdrag och hur de ser på barns kamratkultur på förskolan. Barn tillbringar mycket tid i förskolan och får där möjlighet att skapa relationer med andra barn. Även det lyfts i Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018, s.11): “Barngruppen och samspelet mellan barnen är en viktig och aktiv del i barnens utveckling och lärande i förskolan”. Forskning visar att gemenskap och trygghet utgör en viktig grund för barns lärande och utveckling. Förskolläraren har en viktig roll för att barn ska kunna utvecklas i sin lek. Genom att vara en närvarande och kompetent deltagare stöttar
2 förskolläraren barnen i deras personliga utveckling (Kultti, 2019, s.60). Jonsdottir (2007, s.149) skriver att vart nionde barn inte väljs som någons kamrat av de andra barnen i en barngrupp. Det innebär att de barn som inte väljs av någon kamrat inte ges möjlighet att utveckla kamratrelationer. Hur gör då förskollärarna om något barn blir exkluderat.
Förskollärarens roll är att uppmärksamma utanförskap och arbeta för gemenskap, men hur fungerar det i praktiken. För att nå kunskap om detta har vi valt att intervjua förskollärare i vårt arbete, för att se hur de ser på exkludering, inkludering och hur de arbetar för att skapa gemenskap mellan barnen på förskolan.
Vi vill med vår studie belysa kamratkultur i förskolan för att öppna upp och bidra till tankar om förskollärares förhållningsätt och arbetssätt för att skapa gemenskap, inkludering och motverka exkludering. Här närmast följer studiens syfte och frågeställningar, följt av en presentation av tidigare forskning som belyser förskollärares arbete med relationer, barns relationsskapande och barns sätt att inkludera och exkludera. Vi presenterar sedan
kamratkultur som teoretiskt perspektiv med begreppen kamratkultur, inkludering, exkludering och stöttning. Efter teoriavsnittet följer en beskrivning av vilken metod som har använts vid insamlingen och hur vi analyserat vårt datamaterial. Därefter kommer resultat och analys där vårt resultat presenteras. Efter det avsnittet kommer diskussion, bestående av metoddiskussion och resultatdiskussion. Vi avslutar arbetet med slutsatser och förslag till vidare forskning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka förskollärares förhållningsätt och arbetssätt för att i den fria leken främja barns kamratrelationer, samt att undersöka förskollärarnas tolkning av barns relationsbyggande under deras fria lek.
Frågeställningar
-Hur uppfattar förskollärarna sitt uppdrag i den fria leken?
- Hur arbetar förskollärarna för att främja barns relationer i den fria leken?
-Hur tolkar förskollärare barns relationsbyggande under fri lek, i termer av inkludering och exkludering?
3
2. Tidigare forskning
Den forskning vi valt att presentera här är relevant för vårt valda område eftersom den berör barns relationsskapande i förskolan och vilken roll förskolläraren har i barns skapande av relationer. Vi kommer även att belysa inkludering, exkludering och förskollärarens roll gällande stöttning av barns relationer. För att hitta relevant forskning som passar vårt område har vi sökt forskning genom att använda oss av databaserna Libris, Summon, Eric och
Google Scholar via Högskolan Dalarna. Sökorden som varit relevanta är förskola, kamratrelationer, barn*, inkludering, exkludering, förskol*, gemenskap, relation*,
lek*, peer culture*, kids play, preeschool*, samspel och stöttning. I detta avsnitt presenterar vi forskning som berör förskollärarens arbete med relationer, barns relationsskapande och barns sätt att inkludera och exkludera.
2.1 Förskollärares arbete med relationer
I det här avsnittet kommer vi att belysa förskollärarens förhållningssätt och arbetssätt med barns relationer. Dalgren (2017, s.5) har i sin studie fokuserat på hur förskolepedagoger och barn samspelar tillsammans i vardagliga aktiviteter. I förskolan skapas social interaktion i vardagliga aktiviteter, vilket ses som grundläggande för socialt meningsskapande för barnen. I resultatet framgår det att det ständigt pågår samspel i den förskolepedagogiska vardagen, genom både lek, lärande och omsorg. För Dalgren (2017, s. 5) blir det därmed viktigt att titta på vardagliga aktiviteter för att förstå samspelet i förskolan. Även Fredriksson (2019, s.22) intresserar sig i sin studie för samspelet i förskolan. I sin avhandling fokuserar hon på Martin Bubers dialogfilosofi där pedagogiska och relationella dimensioner får stor betydelse för barns utveckling och lärande. Hon vill bidra med en förståelse av samspelet mellan barn och pedagoger i förskolan, såväl i mötet med enskild pedagog och möten mellan pedagog och flera barn.
Engdahl (2014, s.4) undersöker i sin avhandling hur barns möten gestaltas i förskolans pedagogiska utemiljö, med fokus på barns delaktighet och inflytande och hur det kommer till uttryck. Engdahl (2014, s.151) menar att det är först efter människors möte som de inser att de har utvecklat en gemenskap tillsammans. En viktig faktor som Engdahl (2014, s.164) tar upp är pedagogers förhållningssätt och vilka möjligheter de har att följa det som händer mellan
4 barnen och hur barnens samvaro ter sig. I en studie av Jonsdottir (2007) framkommer vikten av att personalen behöver skapa miljöer där barnen känner att det är roligt att lära sig saker och uppmuntrar nyfikenheten och lusten att lära. Hon tar upp att personalen har ett ansvar att stötta barnen i den sociala utvecklingen genom att skapa miljöer där barnen kan känna känslan av samhörighet och solidaritet (Jonsdottir, 2007, s.57). Ett resultat är att personalen behöver stötta barnen i vardagliga konflikter som uppstår, på ett sätt så att alla barnen känner sig som vinnare och inte som förlorare. Det är pedagogens ansvar att synliggöra den sociala ordningen som finns på förskolan (Jonsdottir, 2007, s.72).
Larsdotter Bodin (2017) har i sin studie analyserat hur förskollärare beskriver sitt
yrkeskunnande. Det som lyfts fram är att förskollärarna med sitt yrkeskunnande har stor hjälp av sin lyhördhet och sitt omdöme då de skapar möjligheter för barn att få vara med i leken. I studien berättar förskollärarna att vissa barn inte vet hur de ska komma in i en redan pågående lek och att det är förskollärarnas ansvar att förbereda och visa hur barnen kan samspela med andra barn på förskolan genom att ”knäcka lekkoden” (2017, s.61). Larsdotter Bodin (2017, s.61) beskriver att förskollärarna utgick från ett medvetet praktiskt handlade vilket handlar om att sammanhanget får avgöra bemötandet av barnen. Återkommande i studien var att
bemötande sågs som en viktig del av yrkeskunnandet. Förskollärarna kände ett stort ansvar för hur de interagerade med barn i olika situationer. Något som även framgick i resultatet var att de professionella förhållningsätten också handlade om vilken personlighet och tidigare erfarenheter som format förskollärarnas grund i yrkesrollen (Larsdotter Bodin, 2017, s. 65).
I Lagerlöf, Wallerstedt och Kulttis (2019, s.47) studie är syftet att diskutera hur barns agency (handlingsutrymme) och lärande kan främjas med hjälp av stöttning av
förskollärarna i barnens lek och undervisning. Det som lyfts fram är att förskollärarna måste vara närvarande och stöttande för att hjälpa barnen med nya riktningar i leken och stärka samspelet. I studien använde förskollärarna metakommunikation med barnen, för hjälpa dem att växla mellan att hålla kvar innehållet eller hitta nya riktningar i leken.
Metakommunikation är ”Kommunikation om kommunikationen”, vilket innebär att man kommunicerar med andra eller sig själv om olika beteende, intentioner och sanningar. Att kunna metakommunicera på detta sätt, menar författarna, kräver att man under sin utbildning till förskollärare får träna på det (Lagerlöf, Wallerstedt & Kultti, 2019, s.59). Resultatet visar att förskollärarens roll är viktig för att utveckla barn i deras lek och genom att vara en
5 närvarande och kompetent deltagare för att stötta barnen i deras personliga utveckling
(Lagerlöf et al., 2019, s.60).
2.2 Barns relationsskapande
Tidigare har forskning om förskollärares arbete presenteras, där samspel i vardagen är en central aspekt. Vi ska nu rikta intresset mot forskning om samspel och hur barn skapar relationer med andra barn. Även här kommer vi dock att beröra hur förskolläraren kan stötta barnen i relationerna på förskolan. Tellgrens (2004, s.13) avhandling har syftet att undersöka barns samspel i förskolan och hur barn leker med varandra. Hon skriver att förskolebarn ägnar mycket tid till att bygga relationer för att sedan arbeta med att upprätthålla relationerna de skapat. Att få tillhöra en gemenskap och ha kamrater att leka med är något som barn lär sig (Tellgren, 2004, s.21). När barn nekar andra barn att ingå i leken kan en anledning vara att de vill vårda relationer i den pågående leken eller att visa nära kamratskap (Tellgren, 2004, s.84). Lebedeva (2020) har studerat lek bland nyanlända förskolebarn. Hon har ett särskilt intresse för hur lek uppstår och vilka mönster som kan identifieras i leken. Glädje och lycka är starka emotioner som förknippas med lek. Barnen föredrar också ostrukturerad lek och inte alltid styrd lek. Relationella dimensioner är också viktiga för barnen och de betonar hur viktigt det är att andra barn är med och leker (2020, s.175–178).
Löfdahl (2014) har skrivit en bok om kamratkulturer i förskolan. Även om denna bok inte presenterar någon specifik forskningsstudie eller kan förstås som en forskningsöversikt, innehåller den relevanta referenser till forskning om barn och socialt samspel, och inkluderas därför i vår översikt över relevant tidigare forskning. Löfdahl (2014, s.13) skriver att när barn är på förskolan utvecklar de tillsammans kamratkulturer. Begreppet hjälper till att förstå vad som sker i barns relationer till varandra. Löfdahl (2014, s.37–38) skriver att barnen har i sin lek skapat sina egna teman, struktur och rollfördelningar i leken och att de redan är
integrerade med vilken roll de har. Då blir det ändå en pågående process för barnen att fortsätta att ha en gemensam social ordning i kamratgruppen. Den här ordningen innehåller regler för vem som får vara med och vem som har makt att bestämma vilken som inte får ingå i kamratgruppen. Det etablerade mönstret av sociala strukturer och positioner befäster hur barn organiserar leken, vilket gör att mönstret kan exkludera barn från leken eller att de blir ignorerade.
6
I sin forskning skriver Skånfors (2013, s.7) om barns gemensamma sociala samspel, vilket handlar om hur relationer skapas och hur de bevaras men även hur barn tar avstånd från vissa relationer. Vidare beskrivs relationerna som skapas och upprätthålls genom olika sociala resurser, vilket kan handla om ålder, kompetenser eller tidigare relationer (Skånfors, 2013, s.19–20). Resultatet visar att det barnen lärt sig i den uttalade förskolekontexten, gällande normer och socialt samspel, inte alltid stämmer överens med det de sedan möter i vardagen (Skånfors, 2013, s.54).
I sin avhandling har Jonsdottir (2007, s.21) sitt fokus på kamratrelationer och personalens uppfattningar om barnens sociala egenskaper. Syftet är att kartlägga och diskutera om förskolans miljö verkar för att alla barn ska få möjlighet att skapa goda relationer med andra barn. Jonsdottir (2007, s.32–34) beskriver att barn stöter på olika slags problem i sina sociala relationer som de behöver reda ut. Exempel på det kan vara samarbete med andra, reda ut en tvist, förstå andras intuition eller ha en förmåga att förstå hur andra känner smärta och sorg för att kunna trösta. När barn kan hantera dessa förmågor utvecklar barn tilltron till sig själva och deras förmåga att handla i olika sociala situationer förbättras. Hon förklarar att det är
betydelsefullt för barn att känna sig som viktiga individer i en grupp och att det är en
nödvändig upplevelse för att de ska kunna få förståelse för hur socialt samspel fungerar. För att barn ska få en känsla av meningsfullhet i en kamratgrupp behöver barn i förskolan kamratrelationer med ett eller flera barn. Vidare beskrivs att barn ska få vara delaktig i reflekterande samtal tillsammans med lärare och kamrater där de får berätta om sin upplevelse. Samtalen utvecklar den sociala förståelsen i meningsfulla sammanhang. I resultatdelen av Jonsdottir (2007, s.54) framgår det att betydelsen av vänskap för barn i förskolan handlar om att tillsammans göra saker på ett visst sätt inom ett visst område. För barnen på förskolan handlar kamratskap om att tillsammans försvara sin gemenskap så att inte någon annan inkräktar. Hennes studie visar att barn sällan vill eller är intresserade av att leka ensamma utan försöker söka sig till social gemenskap genom att tillträda i andra barns
pågående lek. Jonsdottirs (2007, s. 66) studie visar även att barn påverkas mer av värderingar från andra barn som de respekterar. Mellan vänner uppstår därför lätt liknande sätt att värdera.
Jonsdottir (2007, s.60) lyfter John D Coies (1985) studie där det beskrivs varför vissa barn har svårt att etablera och bevara en god relation till sina kamrater medan andra har det lättare.
Studien tar främst upp barnen som inte väljs av någon annan vän och att de oftast uppfattas av de andra barnen som blyga och ointresserade.
7
2.3 Barns sätt att inkludera och exkludera
Vi har nu presenterat forskning om förskollärares arbete, där samspel i vardagen är en central aspekt samt forskning om hur barn skapar sociala relationer med andra barn och hur
förskolläraren stöttar barnen. Vi ska nu rikta intresset mot barns sätt att inkludera och exkludera varandra i leken på förskolan. Tellgrens (2004, s.13) studie fokuseras särskilt på strategier barn använder sig av för tillträden och uteslutningar i lek. Tellgren beskriver att barn lägger ner mycket tid och energi för att bygga relationer och gemenskap med andra barn på förskolan men att det inte är något som händer av sig själv, det behövs strategier för att inleda en relation (2004, s.31). Barnen i studien försöker aktivt lära sig hur man gör för att få kamrater och tillhöra en gemenskap. Tellgren (2004, s.21) menar att trots lärarnas uppdrag och styrning från läroplaner är det barnen själva som också måste anstränga sig för att bli delaktiga i kamratrelationer på förskolan både ute och inne. När barn utesluter andra barn är det för att de konkurrerar om samma utrymme, både fysiskt och känslomässigt. Anledningen är att de inte vill att leken eller relationen ska ta slut om ytterligare ett barn kommer in i leken.
Från ett vuxet perspektiv kan detta beteende ses som själviskt medan det ur barnens
perspektiv handlar om att behålla relationer (Tellgren, 2004, s.134). Barnen använder sig även av leenden, skratt, retande och ordet “vi” för att exkludera eller inkludera andra barn på förskolan menar (Tellgren, 2004, s.26).
I Jonsdottirs (2007) studie om kamratrelationer berörs samhörighet, tillhörighet, vänskap och utanförskap. Jonsdottir (2007, s.56) skriver att barns relationer ändras från dag till dag och att barn som blir bortvalda eller avvisade inte alltid blir bortvalda från gemenskapen. Barnen som blir bortvalda kan gå miste om långa relationer med andra barn om de aldrig tillåts att få vara med i gemenskapen. I Jonsdottirs resultat såg hon att cirka ett av nio barn blev exkluderat eller utan kamrat (2007, s.121). Studien visar att på en förskola exkluderas upp till vart tredje barn och på en annan förskola känner vart fjärde barn att de inte har en vän att leka med (Jonsdottir, 2007, s.160). Erfarenhet av relationer kan vara både positiva och negativa, och de kan påverka barnen i positiv, framåtriktad riktning, men också ha en negativ inverkan så att utvecklingen inte går framåt menar Jonsdottir (2007, s.56). Att bli accepterad av sina
kamrater, att få känna gemenskap och att tillhöra ett sammanhang har en positiv inverkan på ett barns utveckling.
8 I Engdahls (2014) studie uppmärksammas också särskilt barns exkluderande av andra barn, och att detta kan vara svårt att upptäcka då det händer i det tysta. Strategin som barnen använde var att behandla andra barn som att de var luft och ignorerade dem genom att inte tilltala dem. Barngrupperna var nästan alltid medvetna om vilket av barnen som var exkluderat men att det inte var något som de ville berätta eller synliggöra för pedagogerna (Engdahl, 2014, s.159). I Engdahls (2014, s.41) studie presenteras också strategier som används av barn när de inkluderar andra. Exempel på sådana strategier är att barn använder gester som ett leende för att stärka samspelet och gemenskapen mellan barnen.
Sammanfattningsvis har vi belyst förskollärarnas förhållningssätt och arbetssätt med barns relationer. I förskolan skapas sociala interaktioner i vardagliga aktiviteter, det ses som grundläggande för socialt meningsskapande för barnen. Forskningen visar att samspel i vardagen är en central aspekt och hur viktig förskollärarens stöttning är. Forskningen om barns kamratrelationer berör samhörighet, tillhörighet, vänskap och utanförskap. Studier visar att barn exkluderas i förskolan. Erfarenheter av barns relationer kan vara både positivt men har också en negativ inverkan så att utvecklingen hos barnet inte går framåt. Att få känna gemenskap och tillhöra ett sammanhang har en positiv inverkan på barns utveckling.
3. Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel redovisas det valda teoretiska perspektivet och de begrepp som vi anser vara betydelsefulla för vår studie. I vår presentation av relevant tidigare forskning var William Corsaros teori om kamratkultur en central del. Flera andra forskare med intresse för barns relationsskapande har utgått från Corsaros arbete. Även vi har därför har valt att utgå från Corsaros (2003) teori om kamratkulturer. Perspektivet kommer att användas som hjälp för att förstå och beskriva vad som händer i barns relationer till varandra på förskolan. Förutom det överordnade begreppet kamratkultur blir begreppen inkludering, exkludering samt stöttning centrala i vår resultatanalys.
9 3.1 Kamratkultur
William Corsaro (2003, s.37) säger att “social participation and sharing are the heart of kids peer culture” och definierar kamratkultur som “a stable set of activities or routines, artifacts, values, and concerns that kids produce and share in interaction with each
other”. Han säger även “there are two basic themes in peer cultures: Kids want to gain control of their lives and they want to share that sense of control with each other” (Corsaro, 2003.
s.37). På 1970-talet utvecklade Corsaro teorin om kamratkultur vilket kontrasterade mot de teorier som dominerade då. De mer etablerade teorierna som då fanns fokuserade på det enskilda barnet, som beskrevs som passivt. Tidigare teorier beskrev också att utveckling och lärande sker genom enskilda aktiviteter, inte i samspel med andra. Corsaro ville istället fokusera på barns kollektiva handlingskraft som blir synlig när barn får tolka och skapa normer och värderingar med sin omgivning. Det är genom samspel mellan barn och hur de lär sig av varandra som de skapar egna kulturer och regler tillsammans (Söderström & Löfdahl Hultman, 2016, s.304). Corsaro (2003, s.37) betonar att "peer cultures" handlar om en grupp som möter varandra över tid, i vardagen och tillsammans skapar en gemensam kultur. Det gör att begreppet passar väl in när man som vi vill studera hur en kamratkultur utvecklas i en förskolegrupp.
Skånfors (2013, s.7) skriver att i kamratkulturen försöker barnen förstå och hantera sin sociala vardag genom att skapa gemenskap med personer runt omkring dem. Barn som är på
förskolan ingår och skapar kamratrelationer tillsammans. Skånfors (2013, s.7) utgår från Corsaros tankar som menar att kamratkultur är en samling av rutiner, artefakter och
värderingar som barn skapar tillsammans med andra barn. På förskolan skapar barnen egna kamratkulturer genom att tillsammans skapa normer, värderingar och regler. Skånfors (2013, s.23) lyfter Corsaros teori om kamratkulturer och menar att teorin skapar förståelse för hur barn tolkar och använder sig av förskolekontexten för att skapa kamratkultur tillsammans, med innehåll av normer, värden, status och makt. Jonsdottir (2007, s.55) skriver att barn ser till att de får en plats i gemenskapen genom att skapa en nära relation med ett fåtal barn som de kan leka med.
10 3.2 Inkludering och exkludering
Tellgren (2004, s.26) skriver att bli inkluderad innebär att få vara med och få tillhöra gruppen, barn strävar efter att bli accepterade, att få delta i barngruppen. Har man väl blivit accepterad som en del av gruppen kommer barnen automatiskt bli inkluderade i andra lekar som sker på förskolan. Att vara inkluderad och ingå i vänskapsrelationer gör att barnet får möjlighet till ett bollplank där barnen kan dela med sig av sina innersta känslor och tankar. Att dela med sig av sig själv till andra och ta emot råd och synpunkter från den andra personen är något som värdesätts i en relation (Jonsdottir, 2007, s.67). För att visa på gemenskap kan barnen skratta, le och reta varandra. Barn härmar även andra och använder ordet “vi” för att inkludera och exkludera varandra (Tellgren, 2004, s.26). Att bli exkluderad är motsatsen till att bli
inkluderad och innebär att inte få vara med eller tillhöra gruppen. Exkludering kan ske genom att bli avvisad eller att bli ignorerad (Tellgren, 2004, s.19). Engdahl (2014, s.142) skriver att det kan handla om att barn vill beskydda leken eller artefakter och nekar därför andra barn att närvara genom att avvisa dem. Skånfors (2013, s.27–28) beskriver att social uteslutning sker när barn tolkar, omskapar och gör motstånd mot de sociala normerna som finns på förskolan.
Social samvaro kan även tolkas som att barnen behöver beskydda sina interaktiva
utrymmen. Aktiviteter i förskolan är uppbyggt på att det ska ske i gemenskap, vilket handlar om att ingen äger någon leksak eller något rum på förskolan. Det här innebär att barn
förhandlar om det och resulterar i att barnen försöker skydda sin sociala
samvaro. Skånfors (2013, s.28) säger att enligt Corsaro är det något barnen gör för att skydda sitt interaktiva utrymme och kan resultera i att barn utesluts i leken.
3.3 Stöttning
Wood, Bruner och Ross (se Kultti, 2012, s.30) skapade ett begrepp scaffolding som översattas till stöttning och stöttningsstruktur. Genom att vuxna är förebilder som vägleder, uppmuntrar och reflekterar tillsammans med barnen bidrar det till att kunskapen kan förmedlas vidare till barnen. På det sättet ökar barnets kunskaper och insikter i en aktivitet som leds av en vuxen.
Barnens intressen och motivation är en betydelsefull faktor vid stöttning. Stöttning kan vara intensiv i början och successivt trappas av för att barnet själv förväntas klara av aktiviteten ensam. Lagerlöf et al. (2019, s.50) skriver att stöttning innebär att bli tillfälligt stöttad av en annan person för att sedan klara av det själv. För att ge barnen kunskap och utveckling måste
11 förskolläraren själva ha mer kunskap än barnet. Genom att förskolläraren stöttar och är
närvarande kan det öppna upp för gemensamma fantasier som fångar barnen att ingå i gemenskap och det är då ett lärande sker. Stöttning kan inte ske med endast en person, det behövs minst två för att föra vidare kunskapen, en som tar emot och en som ger (Lagerlöf et al., 2019, s.58). Jonsdottir (2007, s.72) skriver att pedagogerna ska stötta barnen på förskolan i konflikter som uppstår och hjälpa dem att reda ut bråk. Detta leder till att barnen får en mer medvetenhet om sin egen roll och vad det betyder att ha vänner och ingå i en gemenskap.
4. Metod
I det här avsnittet kommer vi att redogöra för val av metod, vårt urval, trovärdighet, forskningsetiken samt hur vi genomfört och analyserat vår studie. Även hur de insamlade materialet behandlas och bearbetas samt att vi tagit hänsyn till de forskningsetiska
ställningstagandena under studiens gång.
4.1 Metodval
I studien undersöker vi förskollärarens resonemang kring förskollärares förhållningsätt och arbetssätt i den fria leken med syfte att främja barns kamratrelationer, samt att undersöka förskollärarnas tolkning av barns relationsbyggande under fri lek. I studien har vi valt att använda oss av metoden kvalitativ intervju med fokus på intervjuer med förskollärare. Det gör vi för att få ett tydligt svar där de själva med egna ord får utveckla hur de arbetar och vilket förhållningssätt de har. Malmqvist (2009, s.131) lyfter att i kvalitativa intervjuer ska man försöka lyckas få så mycket information som möjligt utan att påverka för mycket. Thuren (2019, s.44) skriver att en kvalitativ metod gör det enklare att synliggöra enstaka händelser och detaljer jämfört med en kvantitativ studie. Därför har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod istället för kvantitativ.
Kvale och Brinkman (2004, s.160) lyfter att det finns olika metoder för att ställa frågor och i den kvalitativa metoden går det att synliggöra hur något sker eller upplevs. Enligt Kilström
12 (2009, s.48–49) så är en kvalitativ intervju en form av ett vanligt samtal men med fokus på ett visst ämne. Intervjuaren har ansvaret att respondenten håller sig till ämnet. Om
respondenterna får berätta om sina egna erfarenheter, det vill säga sådant som är självupplevt, blir svaren mer tillförlitliga. Informanternas egna erfarenheter var utgångspunkt i den
intervjuguide vi utarbetade inför intervjuerna (se bilaga 2). Vi har valt att göra
semistrukturerade intervjuer vilket innebär att intervjun handlar om ett bestämt ämne, har en viss struktur men också möjliggör flexibilitet (Dalen, 2015, s.34).
4.2 Urval
Vi har valt att endast intervjua förskollärare i vår studie. Urvalet av deltagare i studien är förskollärare som arbetar eller nyligen har arbetat med äldre barn som är 3–6 år. Vi valde att fokusera på äldre barnen då vi anser att de har kommit längre i sina
kompisrelationer och kan uttrycka sig mer verbalt. Anledningen till att vi valde att
intervjua förskollärare är för att fokusera på en yrkesroll och de kunskaper de tillägnat sig i sin utbildning. Det är även förskollärarna som har det främsta ansvaret för barnens
helhetsutveckling i förskolan och ser till att läroplansmålen följs, som exempelvis
“förskollärare ska ansvara för att utveckla normer och förhållningssätt för arbetet och
samvaron i barngruppen” (Skolverket, 2018, s.12). Vi har valt att genomföra fem intervjuer i Mellansverige med förskollärare som arbetar på fem olika förskolor. Detta för att upptäcka olika arbetssätt och förhållningssätt för att kunna jämföra resultaten vi får. Enligt
Malmqvist (2009, s.126) så är målet i de kvalitativa intervjuerna att hitta variation att
analysera. På grund av tidsramen har vi valt fem förskollärare då analyser och att bearbeta fler intervjuer hade tagit för lång tid. De fem förskollärarna vi intervjuade har arbetat som
förskollärare i 1, 4, 8, 30 och 30 år. En annan typ av urval handlar om vilka situationer som vi bad förskollärarna att reflektera över och berätta om under intervjuerna. Vi valde fri lek som ett särskilt fokus i intervjuerna. Anledningen till detta var att förskollärarna under fri lek har möjlighet att betrakta och tolka barnens kamratkultur, eftersom de själva inte är lika aktiva med att upprätthålla aktiviteter under dessa stunder.
13 4.3 Genomförande
Vi kontaktade rektorer via mejl med informationsbrevet (bilaga 1) gällande studiens syfte och för att få ett godkännande om medverkan. Rektorerna kontaktade sedan förskollärare för att se deras intresse om att medverka i vår studie. Tyvärr fick vi inte den respons vi hade förväntat oss, några svarade att tiden inte fanns till att medverka och resterande svarade inte. Därför fick vi tänka om och kontakta förskollärare som vi har i vårt nätverk och via en grupp på Facebook för förskollärare. Förskollärarna fick förfrågan om möjlighet att träffas fysiskt eller via möte digitalt på Zoom. På grund av rådande omständigheter av pandemin Covid-19 skedde samtliga intervjuerna digitalt via zoom, då det var ett önskemål från respondenterna. Några av respondenterna ville även ha intervjufrågorna i förväg och därför tog vi ett beslut att låta alla få ta del av intervjuguiden (se bilaga 2) innan intervjun för att alla skulle få lika förutsättningar. Innan intervjuerna informerade vi
respondenterna om de forskningsetiska principerna och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Vi valde att spela in intervjuerna med hjälp av en av våra mobiltelefoner som var på flygplansläge under inspelningen, samt använda oss av papper och penna ifall det skulle uppstå problem med det inspelade materialet. Att spela in intervjuerna är ett bra sätt att få med allt som respondenterna säger, enligt Kihlström (2009, s.51). Under intervjun antecknade en av oss medan den andra intervjuade. Det för att säkerställa att vi inte missade någon viktig information. För att analysera och tolka materialet använde vi oss av vårt syfte och
frågeställningar. Intervjuerna varade mellan 20–30 minuter. Kihlström (2009, s.51–52) menar att en intervju inte ska pågå längre än en timme, just för att hålla koncentrationen uppe hos de medverkande. Genom att ställa uppföljningsfrågor går det att få respondenten att berätta mer, vilket vi valde att göra under våra intervjuer. Anledningen till att vi valde att spela in intervjuerna var för att kunna transkribera materialet och komma ihåg allt som sägs. Enligt Dovemark (2009, s.148) transkriberar man för att sedan kunna göra en analys. Eftersom vi genomförde alla intervjuer via Zoom kände vi att respondenternas kroppsspråk försvann och några av de medverkande tappade även koncentrationen då de blev distraherade av saker som hände runt omkring dem under intervjun, då de var i sin hemmiljö när intervjun skedde.
Kihlström (2009, s.54) skriver att den som intervjuar ska visa intresse och vara en god lyssnare. Blir respondenten personlig är det bra att byta fokus. Detta är något vi fick erfara under våra intervjuer då en av respondenterna blev extra personlig och vi fick därför styra tillbaka den till ursprungsfrågan. En intervjuguide är som ett manus som täcker några
14 av ämnena man vill ta upp men också ha frågor formulerade mer i detalj (Kvale &
Brinkmann, 2014, s.172).
4.4 Analysmetod
Efter våra genomförda intervjuer som vi spelat in har vi transkriberat samtliga ordagrant.
Kihlström (2009, s.148) skriver att vid transkribering skrivs hela intervjun ner ordagrant och denna princip har vi följt. När vi skrev resultatet har vi dock tagit bort så kallade
“hummanden” och gjort om talspråket till skriftspråk för läsbarhetens skull. Det betyder exempelvis att vi ändrat “såna” till sådana och “dom” till ”de" eller ”dem”. Först läste vi genom hela materialet förutsättningslöst. Vi gjorde sedan en tematisk läsning där vi tittade på återkommande mönster i materialet. I det arbetet var vi vägledda av våra frågeställningar.
Tematisk analys är bra att använda sig av om man studerar olika människors svar och vill se vad de säger om samma ämne (Löfgren, 2021, s.168). Enligt Löfgren (2021, s.168) handlar den tematiska analysen om att hitta sådant som framstår viktigt för respondenten, inte det temat som konstruerats i intervjuguiden. Dessa teman går att uppmärksamma utifrån vad de som berättar återkommer till i sin berättelse. En metod vi använt oss av i bearbetningen var att färgmarkera svaren från respondenterna i olika färgkoder för att kunna sortera in materialet.
Genom att färgmarkera kunde vi tydligt utläsa vad de olika respondenterna svarade på frågorna och hur svaren kunde tematiseras.
Vi tolkade sedan det som framkommit i varje tema med hjälp av de teoretiska begrepp som studien utgår ifrån. Det betyder att vi intresserade oss särskilt för hur man kan förstå stöttning, kamratkultur, inkludering och exkludering. I vårt resultat har vi valt att integrera vår tematiska analys med vårt teoretiska perspektiv. Vi presenterar därför de teman som vi fått fram
samtidigt som vi presenterar den förståelse av resultatet som möjliggörs av de teoretiska begreppen.
4.5 Tillförlitlighet
När man pratar om trovärdighet, handlar det om att det är insamlat på ett noggrant sätt och i rätt mängd för att kunna dra slutsatser av materialet (Roos, 2021, s.114). Enligt Kihlström
15 (2009, s.231–232) handlar tillförlitlighet om att resultatet är trovärdigt. Kihlström (2009, s.
231–232) menar också att det ökar tillförlitligheten att vara två i arbetet jämfört med att vara ensam. Även vid intervju ökar tillförlitligheten om man är två. Vi tycker att det var bra att vi kunde vara två som var med under intervjun. Därför kunde en av oss hålla i intervjufrågorna och den andra observera intervjustunden och anteckna bredvid. Vi har i studiens metod använt oss av intervjuer. Det kan minska trovärdigheten då vi inte kan säkerställa att vi får samma svar om vi hade intervjuat andra informanter, då vi upplever saker på olika sätt samt har olika erfarenheter. Våra frågor är formulerade så de inte är ledande, vilket ökar trovärdigheten.
Intervjufrågorna granskades och fick förslag på förbättring från vår handledare. Kihlström (2009, s.231-232) menar att giltigheten ökar om någon granskar intervjufrågorna innan intervjun, även att trovärdigheten ökar om intervjun spelas in. Då kommer all information med och ingen viktig information försvinner. En risk om man endast antecknar intervjun är att viktig information försvinner och att egna tolkningar lättare kan ta över istället för det som egentligen har sagts. Därför valde vi att spela in intervjuerna och vi transkriberade
materialet direkt efter intervjun.
4.6 Forskningsetiska överväganden
I vår studie har vi varit måna om att skydda respondenterna genom att ta hänsyn
till personuppgiftslagen, sekretesslagen och forskningsetiska principerna. Forskningsetik handlar om att vara mån om hur de medverkande behandlas (Vetenskapsrådet, 2017, s.16).
Det finns fyra forskningsetiska principer (Björkdahl Ordell, 2007, s.26–27) som syftar till att skydda individens identitet vid forskning. Dessa fyra principer är informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Kraven på god forskningsetik blir uppfyllda om alla principer har beaktats skriver Vetenskapsrådet (2017, s.16).
Informationskravet innebär att alla deltagare i studien ska få information om studiens syfte, de upplyses att deltagandet är frivilligt och att uppgifterna som lämnas enbart används till
studien. Detta krav har vi uppfyllt genom att vara tydlig med att berätta om vår studie, syftet med den och hur den ska genomföras. Vi har även muntligt och skriftligt informerat
med informationsbrev om deltagandets villkor (Vetenskapsrådet, 2002, s.7). Samtyckeskravet innebär att endast de personer som uttryckligen har samtyckt till att delta i studien är de som bidrar till studiens material. Kravet har uppfyllts genom att vi frågar om medverkan och även att vi respekterar förskollärarna som inte vill delta i studien. Konfidentialitetskravet innebär
16 att alla som väljer att delta i studien ska veta att inga personliga uppgifter sprids. Det betyder även att allt material förvaras på rätt sätt och att det inte går att identifiera enskilda personer samt att personerna anonymiseras (Vetenskapsrådet, 2002, s.12). Därför har vi använt oss av könsneutrala och fiktiva namn på förskollärarna som är med i studien då vi anser att det inte är relevant att veta kön på respondenterna. Namnen vi valde är Alex, Love, Kim, Gill och Mio. Detta för att vi vill skydda respondenternas identitet. Vi har sedan sparat allt material på Högskolans server som är en säker plats att spara material på.
Nyttjandekravet innebär att man inte får använda material som är avsett till studien till något annat ändamål (Björkdahl Ordell, 2007, s.26–27). Respondenterna har blivit informerade om att det inspelade materialet spelas in och transkriberas av studiens författare samt att de även kan ta del av materialet om de så önskar. Materialet används endast för studiens syfte och förstörs när arbetet är godkänt, vilket informanterna också fått information
om (Vetenskapsrådet, 2002, s.14, jfr Löfdahl Hultman, 2021, s.36).
5. Resultatanalys
Under denna rubrik kommer vi att beskriva våra resultat av intervjuerna. Vi har valt att dela in resultatet i följande underrubriker: förskollärarnas syn på sitt uppdrag, förskollärarens
arbetssätt och förhållningssätt för relationsskapande, gemenskap i den fria leken och förskollärarnas syn på barns inkludering och exkludering. Denna struktur går i linje med studiens frågeställningar, som kommer att besvaras under de följande rubrikerna. De teoretiska begrepp som valts som centrala för studien kommer att användas som analytiska ingångar i denna resultatpresentation. Begreppen är kamratkultur, inkludering,
exkludering och stöttning.
5.1 Förskollärarnas syn på sitt uppdrag
Vi inleder med att presentera förskollärarens uppfattning om sitt uppdrag om att skapa förutsättningar för barnen att bygga relationer.
17 Alla förskollärare i studien säger att uppdraget är väldigt viktigt och något som hela
arbetslaget ska och behöver jobba med varje dag. Kim säger att ”det är det som jag kämpat och värnat om hela mitt liv, att varje barn ska få känna sig tryggt och att få utvecklas”. Alex och Mio tar upp hur viktig pedagogernas roll är och att de alltid måste vara närvarande och observera när barn bygger relationer med varandra. ”För jag vill ju inte att något barn ska behöva vara ensam” (Mio).
Då ska vi vara där och stötta barnen till att bygga en bra relation, det är det som är det viktiga att vi alltid finns där och hjälper dem(Alex).
Love menar att de flesta förskolor redan genomsyras av värdegrunden och att relationer är det de jobbar mest med i både spontana och planerade aktiviteter i verksamheten.
Jag tänker att gemenskap är någonting som man alltid behöver jobba med och att det ska genomsyra värdegrundsarbetet, jag tror inte att det fungerar att ha värdegrundsarbetet som tema utan jag tror att det måste vara någonting som alltid finns med i den dagliga undervisningen och i verksamheten (Love).
”Det är vi som ska hjälpa barnen att hitta en kompis om de själva inte lyckas med det”, säger Mio. ”Vi måste alltid finnas där för att hjälpa barnen att ta kontakt med varandra eller hjälpa dem att hantera missförstånd och konflikter som kan uppstå”, berättar Alex. Här ser vi exempel på hur Alex och Mio uttryckligen säger sig behöva “hjälpa” barnen att knyta kontakt med andra barn när de själva inte klarar av det. Detta ser vi som ett sätt att medvetet stötta barnen i deras relationsskapande, vilket går i linje med idén om att barn behöver uppmuntras till att skapa relationer och ingå i gemenskapen på förskolan (jfr Lagerlöf et al., 2019, s.50). Konflikthantering anges också som en del av att stötta barn i relationsskapande (jfr Jonsdottir, 2007, s.72). Kim säger att “det är vi i förskolan som gör ett jättejobb med det här, vi kämpar och ser varje barn genom att vara lyhörda, lyssna, visa respekt och kärlek. Det är det som är grunden för allt”. Kim fortsätter med att förklara att ett barn som inte får vara med inte kan ta in kunskap och lära sig, men om ett barn får vara med och känna sig älskad bidrar det till att barnet kan fortsätta utvecklas. ”Man får aldrig tappa värdegrunden eller gemenskapen, för då tror jag att det blir mer konflikter och även mer exkluderingar”, säger Love.
18 Kim tar även upp att det är viktigt att även inkludera vårdnadshavare, genom att lyssna på dem och deras barn. Även att vårdnadshavarna uppmuntrar sitt barn till att prata med oss på förskolan om det är något de är ledsna eller orolig över. ”Man måste alltid lyssna på
föräldrarna och lyssna på barnet, då vi aldrig kan sätta oss in i barnets känsla” (Kim). Detta (jfr Jonsdottir, 2007, s.67) är en viktig del för barnen att ha någon som de känner sig trygg med och kan ventilera sina innersta känslor och tankar med. Här tolkar vi det som att det även är viktigt att ha en trygg och tillåtande miljö för vårdnadshavarna, genom att de är trygga med förskolan och pedagogerna kommer de föra över det till sina barn som även de kan känna sig trygga att vara på förskolan och öppna upp sig om sina tankar och känslor.
Vi konstaterar att samtliga förskollärare uttrycker att uppdraget att skapa förutsättningar för barns relationskapande är en mycket viktig och en central del på förskolan då det även handlar om värdegrunder och hur man är mot varandra. Förskollärarna uppfattar sin roll som viktig och att de ska vara närvarande i barnens samvaro på förskolan för att stötta upp barnen i deras relationer.Genom att förskollärarna är förebilder som är närvarande och vägleder, uppmuntrar och reflekterar tillsammans med barnen så förs kunskapen vidare till barnen.
5.2 Förskollärarnas arbetssätt för och förhållningsätt till relationsskapande
Under denna rubrik kommer vi att gå igenom förskollärarnas arbetssätt för och
förhållningssätt till sitt arbete att stötta och hjälpa barnen att skapa relationer på förskolan.
Två av de intervjuade säger att de använder sig av fysiskt material i sitt arbetssätt för att bygga bra relationer mellan barnen. Mio beskriver sitt arbete med materialet ”Kungaskogen”, vars syfte är att arbeta med värdegrunden tillsammans med barnen. Materialet plockas fram när barnen behöver påminnas om och få stöttning i hur en bra kompis är. Då
pratar förskollärarna med barnen via figurerna “Snick” och “Snack” som finns i
Kungaskogen. Förskolläraren säger att de upplever att barnen har lättare att förstå när de använder figurerna. Barnen relaterar även själva till materialet i sin lek när något har hänt i en viss situation. Mio berättar att hen brukar påminna barnen vad figurerna i Kungaskogen brukar säga när det uppstår konflikter i barnen lek, “kommer ni ihåg älgen som var så klok, kommer ni ihåg att han säger att man inte får slåss". Mio menar att det går att stötta
19 barnen genom arbetsmaterialet med “vännerna i kungaskogen”. Här ger förskolläraren en mer konkret beskrivning av hur stöttningsarbetet kan gå till på förskolan.
Kim använder sig av “kompisböckerna” när de jobbar med normer och värden med barnen på hennes förskola. Materialet används för att synliggöra hur en bra kompis är men belyser även andra områden och att det är något som de ständigt jobbar med i verksamheten. Liksom Mio så använder Kim materialet om värdegrunden som ett diskussions - och aktivitetsmaterial.
Kim arbetar även med att i början av varje termin intervjua barnen om hur en bra kompis är och hur trivseln på förskolan ska vara. Resultatet av barnens svar finns på “kompissolen” och finns synligt på väggen på förskolan. Kim menar att genom att ha det synligt påminns barnen om “kompissolens” betydelse. I leken pratar barnen med varandra om vad som står
i “kompissolen”. Kim säger att “vi måste samarbeta och dela med oss, det är något vi pratar om varje dag med barnen”. Detta kan vi förstå som ett konkret exempel på hur förskolläraren går in och stimulerar det Corsaro (2003, s.37) beskriver som kamratkultur, dvs när barnen producerar gemensamma värden.
Gill beskriver hur personalen brukar använda sig av “miniteater”. Gill berättar att där kliver de vuxna in och synliggör en situation som uppstått under dagen, till exempel om ett barn har blivit knuffat eller inte fått vara med. Gill avslutar med att säga att det är ett bra sätt samtala med barnen om händelser som uppstår på förskolan och ställa frågor till barnen som “Hur tror ni att det här kändes”. Kim säger att den vuxna måste vara närvarande men också
”härvarande”. Kim menar att det är viktigt att finnas med i leken för att kunna lyssna vad som sägs och för att kunna vara stöttande i deras konflikthantering, “Det är ingenting vi kan slappna av med i den fria leken”. Om vi ser att något barn inte får vara med brukar barnet få ett uppdrag. För att få barnet att växla uppmärksamhet får barnet vara den som väljer en sång ur “magiska lådan”. Den magiska lådan används vid samling och innehåller sångkort. Kim menar att barnen ska kunna känna sig trygga med att de kan komma till personalen om det hänt något. Det tolkar vi som ett sätt att byta fokus för barnen genom att pedagogerna hjälper barnen vidare genom att de vuxna stöttar i leken (jfr Kultti, 2012, s.30) då de vuxna behöver vara den som vägleder.
Fyra av de intervjuade förskollärarna beskriver att förskolläraren behöver finnas med och stötta barnen i att bygga bra relationer. Love beskriver sitt sätt att försöka bjuda in barn i en lek som de vet att de är intresserade av genom att lyfta barnens positiva egenskaper för att
20 hjälpa någon annan. Det brukar oftast bli ett positivt resultat. Love ger exempel på hur det kan låta: “Kalle är bra på att bygga, då kan ni bygga tillsammans”. Kim säger att, “Vi brukar använda oss av en så kallad ’hjälpande kompis’ som är en väldigt bra strategi för dem som har en viss kompetens i något område”. Hen använder den “hjälpande kompisen” när
pedagogerna på förskolan ser att något barn blivit exkluderat. Då får det barnet som är utsett till ”hjälpande kompis” vara den som bjuder in och leder den leken. Då blir det positivt för båda, den som får bjuda in och den som varit exkluderad, menar Kim. Love tycker det är viktigt att hitta intresset hos de barn som blir exkluderade. Genom intresset skapar vi aktiviteter och bjuder in dessa barn för att på så sätt bygga relationer tillsammans. ”Vi behöver också stötta de som är utanför att våga, men också lära dem hur man bjuder in i leken eller i en aktivitet”, säger Love.
Alex beskriver sin stöttning genom att förskolläraren behöver vara “bryggan” som hjälper barnet att ta kontakt med barngruppen som leker. När Alex beskriver hur en förskollärare kan behöva vara en “brygga” som hjälper barnet kan det ses som en variant av stöttning. Det jämför vi med Lagerlöf et al. (2019, s.30) tanke om att den som är vuxen behöver vara den som vägleder barnen i början. Förskolläraren identifierar vad det finns både behov och potentiell förmåga hos barnet i fråga. I den fria leken så ser pedagogerna till att finnas där för de barn som inte är med i gemenskapen och uppmuntra barnen som låter det exkluderade barnet vara med i deras lek.
Samtidigt som jag uppmuntrar det exkluderade barnet när den väl försöker få kontakt, man får vara en mellanhand från bådas håll, det är viktigt att inte den exkluderade ska känna sig dålig och ensam (Alex).
Mio menar att det är viktigt att ingen behöver vara ensam om man inte vill det, “barnen behöver hjälp från oss att hitta en kompis att leka med”. Förskolläraren kan gå med i leken för att starta igång den för att sedan succesivt flytta på sig, “då brukar det lösa sig” (Mio). Genom att först stötta barnet men sen låta barnet skapa gemenskapen själv i leken med de andra. Mio säger att om något barn är ensamt så försöker man få med det barnet någonstans i leken. ”Vi vet vilka barn som lättare kan få med andra barn i leken och försöka bjuda in i den pågående leken”, berättar Mio. Mio menar även att det är viktigt att förskolläraren direkt samtalar om konflikter som uppstår mellan barnen. Vår tolkning är att för att kunna gå in och stötta barnen så behöver inte bara den vuxna ha mer kunskap än barnen (Lagerlöf et. al., 2019) utan den
21 vuxna måste även ha kunskap om själva barnet, förstå och känna sin barngrupp för att kunna stötta barn i deras relationsbyggande.
Till skillnad från de andra intervjuade betonar Mio att man behöver läsa av om barnen vill vara med eller om barnet trivs med att vara själv och leka ensam. Mio beskriver att det finns barn som väljer bort lek fast de blir erbjuden lek eller om någon säger “vill du leka med mig”?
och det barnet säger “nej” då kan de välja bort, och då vet vi också vilka barn det är, den här stunden på dagen behöver barnet kanske ha egen tid för att orka med dagen. Men att man måste lära känna barnen i olika situationerna så man vet om det.
”Nää jag vill leka med det här själv” kan de säga och så kan det ju faktiskt vara och då blir jag inte orolig om jag vet att det här barnet ofta leker med kompisar annars, det är skillnad om det skulle vara barn som alltid väljer bort kamrater då måste man ju kanske undersöka varför (Mio).
Gill säger att de använder sig av lekgrupper där förskolläraren har bestämt aktiviteten och vilka barn som ska ingå i aktiviteten. Gill menar att det är ett bra sätt att bygga relationer mellan barnen och att det är viktigt att jobba ihop gruppen på det här sättet när barngruppen är ny så alla lär känna varandra. Förskolläraren behöver vara med för att vara ett stöd till
barnen. Att arrangera mindre lekgrupper kan ses som ett sätt att skapa möjlighet för barnen att bygga relation till några få, vilket är en god start för relationsbyggande (jfr Jonsdottir, 2007, s.55)
Kim berättar att när hen ser att några barn har svårt att leka, då får de inte leka den leken längre och istället tar hen fram ett pussel som de får sitta och samarbeta med kring ett bord. Då uppmuntrar Kim barnen och säger “det här fixar ni”. Alex säger att man som förskollärare behöver vara med och observera när barn bygger relationer med varandra. Alex menar att då ser man vad de gör och om de behöver hjälp att ta kontakt med varandra eller hjälp att hantera missförstånd och konflikter, då ska vi vara där och stötta barnen till att bygga en bra relation, det är det som är det viktiga att vi alltid finns där och hjälper dem, tycker Alex. Vi konstaterar att två av förskollärarna använder sig av fysiskt material i sitt
arbetssätt för att förstärka relationskapandet. En av de intervjuade menar att “lekgrupper” är ett bra arbetssätt för att skapa relationer. En förskollärare betonar vikten av att känna
barngruppen, medan en annan använder sig av observation som metod. Vi konstaterar att samtliga förskollärare i studien ser det som en viktig del av sitt arbete att stötta barnens
22 relationsbyggande. Här ligger deras resonemang i linje med Lagerlöf et al. (2019, s.50) som skriver att vara en stöttande förskollärare kan bidra med gemenskap och att ett lärande
sker. Flera av förskollärarna ger exempel på arbetsmetoder, däribland konkreta arbetsmaterial, som underlättar stöttning av relationsbyggande.
5.3 Gemenskap i den fria leken
Under denna rubrik kommer vi att gå in på förskollärarnas syn på om gemenskap skapas mer i den fria leken eller i de styrda aktiviteterna som leds av förskollärarna. Vi går sedan in på underrubriken inkludering och exkludering där det synliggörs hur förskollärarna uppfattar hur barn inkluderar och exkluderar varandra.
Av de intervjuade är det fyra som säger att det är svårare med gemenskapen när barnen får leka fritt. Alex menar att det är vanligare att barn inte får vara med och inte blir en del av gruppen under fri lek, än när leken är styrd och planerad av pedagogerna. Mio förklarar att man som pedagog måste vara mer lyhörda och lyssna på barnen under fri lek jämfört med under planerade aktiviteter, då de ofta grupperar sig och sprider ut sig i lokalen i små grupper om två eller tre. “Man måste gå runt för att se vad som händer under deras lek”, säger
Mio. Förskollärarnas uppfattning om att det är svårare för barnen att skapa gemenskap under fri lek kan kopplas till teori om kamratkultur och uteslutning av vissa barn. När barn skapar sina kamratkulturer kan det ibland röra sig om exkludering medan det ur barnens perspektiv snarare rör sig om att inkludera barnen som redan deltar i leken, vilket Engdahl (2014, s.142) säger är för att barnen vill beskydda leken som redan pågår.
Även Skånfors (2013, s.27) tar upp att barnen exkluderar andra barn för att skydda sitt interaktiva utrymme med det huvudsakliga målet att inkludera de barn som redan är med i leken. Även Kim säger att pedagoger måste vara närvarande och stötta barnen i deras
konflikthantering och hur de pratar med varandra när de leker själva. “Det går inte att slappna av i den fria leken utan vi måste vara där hela tiden för att se och höra vad som händer då de ofta säger att andra barn inte får vara med i leken” (Kim).
Gill tycker att det är viktigt att barnen ska få leka fritt men även att de ska kunna leka styrda lekar av pedagogerna. “Det kan vara svårare i den fria leken eftersom vissa grupper inte kan leka tillsammans och då behöver de stöd att lära sig att göra det” (Gill). Både Alex och Love
23 hävdar att när barnen får leka fritt så leker de nästan alltid med samma kompisar och de vännerna som de vill leka med. Det blir ofta olika grupperingar som leker tillsammans, men ibland kan vissa barn tillåtas att vara med i gruppen beroende på vilket barn det är som frågar och en del barn får aldrig vara med i gruppen. Skånfors (2013, s. 23–24) skriver att barnen tillsammans i kamratkulturen skapar sitt sociala liv utifrån socialt deltagande, makt och status. Och att det är något som de tillsammans förhandlar om. Detta förstår vi som att det i den fria leken är vissa barn som har mer makt och status än andra. Detta får till följd att vissa barn tillåts att vara med och andra inte. När det är pedagogerna som styr leken så är det dock de vuxna som besitter makten och därför tillåts alla att vara med när det är styrd lek.
Av de intervjuade tycker alla att gemenskapen i gruppen uppstår på ett mer naturligt och enkelt sätt och att det även blir mindre konflikter när det är pedagogerna styr
aktiviteterna. Love menar att i de planerade aktiviteterna tänker man mer på att relationerna ska skapas över gränserna så att det inte alltid är samma barn som leker med varandra. ”När vi är med och skapar aktiviteter så blandar vi grupperna så att man inte alltid är med samma kompisar” (Love). Gill menar att om pedagogerna bestämmer grupperna som barnen ska vara i innan en aktivitet så vet de vilka de ska vara med i leken, men då kan det istället bli att de inte får lära känna varandra ordentligt eftersom vi bestämmer vilka de ska vara med. Love tycker att det skapas gemenskap även i de nya relationerna som skapas i den styrda leken. Gill säger att det är i den fria leken som barnen lär sig mest om relationer och att det är där
möjligheter för relationer skapas. Hen menar även att det kan behövas en bestämd aktivitet för att alla barn ska lära känna varandra, ”särskilt med grupper som är lite spretiga så är det väldigt viktigt att försöka jobba ihop gruppen när den är ny, så att alla lär känna varandra”. Vi konstaterar att fyra förskollärare tolkar att gemenskap är svårare i den fria leken medan en förskollärare menar att det är i den fria leken som barnen lär sig mest om relationer.
5.4 Inkludering och exkludering
Alla fem förskollärare som blev intervjuade säger att barnen inkluderar varandra genom att bjuda in andra barn i deras lek. Alex berättar att det är vanligt att ett barn börjar springa och då gör de andra barnen samma sak och sen börjar alla skratta tillsammans och så blir det en lek. ”Men även i situationer där ett barn ser att ett annat barn behöver hjälp och barnet
går då fram och hjälper det barnet, då blir det en gemenskap att de tänker på varandra och vill
24 hjälpa” (Alex). Mio säger att barnen brukar fråga om de får vara med i leken och även att barnen som redan leker en lek frågar och bjuder in andra barn till deras lek. ”Vi tränar på att barnen ska fråga om de får vara med och leka och oftast så säger kamraterna ja, de gör ju det.
För vi har ju tränat på det” (Mio). Love berättar att barnen brukar bygga torn med klossar och sen kommer andra barn som också är intresserad av samma aktivitet och blir på det viset inbjuden till den leken. Tellgren (2004, s.26) skriver att barn strävar efter att bli accepterade i barngruppen och har de väl blivit accepterad som en del av gruppen blir de automatiskt inkluderade i andra lekar som sker på förskolan. Kim säger att barnen bygger jättemycket tillsammans på förskolan och då syns det hur bra barnen samarbetar och hur de stöttar varandra. ”Alla kan vara med, de ska veta att alla barn kan leka och bygga med allt”
(Kim). Både Alex och Mio säger att när barnen delar med sig av leksaker så är det ett sätt att få kontakt och bjuda in andra barn i leken. Mio nämner även att vissa barn har lättare
med samspel i leken och kan därför bjuda in barnen som har svårare att bli involverad i leken. Gill säger att ”Alla ska få vara med, men det är mer komplicerat än att alla kan vara med”. Ibland ser man barn som inte kan leka med varandra och man vet att de inte kommer fungera tillsammans och att de bara ska få vara med för sakens skull, det skadar nästan mer än att hjälpa barnet att vara med, säger Gill.
Av de intervjuade är det fyra förskollärare som säger att barnen säger nej till andra barn som de inte vill ha med i sin lek. ”Mobbning och utanförskap, hör man ju hela tiden” (Kim). Alex berättar om en egen observation mellan barn på förskolan där barnen leker med klossar och gör höga torn som de sedan välter ner. Det är bara vissa barn som får vara med att bygga tornet och även välta tornet och så skrattar de tillsammans. Sedan, när ett annat barn kommer och gör exakt samma sak som de andra barnen, berättar Alex, att barnen som började med tornet skriker: ”NEJ du får inte vara med.” Alex fortsätter:
Men är det en kompis som barnet brukar leka med så är det okej att göra samma sak men inte för den som inte är lika nära personen, då blir det inte lika kul. Det är något som jag har sett
mycket (Alex).
Ovanstående episod är ett tydligt exempel på när barn värnar om de relationer som redan pågår, och därför exkluderar nya barn som söker sig till leken (jfr Skånfors, 2013, s.27). Det är dock inte alltid omständigheterna som orsakar exkludering. Mio menar att det också handlar om hur lika individer kommer överens med varandra:
25 Det händer ju att barn inte har kemi med varandra och ska bara retas och förstöras, så leken blir förstörd hela tiden och då blir det ju ingen bra kamratrelation, tänker jag (Mio).
Mio berättar att det ofta sker exkludering i utelekar då barnen springer på gården och
medvetet springer ifrån barnet som de inte vill ha med i leken. Tellgren (2004, s.26). skriver att det är vanligt att barnen använder ordet “vi” för att inkludera och exkludera varandra, vilket vi tolkar att barnen gör genom att springa ifrån barnet som de inte vill ha med i
leken. ”Det har också hänt att ibland har de retat varandra på gården lite elakt och jag har fått lov att säga att här är det en gräns, ni är på den sidan och ni är på den här sidan för att det inte går” (Mio). Gill menar att barn som blir exkluderade ofta har svårt med det sociala då det märks att de inte vet hur lekreglerna fungerar och står ofta själva på gården. ”Det kan ofta hända att det blir en knuff eller att man kastar någonting på någon för att få uppmärksamhet, då blir de andra barnen arga och tycker att så här gör man ju inte och då hamnar det
barnet utanför upprepande gånger” (Gill). Att bli exkluderad genom att bli avvisad eller ignorerad är något som är vanligt att mindre barn gör, menar Tellgren (2004, s.19). “Vi måste vara med och lyssna på det barnen säger till varandra då de ofta säger fula saker bakom ryggen på oss pedagoger, det är något som händer varje dag”, berättar Kim. Love upplever att barn inte medvetet exkluderar varandra eller är medvetet elaka, utan oftast vet de inte vad de ska leka med och går då runt själva och inte hittar någon att leka med. ”Sen tycker jag också att vissa barn inte har den här tighta relationen till någon bästa kompis eller att de inte riktigt vågar vara den som startar en lek” (Love). Vi måste se till att hjälpa barnen att våga men även få de andra barnen att bjuda in de exkluderade till leken.
Mio berättar att de har ett rum där barnen kan leka med duplo men att det bara är tre barn som får vara där åt gången för att det blir för hög ljudnivå. ”Här bidrar ju faktiskt vi lite till
exkludering då det är vi som tycker att det räcker att vara tre barn där inne för annars blir det så hög volym”. “Barnen utnyttjar ofta regeln att bara vara tre genom att säga till andra barn att nää, vi får bara vara tre här eller säger nej ibland”, berättar Mio. ”Sen har vi de här som blir utfrysta som ibland får vara med och leka och sen ibland får de inte vara med och leka”
(Gill). Det beror oftast på att det finns barn som är starkt och styr de andra barnen och de som är mittemellan starka blir då utanför och ibland får vara med. “Då måste vi vara tydliga med barnen som är starka att de inte får bestämma över alla barnen och stötta upp de som behöver det. Alla ska få känna sig viktiga”, säger Gill. Mio och Alex tar upp att det finns barn som
