ÖREBRO UNIVERSITET
Ämneslärarprogrammet, samhällskunskap Självständigt arbete, 15hp, avancerad nivå Seminariedatum: 8/4 2020
Psykisk ohälsa bland gymnasieungdomar
”Alla har ju dåliga dagar”
Anton Henning
Handledare: Ann-Sofie Lennqvist Lindén
Abstract
Mental health issues among youth and young adults in Sweden have been on the rise for many years now. At the same time, awareness has increased as well as research on the issue.
Sweden has distinguished itself with higher statistics on youth’s mental health issues
compared to its neighboring countries. Many suggestions on the cause has been made, both in health research as well as sociological and pedagogical. The purpose of this paper has been to seek the youth’s own voices on the issue of mental health, as well as education’s and teacher’s role in mental health. This has been done through semi-structured interviews with students of upper secondary school in Sweden, and teachers in the same grades. The results support earlier research and find that school has an important and problematic role in the formation of youth’s mental health.
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Disposition ... 2
2. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv ... 3
2.1 Perspektiv på psykisk hälsa ... 3
2.2 Psykisk hälsa och utbildning ... 4
2.3 Psykisk hälsa och aspekter av jämlikhet ... 8
2.4 Social media som en påverkansfaktor ... 10
2.5 Sammanfattning ... 11
3. Metod ... 12
3.1 Tillvägagångssätt ... 12
3.2 Urval ... 13
3.3 Material ... 14
3.4 Tillförlitlighet ... 15
3.5 Etiska överväganden ... 15
3.6 Metodreflektion ... 16
4. Resultat ... 16
4.1 Stress och stressfaktorer ... 16
4.2 Elevers perspektiv på psykisk ohälsa ... 19
4.3 Lärares perspektiv ... 25
5. Diskussion ... 29
5.1 Relationen mellan elevers och lärares perspektiv ... 29
5.2 Stress och skolprestationer i ett vidare perspektiv ... 30
5.3 Resultatet i relation till tidigare forskning... 31
5.4 Psykisk hälsa ur ett yrkesperspektiv ... 31
Referenser ... 32
1
1. Inledning
Psykisk ohälsa tycks mer och mer vara vår tids folksjukdom. De senaste två decennierna har psykisk ohälsa ökat dramatiskt, och allra mest märkbart är detta hos ungdomarna i vårt samhälle. Från 1985 till 2014 har andelen ungdomar som upplever symptom av psykisk ohälsa såsom ångest, oro och sömnbesvär ökat avsevärt (Folkhälsomyndigheten, 2018).
Mellan 1980–2003 har antalet vårdtillfällen för depression och ångest ökat hela åtta gånger för flickor 15–19 år gamla (SOU 2006:77). Unga pojkar är också drabbade, men inte i samma utsträckning eller på samma vis som flickor. Samma statliga utredning beskriver att det även blivit ”vanligare för pojkar i samma ålder […] att sjukhusvårdas för depression och ångest”
(SOU 2006:77), men att kvinnor ändå är mer drabbade. Westling Allodi beskriver hur
”depression är den ledande orsaken till sjukdomsrelaterad funktionsnedsättning för kvinnor”
(SOU 2010:79). Samtidigt som ohälsan ökar bland både flickor och pojkar så görs hela tiden utredningar och satsningar, för att stävja den.
Vid läsning av tidigare forskning så blir det tydligt att det finns stora skillnader i upplevd psykisk hälsa mellan könen. Av denna anledning uppmärksammas också skillnader mellan könens upplevelser och perspektiv på psykisk ohälsa i denna uppsats. Speglar
deltagargruppen det generella i samhället, att tjejerna är mer stressade och drabbade av psykisk ohälsa än killarna?
Den samhällsinstans som möter majoriteten av ungdomarna, är skolan. Denna uppsats har som syfte att undersöka skolans roll för psykisk hälsa och ohälsa, att närmare höra elevers egna berättelser av hur skolan är en plats som både kan stötta, och förvärra elevers hälsa.
Statistiken är lätt att finna, men vad har ungdomarna själva att säga om fenomenet? Hur påverkar den psykiska hälsan deras egen skolgång?
Skolan ska enligt Skollagen ha ett hälsofrämjande uppdrag (SFS 2010:800). Vid sidan av lärarens roll som undervisare har skolan även ett mål att hjälpa till att skapa förutsättningar för ett gott liv för ungdomarna, att se dem, samt värna deras integritet. Skolan är en plats av både möjlighet och risker, där framtidsdrömmar kan förverkligas, men det kan också vara en plats fylld av ångest, framtidsoro och stress. Ungdomar påverkas olika av skolan, och många faktorer utanför skolans väggar skapar konsekvenser i skolans vardag. Vad händer med lärarrollen när den slits mellan att ta hänsyn till elevers hälsa, och att motivera dem att prestera bra i skolan? Det är den slitning och konfliktdimension jag vill lyfta med denna uppsats.
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka gymnasieungdomar i årskurs 3 uppfattning, upplevelse av samt definition av psykisk hälsa och ohälsa. I uppsatsen undersöks skolans och lärarens roll i bemötandet av elevers psykiska hälsa, samt söker höra elevernas röster om dessa fenomen.
Frågeställningar:
1. Hur definieras och upplevs psykisk hälsa och ohälsa av elever i gymnasieskolan?
2. Hur bemöter och hanterar lärare psykisk hälsa och ohälsa hos elever?
1.2 Disposition
Uppsatsen är indelad i sektioner för att ha en tydlig disposition och öka möjligheten för läsaren att ta till sig innehållet. I sektion 2 tas tidigare forskning och relevanta perspektiv upp, som sedan kommer vägleda den senare analysen. I sektion 3 tas metod, urval och etiska överväganden upp, för att belysa hur arbetet med uppsatsen och insamling av material gått tillväga. I sektion 4 presenteras uppsatsens resultat. Här illustreras resultatet både internt, och externt, i relation till den tidigare forskningen. I sektion 5, presenteras diskussionen av resultatet. Här sätts resultatet i ett vidare perspektiv, och det mest väsentliga av uppsatsens resultat sammanfattas.
3
2. Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
Ungdomars psykiska hälsa är ett aktuellt fält att undersöka och bedriva forskning inom.
Tidigare forskning och statliga utredningar tyder på att ungdomars psykiska ohälsa har ökat sedan slutet av 90-talet (Bergnéhr & Enell, 2018). Anledningarna till denna ökning är omtvistad, men en mängd perspektiv har lyfts fram som påverkansfaktorer. Dessa kommer nedan beskrivas och förklaras utifrån olika teman. Även om en ansats här görs till att dela in den tidigare forskningen baserat på det perspektiv de har, så sker hela tiden en växelverkan mellan dessa olika perspektiv, därför kommer samtliga teman att återkomma under andra teman. Indelningen av teman bör därför inte ses som helt statisk.
2.1 Perspektiv på psykisk hälsa
Psykisk hälsa och ohälsa kan te sig på en mängd olika vis, innehålla flera dimensioner och uppfattas olika från individ till individ. I Folkhälsomyndighetens årliga undersökning om skolbarns hälsovanor och rapporten om varför den psykiska ohälsan ökat illustreras aspekter av psykisk ohälsa som ”psykosomatiska” besvär (Folkhälsomyndigheten, 2017/18).
Psykosomatiska besvär kan ses som effekter, konsekvenser eller som delar av psykisk ohälsa.
Även om man inte har diagnostiserats med något psykologiskt tillstånd så kan dessa tillföra sämre psykisk hälsa. De psykosomatiska besvär som lyfts och som har granskats är:
- Känt sig nere
- Varit irriterad eller på dåligt humör - Känt sig nervös
- Haft svårt att somna - Haft huvudvärk - Haft ont i magen - Haft ont i ryggen - Känt sig yr
(Folkhälsomyndigheten, 2018, s.21)
Folkhälsomyndigheten har granskat utvecklingen av hur vanligt förekommande dessa besvär är hos elever mellan åren 1985 till 2014, och där syns en tydlig ökning, speciellt hos flickor. Antalet 15-åriga flickor som uppger att de har minst två psykosomatiska besvär mer än en gång i veckan har ökat från 30 procent 1985/86 till ca 56 procent 2013/14. Hos pojkar 15 år syns också en ökning, om än inte lika dramatisk, där samma fenomen har ökat från ca 15 procent 1985/86 till strax över 30 procent 2013/14 (Folkhälsomyndigheten, 2018, s. 22).
4
Av dessa syns tydligast besvären nedstämdhet, irritation och sömnsvårigheter (Folkhälsomyndigheten, 2018, s. 31).
Folkhälsomyndigheten har även jämfört statistiken på psykosomatiska besvär hos ungdomar i andra nordiska länder, där utvecklingen i Sverige utmärker sig. Hos de yngre tonåringarna är psykosomatiska besvär mycket vanligare i Sverige, än i övriga nordiska länder, där ca 60% av flickorna 13–15 år uppger att de har ”haft minst två psykosomatiska symptom mer än en gång i veckan under de senaste sex månaderna, jämfört med cirka 40 procent i övriga länder” (2018, s.24).
Samma granskning av folkhälsomyndigheten tyder också på att det finns en relation mellan stress i skolan och förekomsten av psykosomatiska besvär, där de elever som upplever sig stressade i större utsträckning är drabbade av psykosomatiska besvär.
”Analyserna från Skolbarns hälsovanor visar ett samband mellan att vara stressad eller mycket stressad av skolarbetet och psykosomatiska symtom” (Folkhälsomyndigheten, 2018, s.69). Skolan kan alltså, trots sitt hälsofrämjande uppdrag, vara en bidragande orsak till ungdomars psykiska o/hälsa.
2.2 Psykisk hälsa och utbildning
Skolan har som mål att vara hälsofrämjande, och enligt skollagen ska den ”uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar” (SFS 2010:800, kap 1 4 §). Det finns forskning som tyder på att skolan både lyckas, och misslyckas, i detta uppdrag. Även om ungdomar rör sig i andra rum än skolan, och har olika förutsättningar även utanför skolan, så kan skolan i bästa fall vara den plats som jämnar ut dessa skillnader. Då skolan ska vara likvärdig är detta också ett relevant mål. Som kommer att beröras senare finns det aspekter utanför skolan som påverkar elevers hälsa, men skolan bör ses som en extra central aktör i ungdomars hälsa, då de flesta av Sveriges ungdomar väljer att gå i gymnasiet.
Bergnéhr & Enell (2018) lyfter centrala aspekter för skolans roll för ungdomars psykiska hälsa. Deras slutsatser är tydliga, att ”Skolgången är av mycket stor betydelse för ungdomars hälsa” och att ”godkända betyg och trivsel i skolan minskar risken för allvarlig ohälsa, oavsett familjeförhållanden” (Bergnéhr & Enell, 2018, p. 87). Detta styrks även av
Folkhälsomyndighetens årliga granskning av folkhälsan, som skriver att längre utbildning
”tycks skydda mot ohälsa”, även om ”det direkta sambandet mellan inkomst och hälsa är tydligare” (Folkhälsomyndigheten, 2016). Den senaste tillgängliga upplagan av den årliga folkhälsorapporten tycks fortfarande styrka sambandet mellan utbildning och psykisk hälsa,
5
som beskriver att ”andelen som går ut årskurs 9 med gymnasiebehörighet är skillnaderna stora beroende på föräldrarnas utbildningsnivå”, samt att detta ”riskerar på sikt att öka skillnaderna i hälsa hos befolkningen” (Folkhälsomyndigheten, 2019, s.20-21).
I ljuset av dessa rapporter tycks skolans mål med att skapa lust för ett livslångt lärande extra centralt, då detta kan stärka hälsa både hos de elever som går i skolan nu, men i längden även kommande generationers hälsa. Även om Folkhälsomyndighetens rapporter tyder på att inkomst och hälsa har ett tydligare samband, går det inte att förneka växelverkan mellan utbildning och inkomst, vilken i sin tur skapar konsekvenser för den psykiska hälsan. Skolans roll är därför ur ett ekonomiskt jämlikhetsperspektiv central för att skapa goda förutsättningar för både ekonomiska- såväl som hälsorelaterade levnadsvillkor. Det som framkommer vid läsning av Bergnéhr & Enell är att skolan inte enbart har möjligheten att stärka ungdomars hälsa vid skolgången, utan att skolgången kan ha positiv betydelse för elevers framtid.
En studie där gymnasieungdomar intervjuades fann centrala drag i vad ungdomar fann viktigt för att skolan skulle främja hälsa och jämlikhet, uppdelat i tre kategorier: ”longing to be seen by teachers”, ”longing for support” och ”longing for recuperation” (Warne et.al. 2013, s. 1359). Att bli sedd av lärare stärkte motivation i klassrummet. Längtan efter stöd innebar att skolan, både i praktiken och i utformningen såg till att möta elevers behov. Återhämtning handlade om lärare som var lyhörda för elevers energi, samt att de hade möjlighet till
återhämtning både i och utanför skolan. Här syns lärarens roll tydligare, och detta pekar alltså på att både skolans praktiska utformning, samt hur läraren interagerar och arbetar med sina elever är centralt för elevers hälsa. Det finns även ett samband mellan längre utbildning och hälsa, som togs upp i föregående stycke (Folkhälsomyndigheten, 2016). Skolans påverkan sträcker sig därför längre än enbart omhändertagande och undervisning för elever; skolan sätter spår hos de individer som går där längre fram i livet. I ljuset av både skolans
styrdokument, Folkhälsomyndighetens rapporter och de studier som gjorts, blir därför lärarens roll något mer än enbart en undervisare; läraren ska också bidra till, och främja god hälsa.
Skolan kan alltså vara en samhällsinstans som skapar goda förutsättningar för livet där, och i fortsättningen av elevers liv. Däremot kan skolan även vara en riskfylld miljö för eleverna, som påverkar deras mående negativt, både i nutid och framtid.
Ytterligare en systematisk forskningsöversikt är ”School, Learning and Mental Health: A systematic review” (Gustafsson, et al., 2010) som bland annat behandlar relationen mellan psykisk ohälsa och skolgången, i en omfattande, svensk litteraturöversikt. Denna översikt har till större del än Bergnéhr & Enell (2018) studerat kvalitativ forskning, där majoriteten varit intervjustudier av elever.
6
Gustafsson et al. fann fyra övergripande teman (2010, s.121):
1. Generella erfarenheter av psykisk hälsa och utbildningssituationer 2. Skyddande erfarenheter för psykisk hälsa av elever i skolmiljöer
3. Riskfyllda situationer för elever i skolmiljöer med implikationer för psykisk hälsa och välmående
4. Individuella risker med implikationer för elevers psykiska hälsa och utbildningssituation
I den första kategorin fann de främst elevers egna upplevelser och erfarenheter av psykisk ohälsa, genom de observations-, intervju- och enkätstudier de undersökt. En studie de lyfter var Johansson, Brunnberg och Eriksson (2007), som beskriver att generella uppfattningar som eleverna uppgav var att psykisk hälsa handlade om känslor och upplevelser, hur man tänker och känner. Många av de intervjuade eleverna berättade även att läraren var viktig, ”Teachers should be kind, patient, helpful and caring” (Johansson, Brunnberg & Eriksson, 2007, s. 195).
Studien återgav liknande resultat som Bergnéhr och Enell (2018), där både familj, vänner och skolan var en viktig aspekt för ungdomars psykiska hälsa. Skolan kunde både stärka eleverna, genom att vara en ”harmonisk miljö”, skapa motivation och öka självkänslan.
Däremot kunde skolan också vara en riskfylld miljö, på olika sätt. Flera studier som
Gustafsson m.fl. granskat lyfter skolan som en miljö med aspekter som riskerar att skapa både stress, psykisk ohälsa och obehag (Lövheim 2007, Westling Allodi 2002, Lundberg 2006, Cederborg 2004, Garpelin 2004 och Göransson 2007 i Gustafsson m.fl, 2010). Aspekter som lyfts är bedömning och betyg, motivation, socialt nätverk och vänner, inkludering och
exkludering (av både andra elever men också lärare). Dessa aspekter diskuteras närmare nedan.
Den första punkten, bedömning och betyg tycks vara en central stressfaktor, som också påverkar elevers motivation till studier. I många av de citerade intervjuerna uttrycker elever stress över lärare som de anser har ett för stort fokus på betyg, men att även andra elevers prestationer kan skapa stress över den egna insatsen (Cederborg, 2004). Till denna aspekt lyfte många elever att de önskade att lärarna fokuserade mer på innehållet och att skapa goda, givande uppgifter, än att tala om betyg. Många uttryckte att det då hade varit lättare och mer motiverande att studera. Intervjuade elever uttryckte även att ett betyg kan skapa ångest, obehag och stress, ”if you get IG, you believe that you are IG as a person” (Göransson, 2007).
Enligt Cederborgs studie, var flickor den grupp som upplevde mest stress över betyg och insatser i skolan (Cederborg, 2004).
7
Ett annat tema som lyfts av många elever är det sociala sammanhanget som skolan innebär samt den inkludering och exkludering skolans sociala nätverk kan innefatta. Många elever uttryckte i studierna att deras vänskapskrets och sociala nätverk var väldigt viktigt, både för deras välmående och för att det skapade motivation att göra bra ifrån sig i skolan. Däremot återfanns även elever som inte hade en stabil vänkrets i skolan eller en upplevd svag relation till sin lärare. Dessa elever uttryckte att de mådde dåligt, upplevde exkludering och i högre grad skattade sin psykiska hälsa som låg (Holmblom och Bokenstrand 2007, Westling Allodi 2002 i Gustafsson m.fl, 2010). De elever som beskriver sig ha en svag eller dålig relation till sina klasskamrater upplevde i stor utsträckning ångest över att befinna sig i skolan, vilket i vissa fall ledde till försvårande konsekvenser såsom depression, vilket i sin tur påverkade deras insatser och närvaro i skolan. Skolan och det sociala nätverk den utgör kan alltså både stärka, men också sänka elevers självförtroende, skolinsatser och psykiska hälsa (Gustafsson m.fl, 2010).
En annan avhandling av intresse är Karin Gunnarssons ”Med önskan om kontroll –
Figurationer av hälsa i skolors hälsofrämjande arbete” (2015). Gunnarsson gör en kvalitativ studie där hon granskar hur skolor i praktiken arbetar med att främja elevers hälsa, samt hur policydokument som styr skolans arbete gör uttryck om psykisk hälsa och det praktiska arbetet.
De två centrala aspekterna med hänsyn till mitt forskningsproblem är de två kategorier Gunnarsson benämner som ”hälsa som plats” och ”hälsa som könad kropp”. I det förstnämnda lyfter hon skolans roll och påverkan, både som fysisk plats och som diskursiv praktik, på elevers upplevda hälsa. Hennes resultat tyder på att skolan har en avsevärd påverkan, där elever som känner sig sedda och hörda, vågar ta plats, och upplever sina skolprestationer som goda, skattar sin psykiska hälsa högre. Å andra sidan, fanns även upplevelser som tydde på det motsatta; att elever som inte hade goda relationer till lärare och andra elever och ansåg sina skolprestationer undermåliga, mådde sämre. Gunnarsson lyfte att detta var ett
problemområde, trots policyns uttalade önskan om att skolan skall arbeta med att lyfta elevers hälsa.
Den andra aspekten, hälsa som könad kropp, beskrev skillnaderna som återfanns hos pojkars och flickors upplevda hälsa, och de olika påverkansfaktorerna som fanns. Likt de andra forskningsöversikter som diskuterats (Gustafsson et al. 2010 och Bergnéhr och Enell, 2018), tydde Gunnarssons resultat på att flickor upplevde mer stress och ohälsa vid låg prestation i skolan, medan pojkar var påverkade av andra faktorer, men inte lika brydda om
8
sitt skolresultat. Flickor pekas i båda studierna ut som den grupp som är högst sannolik att drabbas av psykisk ohälsa.
En aspekt som är verksam inom både psykisk ohälsa och utbildningen, är stress. Stress beskrivs i SOU 2006:77 som en påfrestning, som konsekvens av en negativ förändring eller hot om förändring (s.14). Samma utredning beskriver att skolan är den ”främsta
stressframkallande faktorn” för ungdomar (s.16). De andra studier jag tagit del av genom Gustafsson et al. samt Bergnéhr & Enell beskriver liknande företeelser.
Stressen som eleverna upplever kan komma från flera håll, även om de alla grundar sig i skolan eller utbildningen. För många kan det handla om det som allmänt kallas för
”betygsstress”, en typ av stress och ångest över att prestera för att nå så goda resultat som möjligt. Som tidigare nämnt är flickor i högre grad drabbade av psykisk ohälsa än pojkar, och detta stämmer även vad gäller stress. Flickor är i högre grad mer stressade över skolgången, resultat och betyg än pojkar är (Bergnéhr & Enell 2018, Gustafsson m.fl 2010). I en studie som intervjuat elever om psykisk hälsa och stress (Cederborg, 2004), beskriver eleverna hur både lärare som de anser har för stort fokus på betyg skapar stress, men också att andra elevers prestationer kan skapa stress hos dem själva. I en annan intervjustudie av Göransson (2007) så styrks detta, och att denna stress kan även leda till ångest och obehag.
Lärarens roll blir alltså central för utformning av en typ av undervisning som ser till att minska den stress elever känner runt prestationer och betyg, samtidigt som de även ska ha som mål att hjälpa eleverna nå så långt som möjligt, vilket kan vara en svår linje att gå.
2.3 Psykisk hälsa och aspekter av jämlikhet
Bergnéhr & Enells (2018) forskningsöversikt gör sig här än mer relevant än i föregående kapitel, då deras arbete gett en tydlig och koncis bild över hur jämlikhetsaspekter påverkar psykisk hälsa. Som tidigare nämnts är skolan inte den enda aktör eller faktor som påverkar ungdomars livssituation och hälsa. Det finns många faktorer de lyfter som centrala för förståelse av ungdomars hälsa ur ett jämlikhetsperspektiv.
Det första jag här vill lyfta är ett köns- och genusperspektiv på psykisk hälsa. Av den forskning och statistik jag tagit del av är den grupp som är mest drabbad av psykisk ohälsa unga tjejer. Detta gör sig tydligt, speciellt i de kvantitativa studier och statliga utredningar de granskat. Unga tjejer upplever mer stress i skolan och över framtiden, har i större grad diagnoser som faller in under psykisk ohälsa, och har högre risk för att ta sitt liv (Gustafsson et al., 2010, Bergnéhr & Enell 2018). Unga killar har å andra sidan större risk att hamna i
9
kriminalitet, missbruk, och har oftare utåtagerande beteenden som konsekvens av psykisk ohälsa (Bergnéhr & Enell 2018).
Aspekter av jämlikhet är centrala för att förstå ungdomars psykiska hälsa och ohälsa.
Bergnéhr & Enell (2018) har tydligt identifierat mönster av jämlikhet som påverkar psykisk hälsa. Som berördes i föregående sektion, har skolan kapacitet att skapa förutsättningar för god hälsa och goda livsförhållanden för dem som fullföljer utbildningen, och
Folkhälsomyndigheten visar att det finns ett samband mellan ”längre utbildning och god hälsa vid vuxen ålder” (Folkhälsomyndigheten, 2016). Detta är centralt att hålla vid åtanke, då detta även blir en jämlikhetsaspekt som kan sträcka sig över generationer i vår befolkning.
Flera studier som lyfts i Bergnéhr & Enell visar att socioekonomisk status har en avsevärd effekt på den psykiska hälsan. De lyfter bland annat Wirback m.fl. (2014), som i sin studie beskriver hur ”ungdomar vars föräldrar hade kort utbildning och lågbetalda arbeten […] hade större risk att utveckla symptom på nedstämdhet och depression”. Detta beskriver även Elwér m.fl. (2015 i Bergnéhr och Enell 2018, s.59) som tar upp att ”långvariga ekonomiska
svårigheter under uppväxtåren är associerat med sämre psykisk hälsa i vuxen ålder”. Detta stämmer väl med Folkhälsomyndighetens slutsats att ”Att leva under knapphändiga materiella förhållanden, med ekonomisk stress och bristande kontroll över livssituationen har negativa hälsoeffekter oavsett faktorer såsom yrke och utbildningsnivå” (2016, s.42). Bergnéhr & Enell tar även upp Statens folkhälsoinstitut (2013), som beskriver att det är vanligare med missbruk, ångest, depressioner och dödsfall i ungdomsåren för de ungdomar vars föräldrar har en låg utbildningsnivå (2018, s.49).
En tydlig bild målar här upp sig, att ekonomisk status har en direkt koppling till den psykiska hälsan, samtidigt som denna ekonomiska status har en tydlig relation till längd på utbildning, och hur gott denna utbildning har genomförts. Som jag beskrev tidigare, bör detta ses som ett problem som kan sträcka sig flera generationer. De familjer som har goda
socioekonomiska förutsättningar lyckas generellt sett bättre i skolan, har en längre utbildning, som i högre utsträckning leder till välbetalda yrken. Samtidigt har familjer med sämre
socioekonomiska förutsättningar ofta svårare att få goda resultat i skolgången, har lägre och kortare utbildning, som mer sällan leder till välbetalda yrken. Av denna anledning kan det ses som en ond cirkel, där socioekonomisk status och psykisk ohälsa ”ärvs”, om inte barnet i familjen med sämre förutsättningar trots den illavisande statistiken, lyckas tillgodogöra sig en god och lång utbildning.
Ett perspektiv på ungdomars psykisk hälsa som är relativt nytt inom forskningsvärlden, är den forskning och statistik som förs kring personer och ungdomar som har transerfarenheter,
10
eller identifierar sig som något utanför de binära könsrollerna man och kvinna. Ida Linanders avhandling ”It was like I had to fit into a category - People with trans experiences navigating access to trans-specific healthcare and health” (2018) är en intervjustudie och
policygranskning, som undersöker transpersoners bemötande i vården, och deras erfarenheter av trygghet i allmänna utrymmen.
Linander presenterar i avhandlingen statistik som visar att personer med transerfarenheter i större utsträckning än någon annan grupp i samhället, är drabbade av psykisk ohälsa och tillhörande diagnoser. Av personer som söker könskorrigerande vård, finns även en stor grupp ungdomar. Av denna anledning är det relevant att här lyfta denna grupp, och även om
deltagarna i min studie inte tillhör denna grupp, vill jag här ta upp att denna grupp ungdomar i stor utsträckning drabbas av psykisk ohälsa.
2.4 Social media som en påverkansfaktor
Social media har blivit ett vardagsord, och något som särskilt ungdomar är bekanta med.
Det kan tyckas irrelevant att lyfta i en uppsats om psykisk ohälsa, men för att förstå ungdomars vanor och upplevelser, går det ej att blunda för möjliga påverkansfaktorer. Då teknologi och sociala medier används i så stor utsträckning av ungdomar, bör det vara relevant att undersöka dess påverkan på deras hälsa.
Statens medieråd publicerar varje år en rapport om ungdomars teknologi- och medievanor,
”Ungar och medier”. I och med teknologins framsteg har det skett en skarp ökning sedan tidigt 2000-tal av användandet av teknologi som datorer och smartphones. Det har även skett en förändring i hur teknologin används, då nya funktioner dykt upp och framförallt
mobiltelefoner utvecklats till att kunna göra mycket mer än enbart skicka och ta emot meddelanden och samtal. Även om detta inte har en fullständigt explicit relation till psykisk hälsa så kan statistik lyftas som påvisar att det finns ett samband mellan ungdomars
användning av sociala medier, tid spenderad på nätet och stress och psykisk ohälsa.
Vad teknologin används för varierar beroende på ålder och kön. Pojkar spenderar i högre utsträckning än flickor sin tid vid teknologin på att spela spel, medan flickor använder sociala medier i högre utsträckning. Totalt använder över 95% av Sveriges 17-18 åringar mobilen dagligen. Vad gäller sociala medier så tycks dessa ha blivit en otryggare plats mellan 2016- 2018, då fler ungdomar uppger att de någon gång blivit utsatt för mobbning eller hot på nätet.
(Statens Medieråd, 2019, s.11)
11
2.5 Sammanfattning
Tidigare forskning på psykisk hälsa är utbredd. Även forskning på skolans roll i
ungdomars liv och dess påverkan på deras psykiska hälsa är välgrundad. Det som tydligt syns, speciellt med hänvisning till den statistik som årligen görs av Folkhälsomyndigheten är att den psykiska ohälsan bland ungdomar ökar. Jämfört med våra nordiska grannländer sticker vi ut, och visar högre grad av psykisk ohälsa, stress och psykosomatiska besvär. Skolan har som mål och roll att vara hälsofrämjande, men verkar dessvärre inte alltid kunna leva upp till detta.
All skuld tycks dock inte falla på skolan. En mängd förklaringar på orsaker till psykisk ohälsa tycks finnas utanför skolans väggar, där särskilt ojämlikhet mellan könen och
ekonomiska resurser sticker ut som en stor påverkansfaktor till att ungdomar är drabbade av psykisk ohälsa.
12
3. Metod
3.1 Tillvägagångssätt
Jag har genomfört semistrukturerade, kvalitativa intervjuer. Syftet med uppsatsen är att närmare undersöka, samt höra elevers och lärares röster, uppfattningar och upplevelser av ett givet fenomen därför lämpar sig en kvalitativ ansats väl (Bryman, 2002). Eftersom studien är aktörs-orienterad (Alvehus, 2007) och söker höra individuella aktörers röster, utformades intervjuguiden på ett vis som tillät variation och flexibilitet. Jag sökte fråga efter ett givet tema, psykisk hälsa, men lät ändå intervjuerna styras åt det håll som respondenten ledde de.
Bryman (2002) beskriver intervjuprocessen i en semistrukturerad intervjustudie som
”flexibel” och att den har som mål att återge livsberättelser hos intervjupersonerna (2002 s.301-304,). Av denna anledning varierade intervjuerna alltid något, beroende på de teman som eleverna själva lyfte. Bryman (2002) beskriver dock vikten av en intervjuguide, för att inte tappa det fokus som eftersträvas, men understryker att intervjuguiden inte bör följas helt linjärt varje gång, då detta riskerar att begränsa respondentens svar.
De första intervjuerna var kortare än de sista, och detta beror på att jag under studiens gång fick mer erfarenhet av att hålla i intervjuer, och blev allt bättre på att fånga upp teman som eleverna beskrev som jag sedan frågade mer om. De första intervjuerna var jag tyvärr mer bunden till min förberedda intervjuguide än de senare intervjuerna. Däremot tillkom också i de tidiga intervjuerna teman som jag sedan la ytterligare fokus på under kommande intervjuer, eftersom många av de intervjuade eleverna lyfte liknande saker. Då eleverna la stor vikt vid att ta upp dessa teman, som de ansåg relaterat till psykisk hälsa, verkade det naturligt att fråga mer om dessa i kommande intervjuer. Mitt tillvägagångsätt blev alltså mer induktivt än jag först tänkt mig att det skulle vara, men att låta empirin bana vägen för min studie var också bra, då de teman som majoriteten av eleverna tog upp var faktorer i psykisk hälsa som jag inte var helt beredd på skulle förekomma.
Ett exempel på hur metoden var induktiv var hur mina intervjuer innehöll till en början endast frågor kring psykisk ohälsa, samt elevers syn på utbildning, skola och lärare. Redan under en av de första intervjuerna började eleverna tala om ett tema jag inte helt förutsett, stress, något som alla intervjupersoner uttalade sig om. Jag började därför även ställa frågor kring stress. Detta ledde senare i studien till en omvärdering av den forskning som legat till grund för studien, och perspektiv på stress blev nödvändigt att tas med.
Typen av frågor och dess ordning är också relevant för en god intervjustudie. Eftersom jag sökte höra elevernas bild av det givna fenomenet började jag varje intervju med att be eleven
13
beskriva begreppen psykisk hälsa och ohälsa. Genom att öppna med den frågan kunde elevens definition ibland leda till oförberedda följdfrågor, eller att ordningen för de förberedda teman jag ville fråga mer om stuvades om. Bryman skriver att öppna frågor är goda för kvalitativa studier, då respondenten har mer utrymme att svara (2002).
Då psykisk ohälsa kan vara ett känsligt ämne för de intervjuade var jag försiktig när jag ställde frågor om egna erfarenheter av psykisk ohälsa. Vissa elever talade mer öppet om egna erfarenheter än andra, men oavsett öppenhet så la jag alltid till ”du behöver inte svara, om du inte vill”, när jag ställde frågor som rörde deras egna erfarenheter, eller när följdfrågor uppstod som sökte något specifikt i deras relation med psykisk ohälsa.
Alla intervjuer skedde med en elev per intervju, förutom en, som utfördes i par. Detta berodde på att de två eleverna föredrog att bli intervjuade tillsammans, då det upplevdes som tryggare. Den intervjun tog sig lite annan form än de andra intervjuerna, vilket är naturligt då upplägget för intervjun ändras beroende på antalet intervjupersoner. I denna intervju blev min roll som intervjuare mindre, då eleverna höll konversationer med varandra, frågade varandra, och argumenterade för och emot varandras åsikter. Innehållet i denna intervju avvek inte märkvärt från de enskilda intervjuerna, utan skillnaden var främst att eleverna här diskuterade gemensamma referenser, och kunde fylla i detaljer för varandra.
3.2 Urval
Jag har gjort ett bekvämlighetsurval, som innebär att man utnyttjar det kontaktnät man redan har sen innan, och detta lämpar sig väl när det som söks är generella uppfattningar och upplevelser av ett fenomen, samt när tiden för insamling är kort (Bryman, 2002) Jag
kontaktade via mail en lärare jag sedan tidigare haft kontakt med, och fick tillgång till att träffa och genomföra studien med en av de klasser hen undervisade.
Eleverna i denna klass gick årskurs tre i ett samhällsvetenskapligt program, på en
kommunal skola i en mellanstor stad i centrala Sverige. Totalt intervjuades 12 elever, under 11 intervjutillfällen (två elever intervjuades i par, mer om detta i 3.1). Även om alla elever gick i samma skola och klass, var det inte en helt homogen grupp. Eleverna beskrev alla olika erfarenheter och perspektiv på de frågor jag ställde, och alla hade utrymme att ge sin
personliga tolkning av det tema jag sökte. Av de intervjuade var 6 pojkar och 6 flickor. Alla var 18 år gamla, vilket innebar att det inte behövdes något godkännande från vårdnadshavare utan eleverna kunde själva bestämma om de ville medverka i en intervju.
14
Bryman (2002) beskriver att urvalet inte är lika centralt i en kvalitativ studie som i en kvantitativ studie. Det centrala i en kvalitativ intervjustudie är att lyckas göra en ingående analys av intervjun. En annan aspekt av mitt val av bekvämlighetsurval är den tidsram denna studie är skriven inom. Bryman beskriver målet med en kvalitativ intervjustudie som att söka höra berättelser och perspektiv som är unika hos de personer som intervjuas. Då mitt mål har varit att höra gymnasieungdomars perspektiv, upplevelser och erfarenheter av psykisk hälsa och ohälsa anser jag att urvalet, trots att det skett genom bekvämlighetsurval, varit reliabelt i den mån att alla intervjuade kunnat berätta om det tema jag eftersökt.
Urvalsstrategier har också gjorts internt på deltagargruppen. Även om gruppen kan ses som homogen i den mån att alla deltagare gick i samma klass så blev deltagandet heterogent sett till kön och kulturell bakgrund. Detta val gjordes aktivt, för att få mer spridning och jämförbarhet mellan deltagarna i studien. Då tidigare forskning talat om olikheterna främst mellan könen i psykisk ohälsa, ansåg jag det centralt att få med både kvinnliga och manliga elever i studien.
Vad gäller lärarintervjuerna så valdes dessa lärare till studien baserat på sin kännedom och närhet till elevgruppen, då detta tycktes som en god väg in för att analysera deras o/lika synsätt på det som undersökts samt jämföra lärares och elevers perspektiv. Lärarna var också relativt olika i sin syn på psykisk ohälsa, något som också öppnar för fler analysmöjligheter.
3.3 Material
Materialet som analyserats är de elva intervjuerna med elever och två intervjuer med lärare. Intervjuerna spelades in och transkriberades sedan. Totalt består materialet av 13 intervjuer. Intervjuerna varierade i längd, där den kortaste var runt tolv minuter, och den längsta var 42 minuter. Som tidigare nämnts blev de senare intervjuerna längre än de tidigare.
Detta berodde på att jag lagt till frågor, nya teman hade uppkommit i intervjuerna med eleverna och jag blev under studiens gång mer uppmärksam på teman eleverna lyft, som jag inte förutspått.
De transkriberade intervjuerna sorterades sedan efter de teman som förekommit i de, för att kunna sammanställas och överblickas på ett effektivt sätt. Detta gjordes genom utdrag av transkriberingarna, med färgkodning av de citat som tydligast illustrerade de teman som förekommit. Vissa citat innehöll spår av, eller diskuterade mer än ett tema, och vissa citat kunde innehålla så många som fyra av de teman jag återfunnit eller sökt efter. Mina kategorier jag färgkodade var dessa:
15
- Elevers definitioner upplevelser och syn på psykisk ohälsa - Elevernas syn på talet om psykisk ohälsa
- Elevernas uppfattning om den ökade psykiska ohälsan - Stress
- Psykosomatiska besvär - Skolan som påverkansfaktor
- Övriga faktorer som påverkade psykisk o/hälsa Var och en av dessa kategorier hade en egen färgkodning.
3.4 Tillförlitlighet
Tillförlitligheten i denna uppsats bör vara hög. Även om deltagargruppen är relativt liten, så är detta en kvalitativ studie där deltagarnas egna berättelser kring ett specifikt område det som sökts. Det som söktes har alltså inte varit verifierbara fakta, som oftare söks i kvantitativa studier. Däremot, så kan resultatet inte säga något om hela populationen gymnasieelever i Sverige, då urvalsgruppen är så pass liten. Reliabiliteten av uppsatsens resultat är svår att säga särskilt mycket om, men resultaten i sig bör vara valida.
Trots att urvalsgruppen är liten, är berättelserna sådana som känns igen i ljuset av tidigare forskning. Generaliserbarheten kan därför vara hög, och resultatet kan vara överförbart till andra sociala miljöer än de som beskrivs av deltagarna i denna studie.
3.5 Etiska överväganden
I en studie som denna, där jag suttit ner och diskuterat känsliga frågor med elever under en längre stund, är etiska överväganden mycket viktiga. I samråd med min handledare, och med forskningsetiska principer i åtanke tog jag fram en informations- och samtyckesblankett.
Denna blankett tog jag med första tillfället jag träffade elevgruppen som blev deltagare i studien. I blanketten fanns skriftlig information om studiens syfte, hur deltagarnas information skulle hanteras, hur data lagras, samt information om frivilligt deltagande samt rätten att dra sig ur studien när som helst.
Vid varje intervjutillfälle informerades också deltagarna muntligt om sina rättigheter, att de inte behövde besvara en fråga om de inte ville, samt all information som blanketten innehållit.
Detta gjordes innan intervjun startade, så att deltagarna skulle känna sig så trygga som
16
möjligt. Vid analysarbetet och skrivandet av uppsatsen har deltagarnas namn fingerats, för att ytterligare styrka anonymiteten.
En annan viktig aspekt av etisk karaktär i forskning är forskarens roll. Vid både
intervjutillfälle och vid bearbetning av materialet har jag förhållit mig så pass objektiv och neutral som är möjligt, och tolkat och belyst aspekter av analysmaterialet utifrån de perspektiv jag tagit del av genom tidigare forskning och statistik.
3.6 Metodreflektion
Det finns flera saker som bör och kan reflekteras över, både under och efter en genomförd empiri-insamling. Många av mina reflektioner kring mina intervjuer skedde löpande under intervjuernas gång, vilket var tacksamt då jag kunde bearbeta och förbättra min
intervjumetod. Nackdelen var att jag inte kunde gå tillbaka och genomföra de tidiga intervjuerna igen.
4. Resultat
4.1 Stress och stressfaktorer
Av de tolv elever som intervjuats diskuterade alla stress i någon utsträckning, då alla hade erfarenhet av egen eller andras stress, och detta tycks högst relaterat till både deras utbildning och psykiska hälsa. I många fall använde de begreppet ”press”, både istället för eller
tillsammans med ”stress” för att beskriva känslor av prestationsångest, stress eller oro. Ett exempel som tydliggör detta är Amin som beskriver:
”Jag känner pressen av, mina föräldrar vill bara att det ska gå bra, men jag känner också av den och sen det här utvecklas till ångest och sånt.” (Amin)
I detta fall diskuterade eleven sin föräldrars syn på sin skolgång. Stressen, eller ”pressen”, som eleverna talade om hade flera dimensioner, varav den som uttrycks här är den av föräldrar som vill att deras barn ska göra bra ifrån sig i skolan. Av de tolv elever som intervjuades var det fyra som uttryckte att de upplevde prestationsångest på grund av föräldrarnas höga förväntningar på dem:
17
”Om man får dåligt betyg eller sämre än förväntat, då kommer stressen upp till exempel hur man ska prata om det med sina föräldrar som också har högre förväntningar än det man
fått.” (Josef)
Föräldrars förväntningar relaterades ofta till chanser att lyckas i livet, såsom att studera vidare på universitetet eller att:
”ha det där högbetalda jobbet som du [syftandes på förälder] önskar att jag ska ha” (Lina)
Elevernas tankar om framtiden kan ses som en faktor som skapar både stress och oro, men också förväntningar. Oavsett elevernas diskussioner om sina föräldrar talade majoriteten av eleverna om hur deras tankar om framtiden skapade stress, oro, och ibland ångest i nutid.
Detta var starkt bundet till betyg och prestationer i skolan: Dima, på frågan om hur det känns om man inte får det resultat man hoppats på:
”Dels är det ju stress, men också ångest […] över framtiden, det blir ju lätt att, när man får ett slutbetyg som man inte vill ha, då kan man ju tänka liksom att hela framtiden är förstörd”
(Dima).
Lana uttryckte tankar om hur skolan är förknippad till chanser i framtiden:
”Så länge jag klarar mig i skolan, för det kan ju leda till att jag får ett jobb efter, efter examen i universitetet eller nåt eller gå in i universitetet.” (Lana).
Som tidigare forskning stärkt, bl.a. Folkhälsomyndigheten (2016), Gustafsson et.al (2010) och Bergnéhr & Enell (2018), har utbildning en tydlig påverkan på livsförhållanden i vuxen ålder. Eleverna resonerade ofta om relationen mellan deras prestationer i skolan och hur det kunde tänkas påverka deras framtidsutsikter. Den koppling som finns mellan en väl utförd utbildning och livskvalitet senare i livet tycks alltså vara känd av eleverna (Bergnéhr & Enell, 2018) (Folkhälsomyndigheten, 2018). Detta tycks dock alltså skapa mer prestationsångest hos eleverna att lyckas, något de upplever från både skolan, sina föräldrar och samhälleliga normer.
Likt tidigare studier, där fokus varit på relationen mellan skolan och psykisk hälsa så beskrev även eleverna jag intervjuat relationen mellan elev och lärare, och vad som var önskvärt och inte i den. På frågan ”Vad är en bra lärare för dig” fick jag svar där eleverna
18
lyfte olika fokus, mellan relationsskapande och bedömning. Den gode läraren kan vara mer än enbart en undervisare eller person som lär ut. Enligt dessa elever är en lärare något mer, någon som:
”Verkligen bryr sig om sina elever och stöttar dem” (Sara)
”En bra lärare behöver inte vara den som ger ut bra betyg. En bra lärare är den som kan förstå sina elever och kunna se från deras perspektiv” (Kalle)
”en bra lärare är en lärare som alltid finns där för dig […] som man har tillit till och kan prata om allting.” (Josef)
Andra elever la mer fokus på god undervisning och tydlighet gällande uppgifter och resultat, och ansåg att läraren:
”Ska vara personlig men inte privat liksom” (Hanna).
”Inte stressar sådär mycket, att man förklarar […] är noggrann och att man får tid.” (Frank)
”Ger tid till uppgifterna och som är tydlig med liksom vad som krävs.” (Dima)
Alla lärare arbetar både som relationsskapare och bedömare, så även om de distinktioner eleverna gör inte innebär att de ser läraren som det ena eller andra, kan denna skillnad vara god att uppmärksamma i ljuset av de konsekvenser eleverna lyfter. När eleverna talar om läraren som relationsskaparen, så lyfts värdeord som ”bry sig om”, ”finns där för dig” ”förstår elevers perspektiv” och som ”man kan prata med”. När eleverna talar om läraren som
bedömaren lyfts aspekter som ”inte stressar”, ”ger tid”, ”personlig men inte privat”
”tydlighet”. I ljuset av relationen mellan psykisk hälsa och skolan så bör dessa båda aspekter av läraryrket lyftas som både positiva och riskfyllda. Den lärare som förstår, lyssnar till och kan se ur sina elevers perspektiv tycks ha lättare att skapa anknytning till eleverna. Den lärare som har en god planering, är tydlig med vilka krav som ställs på eleverna, minskar elevers stress och prestationsångest. De dimensioner som Warne et al. (2013) illustrerar i sin studie blir här tydliga, när eleverna talar om både vikten att bli sedd, att få stöd och även tid till återhämtning (ger tid, inte stressar).
19
Även om den individuelle läraren är otroligt viktig så uttrycker dock eleverna, som kan ses i tidigare citat, att stressen kommer från andra saker än enbart skolan, och dessa kan skolan som institution eller läraren som individ ha svårt att påverka. Oavsett om läraren är den idealiske läraren som har en god planering, stöttar och ser alla elever, (Warne et al, 2013), tar hänsyn till allas olika förutsättningar (Bergnéhr & Enell, 2018) samt tar elevens andra ämnen i åtanke, så är det svårt att påverka hemförhållanden, föräldrars olika inställning till utbildning och samhälleliga normer som sätter spår i elevers upplevda stress.
På frågorna om psykosomatiska besvär var det varierande hur förekommande det var. De vanligaste kopplingarna eleverna gjorde mellan stress och psykosomatiska besvär var magont och sömnbesvär. Sömnbesvären tydde sig olika hos eleverna. Några elever uttryckte att de sov annorlunda när de mådde dåligt eller hade ångest, medan fler svarade att deras sömn
påverkades av stress. En elev beskriver hur:
”Jag har haft problem att sova, det har vart under perioder när jag mått dåligt. Under perioder det har varit stressad över saker och ting som jag inte kunnat få bort ur huvudet.”
(Kalle)
Andra elever beskrev hur de sov mer när de mådde dåligt eller var stressade, och sa att det var som en flykt från den stress man upplevde när man var vaken.
Det som kan sägas tydligt är att det fanns en koppling mellan upplevd stress, och sömnbesvär. När eleverna som hade sömnbesvär resonerade kring varför tog de upp både skolarbete, att hinna med både fritid och skola, samt tankar om framtiden. Eleverna var i hög grad stressade av att tänka på sina framtidsutsikter.
Generellt kan sägas att alla i deltagargruppen i studien hade upplevt psykosomatiska besvär, och då främst sömnbesvär, huvudvärk, och magont. De flesta intervjuade elever hade dock svårt att knyta dessa besvär till något särskilt fenomen. Däremot uppgav två att de vid bedömningstillfällen såsom presentationer kunde uppleva magont, och åtta av eleverna uppgav att de ofta hade svårt att sova.
4.2 Elevers perspektiv på psykisk ohälsa
Eleverna ansåg i hög utsträckning att psykisk ohälsa var vanligt. Även om inte alla intervjuade elever hade personliga erfarenheter av psykisk ohälsa var det ett ämne alla kunde relatera till och erbjuda perspektiv om. Min första fråga bad jag alltid eleverna ge sin
20
definition av psykisk hälsa och ohälsa. Många gjorde då en skillnad mellan ”att må dåligt”
eller att vara ”nedstämd” och psykisk ohälsa. Tidsaspekten var något eleverna la stor vikt på vid definitionen av psykisk ohälsa. Den största faktorn som skiljde dessa åt var att eleverna beskrev hur:
”Psykisk ohälsa är ju mer, kanske under längre tid” (Sara).
”Om man mår ständigt dåligt då är det ju självklart att då har man en psykisk ohälsa. Annars om en dag är bra en dag är dålig, det är ju vanligt för alla har ju bra och dåliga dagar”
(Josef).
När det kommer till ett genusperspektiv på ungdomars psykiska hälsa så kan mitt resultat i viss mån reflektera vad tidigare studier har tytt på, att flickor i högre grad erfar psykisk ohälsa än pojkar. Vissa av de manliga eleverna jag intervjuade hade en ytligare bild av vad psykisk hälsa kan innebära, men även de kunde reflektera om vad det innebar att ha psykisk ohälsa och vad det kan bero på. Flickorna var däremot i högre grad benägna att dela med sig av egna erfarenheter, och gav ofta mer nyanserade diskussioner än pojkarna gjorde.
Oavsett könet på eleverna så sa de flesta att de ibland pratar om saker som berör psykisk ohälsa, med vänner, familj eller i skolsammanhang. De manliga eleverna sa i högre grad att diskussionerna då oftast var relativt ytliga:
”oftast […] när det tas upp, så kan man prata lite om det men inte så djupt och sen så skämtar man bort det typ” (Erik)
”det är mycket mer vanligt än man tror, det är bara att man inte pratar om det. Att liksom med killar, att man inte… det är normer” (Amin)
Kvinnliga elever sa att de ibland förde djupare diskussioner kring dessa fenomen:
”Vi pratar mer om det nu, och sen är vi ganska öppna ändå. Så här, med våra kompisar”
(Hanna).
”mycket i familjen också. Det är väldigt många som har blivit utbrända och deprimerade, så det pratar vi väldigt mycket om. Sen har jag själv gått mycket i terapi och fått hjälp och så”
(Sara).
21
Ett mönster jag fann i mitt data som går att återfinna i citaten ovan är en språklig skillnad i hur de manliga och kvinnliga eleverna talade om erfarenheter kring psykisk hälsa. Rent språkligt tog de manliga eleverna ofta avstånd från personliga ställningstaganden, genom att använda ”man”, medan de kvinnliga eleverna oftare använde ”jag” eller ”vi” som pronomen.
En möjlig tolkning av detta är att de kvinnliga eleverna har ett öppnare förhållningssätt och reflekterar mer över egna erfarenheter, medan de manliga eleverna tar avstånd från psykisk hälsa genom att använda ”man”, och därmed göra ett mer generaliserat ställningstagande. En analys som kan göras är därför att de manliga eleverna distanserar sig från psykisk ohälsa genom att tala om det på ett generellt plan, medan de kvinnliga eleverna hade lättare att tala om egna erfarenheter i ett ”jag” perspektiv.
Upplevelser av psykisk ohälsa återfanns dock hos både de manliga och kvinnliga eleverna.
Även om de talade olika om fenomenet så hade båda könen perspektiv och upplevelser av det.
Vid kodning av data så fann jag ingen märkbar skillnad i utsträckningen av psykisk ohälsa, bara olikheter i hur könen talade om fenomenet.
Bland dem som närmare beskrev att de själva haft eller har psykisk ohälsa så var orsakerna varierande. De flesta intervjuade elever uppgav att de i någon utsträckning ”mått dåligt” eller varit ”nedstämd” under någon eller några perioder. I princip alla elever gjorde dock en stark åtskillnad mellan ”att bara må dåligt” och att ha psykisk ohälsa. Några punkter som eleverna la vikt vid för att särskilja psykisk ohälsa och ”att bara må dåligt” var bland annat: hur länge man mådde dåligt, grad av nedstämdhet samt om man uppvisade symptom för psykisk ohälsa, såsom ångest eller ”var deprimerad”.
Den punkt som lyftes av flest elever var att psykisk ohälsa är något som pågår en längre period, som kan summeras med ett citat från Josef:
”Alla kan må dåligt ibland, men mår man konstant dåligt har man psykisk ohälsa” (Josef.)
Stress var också en punkt där elevernas uppfattningar skiljde sig åt på olika vis. Som tidigare forskning tytt på (Bergnéhr & Enell, 2018) (Folkhälsomyndigheten, 2018) så tycks de kvinnliga elever jag talat med i högre grad uppleva högre grad av prestationsångest över skoluppgifter och betyg, än de manliga eleverna, även om båda könen i hög grad tyckte sig själva vara stressade. Den gemensamma stressfaktorn tycks vara tankarna om framtiden, efter gymnasieutbildningen.
22
Gustafssons et al. (2010) beskrivningar av skolan som en miljö fylld med både risker och möjligheter återfinns även hos eleverna jag intervjuat. Riskerna och möjligheterna var både av social karaktär, återfunna i både relationsskapandet med andra elever och lärare, och av bedömningskaraktär, där eleverna både kunde bli motiverade av lärare och av sina
prestationer i skolan, men även drabbas av oro, ångest och stress. Jag var intresserad att se hur de ansåg att skolan påverkade de, i relation till deras uppskattade psykiska hälsa. På frågan om skolan kan påverka psykisk hälsa så tolkade de flesta av eleverna att jag var ute efter enbart negativa effekter, när jag egentligen sökte både positiva och negativa effekter.
Eleverna tycktes ha lättare att finna negativa effekter på hälsan från skolan, än positiva, även när jag ställde följdfrågor. Det eleverna lyfte som negativt och positivt samställs i en tabell nedan.
Negativa effekter Positiva effekter
Stress över betyg, uppgifter, framtida konsekvenser av skolgången
Skolan är viktig, givande och stimulerande
Tidsbrist: Skolan tar upp mycket tid som annars hade kunnat spenderas på fritiden
Skolan kan skapa goda framtidsutsikter
Att behöva möta och leva upp till normer och ideal
Gemenskapen med vänner och att vara en klass är viktig
Skolan har brister i bemötandet och omhändertagandet av psykisk ohälsa
Läraren kan vara en god vuxen förebild
Stress har diskuterats i sektion 4.1, men vi kan här börja med en närmare granskning av tidsbrist. Tidsbristen tedde sig på olika vis. Vissa elever upplevde att skolan tog mycket tid från saker som de ansåg roligt eller givande, att skolan kom i vägen för aktiviteter de föredrar att spendera sin tid på:
”det kan bli väldigt stressigt […] man får inte mycket tid över till det, man vill göra något rolig […] man kan bli av med lite av sin fritid” (Frank).
[vad ger dig ångest] ”Just nu är det mest skolan, för det tar upp högst upp tid.” (Amin).
23
En annan elev beskriver också hur tiden var en faktor som påverkade hur hennes skoldag fungerade. För att hinna in till lektionerna som började 8.15 de flesta dagar var hon tvungen att gå upp vid klockan sex, och direkt göra sig i ordning och gå till bussen. Tiden var för denna elev ett hinder, som påverkade hur väl hon kunde prestera en given dag. Oftast hann hon inte äta frukost, utan fick direkt åka iväg till skolan, och de dagarna påverkade eleven negativt, medan de dagar som hon hade tid på morgonen gjorde skoldagen mer lätthanterlig.
Hon beskriver hur:
”De morgnar när jag liksom ätit frukost i lugn och ro, kommit till skolan i tid, då är jag mer aktiv i lektioner också. Så jag lyssnar bättre, jag är aktiv, jag antecknar. Annars kommer jag
dit och däckar på bänken.” (Lina)
En annan tidsfaktor som spelade roll var tiden lärare gav eleverna, i form av
inlämningsdatum, tid till uppgifter, och planerande för att anpassa sin kurs till hur eleverna hade det i andra kurser. Detta hade också en stark koppling till stress hos eleverna, de gånger lärarna inte tog elevernas tid eller övriga kurser i beaktande när de gav ut uppgifter. Citaten under illustrerar hur en elev upplever en god lärare, och en annan elev beskriver hur det känns när det är för mycket att göra.
[Bra lärare]”Inte matar på med uppgifter hela tiden, utan som ger stora uppgifter, liksom. Och som ger tid till uppgifterna och som är tydlig med liksom vad krävs” (Dima)
”Jag har fett mycket läxor, så samtidigt när jag har stress jag kan inte ta tag i någon av dem.”
(Burhan)
Elevernas beskrivning av tidsrelaterade problem med skolan är saker som förekommit i tidigare intervju- och policystudier. Elever i Gustafsson et al. (2010) och Warne et al. (2013) sa att lärare som inte fokuserade på betyg ofta ledde till mindre stress, och en mer förståelig skolmiljö. Det är dock inte enbart på grund av lärarna som eleverna känner en brist av tid.
Skolans utformning, i form av schemaläggning påverkar också, som eleven Lina beskriver ovan. Beroende på avstånd till skolan kan vissa elever sova en timme extra och hinna äta frukost, medan andra måste gå upp en timme tidigare och skynda sig till bussen för att hinna till skolan.
24
Normer och ideal var något som diskuterades på flera sätt. Dels berörde eleverna normer kring en ”idealisk elev”, som lämnade in uppgifter i tid, var aktiv på lektionerna och fick goda resultat. Det fanns även en social karaktär när eleverna diskuterade ideal och normer, där de ställde sig i förhållande till sina klasskamrater och andra elever på skolan, och här spelade både ”idealeleven” in, men också sociala medier och skönhetsideal. Även om många elever uttryckte att klasskamrater och elevgruppen för det mesta var en god gemenskap, fanns spår av interna jämförelser med andra elever i gemenskapen. Den tematik som uppkom i
intervjuerna påminde starkt om de kategorier Gustafsson m.fl. illustrerade (2010), att skolan kan vara både riskfylld och skyddande miljö. Eleverna illustrerade både skolan som en givande miljö, men fylld av risker av både social och bedömningskaraktär.
Ett tema som eleverna återkom till var sociala mediers och mobilanvändningens relation till stress och psykisk ohälsa. När eleverna diskuterade social media som en påverkansfaktor i psykisk ohälsa var detta relaterat till normer, skönhetsideal och att ”hänga med”. Genom att delta i sociala medier kände eleverna samhörighet till andra ungdomar, även dem de inte kände personligen, vilket kunde skapa en känsla av samhörighet, men även känslor av att vara utanför, otillräcklighet och att inte nå upp till de ideal de genom social media upplevde
ställdes på dem. Vi kan låta några elevcitat illustrera detta:
På frågan ”Varför tror du psykisk ohälsa ökar bland ungdomar?”:
”Psykisk ohälsa ökar jättemycket pga va heter, social media pga alla trender som sker om man inte följer trenderna som man, man vill inte bli utpekad från gänget om alla går runt med
till exempel hardjumper eller en iphone 11 så måste man alltid ha dem sakerna för att känna sig en del av samhället. Annars blir man påpekad, utpekad för man inte har det. Det kan ju leda till en psykisk ohälsa för man känner sig sämre än de andra. Att man inte klarar av en
viss nivå som de andra gör” (Lana)
”Alltså mycket sociala medier, bilden unga får därifrån, hur man ska vara hur man ska se ut.”
(Sara)
”Oftast när man kollar på sociala medier, folk visar oftast bara bra sidor, roliga sidor som, de visar ju oftast det de gör bra, att de är ute på semester och så. Och man tänker åh vad bra
de har det. De visar ju aldrig såhära en trist dag, eller en dålig bild av sig själv. På det viset så, kanske man får en inbl- man inbillar sig att man har inte, måste göra något roligt, ah man
tänker åh vad roligt de har, varför har inte jag sådär roligt” (Frank)
25
”Sociala medier är ju såklart, det är ju jättestor påverkan. Så är det såklart också att det också kan påverka till psykisk ohälsa. I och med det är ju så mycket, eh, ideal man ska följa.
Så det är såklart att sociala medier nog har en jättestor roll i det” (Dima)
Det som återkommer i citaten är att alla elever som diskuterar social media nämner det som en påverkansfaktor i psykisk ohälsa. De allra flesta eleverna tog upp detta tema på frågan
”Varför tror du den psykiska ohälsan ökar bland ungdomar?”, och nämnde då saker så som ideal, normer och hur social media kan vara inkluderande, men också exkluderande om man inte ”hängde med”. I ”Ungar och medier 2019” (Statens medieråd, 2019) diskuteras även aspekter av hot och trakasserier i social media, men detta var inget någon av
intervjupersonerna i min studie tog upp. Däremot, så kan det sägas att ungdomars användning av social media, precis som skolan, kan vara en riskfylld miljö.
4.3 Lärares perspektiv
De två lärare jag intervjuat arbetade båda på samma skola som elevgruppen, och bedrev undervisning med dem. Av denna anledning, kunde jag lyfta de perspektiv som eleverna tagit upp, för att få en tydligare bild av denna specifika skolas arbete och lärarnas upplevelse av stress och psykisk ohälsa. Då lärarintervjuerna tog plats efter
elevintervjuerna, använde jag mig av berättelser eleverna delat med sig av, för att få ytterligare perspektiv på det som beskrevs av elevgruppen. Detta avsnitt kommer
disponeras lite annorlunda än föregående. Avsnittet kommer fokusera på lärarnas likheter och skillnader i synsätt och arbete med eleverna, för att illustrera tydligare hur situationen på denna specifika skola kan tolkas, samt undersöka spänningsfältet mellan deras sätt att se på eleverna och sin syn på lärarrollen.
Båda lärarna var väldigt måna om sina elevers välmående och en lyckad skolgång, däremot skildes synen på vad detta innebar i praktiken. Vid kodningsarbetet kunde jag belysa två distinktioner mellan lärarna, och även om de båda var överens om flera saker, så kan dessa illustreras som skillnad mellan läraren som utbildaren och läraren som mentorn. Den ena läraren, Tord, vid frågor på lärarrollen och elevsynen talade oftast om utbildningens roll och mål, och la stor vikt vid att elevernas syfte i utbildningen var att tillhämta sig kunskap. Den andre läraren, Ulf, även om han också talade om kunskapens
26
roll, fokuserade mer på hälsa, relationsskapande samt en mer utvidgad lärarroll, som ofta fick ta ansvarsområden utanför undervisningen.
”Jag ser ju inte mig som en psykolog, det kan man ju säga för det första, jag ser mig ju som en lärare, det innebär ju att jag, om jag identifierar att en elev har behov av stöd av en psykolog eller en kurator kanske i första hand, då är det ju oftast att jag försöker lotsa eleven dit, istället för att jag själv ska prata med eleven. Det kanske i ett samtal upptäcker att eleven behöver samtala med någon som är utbildad inom samtalsterapi. Och i vårat
fall att eleven oftast möter en kurator först som i sin tur kan lotsa till psykolog om den behöver, mer hjälp, behov av annan typ av hjälp. Så. Nej, jag har inte så svårt med det där om jag ska vara ärlig (skratt) varför ska jag göra det. Då skulle jag ju jobba som
psykolog.” (Tord, på frågan om lärarrollen och gränsdragning)
”Men du tänker om du träffar eleven, om du har de i två ämnen, så träffar du de 5 timmar i veckan, småpratar med de på raster, så kommer den till dig och säger att den mår dåligt så säger du ja men då får du gå till kuratorn och prata, då är det inte så konstigt om den säger ja men jag pratar hellre med dig. Och det får man vara beredd på. Och värdera det
på nåt sätt. Och jag har ju gått över gränsen några gånger.” (Ulf)
De ovanstående citaten illustrerar väl de skilda synsätten lärarna hade gällande
lärarrollens utsträckning med hänsyn till omhändertagande av elever med psykisk ohälsa.
Ulf talade om hur han ansåg att samtalsstöd, handledning och att lyssna på elever som behövde prata om annat än skolan, skulle ha möjlighet att göra det med honom. Tord var också mån om sina elever, men var tydligare med gränsdragningen i lärarrollen, och talade om sig själv som en undervisare mer än en mentor, där hans huvudsakliga fokus var att hjälpa eleverna lyckas med utbildningen. Tord diskuterade dock att psykisk ohälsa hos elever är något man måste vara uppmärksam på, men till skillnad från Ulf ansåg han att det fanns annan personal på skolan bättre lämpad att ta itu med det, oavsett vilken relation han hade till eleven.
Som Ulf sa i citatet, menar han att han själv ”gått över gränsen” vid bemötande av elever med psykisk ohälsa. På min följdfråga beskrev han hur han hjälpt en elev i en
”särskilt utsatt ställning”, och att trots att det fick konsekvenser på hans yrkesliv, säger han att han skulle göra det igen och att han inte vill ”blunda” för sina elever.
27
I relation till de perspektiv som lyfts i tidigare forskning går att säga att båda lärarna arbetar aktivt för att belysa och följa upp på elevers hälsa utifrån skolans hälsofrämjande uppdrag (SFS: 2010:800). Ulf var om något mer inkluderande och skyddande (Gustafsson et al., 2010) i sin relation till eleverna, sett till att han i intervjuerna uttryckte en aktiv vilja att ta emot dem i samtalsstöd. Båda lärarna uttryckte dock tankar som kan härröras till ett aktivt individperspektiv på undervisning och elever, något som diskuterats som positivt av Warne et al. (2013), där elever som ansåg sig sedda och mötta av lärare mådde bättre och hade högre motivation.
Det som blir tydligt illustrerat i citaten är en skild syn både på eleven och rollen som lärare, där Tord kan ses som en restriktiv utbildare, och Ulf kan ses som en mottagande mentor.
En sak som var gemensam för Ulf och Tord var upplevelsen av elevers stress gällande betyg och skolprestationer, där båda talade om vikten att arbeta för att minska elevers stress. Både Ulf och Tord upplevde att många av eleverna hade en hög grad av stress, något som också överensstämmer väl med berättelserna från elevintervjuerna.
”Vi har ju den där enkäten som görs varje år, det är ju, där kan man se att vi sticker ut när det gäller stress, enormt mycket, speciellt bland tjejer. Hög grad av upplevd stress.”
(Ulf)
Sättet Ulf och Tord arbetade med elevers stress, och även vad de ansåg det beror på skilde sig delvis åt. Båda två var måna om att sänka stressen, och var tydliga med att stress var ett allmänt problem på deras skola. Den distinktionen som kan göras mellan lärarna här är att Ulf var mer öppen, medan Tord var mer tydlig, i sina förväntningar på eleverna.
Tord refererade oftare till kursplanen och kunskapskraven, medan Ulf la ett större fokus på att möta eleverna. Båda lärarna uttryckte dock att ett individperspektiv på lärande var gott för eleverna.
Tord och Ulf om strategier för att minska elevers stress:
”En del vill ju veta exakt. Ah men hur mycket ska jag skriva, jaa, skriv vad du tycker själv, jag har liksom inget sånt där nåt mått, en del skriver mycket andra lite, det viktiga är ju
vad du lär dig under tiden. Och för en del elever, det är så frustrerande, de vill veta att det ska vara 1240 tecken. Och där skapar ju eleverna själva en stress. Jag tror att, jag ska
28
inte skuldbelägga dem, men, de skapar nog mer stress än vad vi skapar, genom att de har förväntningar på sig själva också.” (Ulf)
”Det är ju så som lärare, kurslärare, då försöker alltid jag att anpassa mina inlämningar och redovisningar så att det passar så att eleverna det inte blir så mycket samtidigt. Jaa jag försöker alltid anpassa mig i relation till de andra ämnena. Sen vet jag inte om det är, att det är många saker man ska lämna in saker samma vecka som gör att det blir stressigt egentligen, det kanske är andra faktorer, att man, tror att man ska få så bra resultat, eller känner att man måste få bra resultat så därför blir man stressad. Och det tror jag är svårt
för eleverna att sätta fingret på, också, vad det är som gör att man blir stressad. Men, visst, vi försöker avhjälpa det här i undervisningen hela tiden, jag försöker det kan jag
säga.” (Tord)
Det som kan sägas om ovanstående citat är att både Tord och Ulf planerar och bedriver sin undervisning med elevers stress i åtanke. Skillnaden är att Ulf inte har lika tydliga och formella ramar som Tord. Båda lärarna tar även upp perspektiv som lyfts av eleverna, där vissa elever föredrog tydlighet, och andra var mer måna om förståelse och dialog med lärarna gällande uppgifter.
Tord lyfte att han uppfattar att elever är mer stressade nu, än när han började sin karriär som lärare för 15 år sedan:
”Man kan ju säga att samhället blivit lite tuffare, man har ju ändrat skolan sen 2011 och det gör, har gjort så att man kan inte läsa upp betyg på komvux, man kan inte läsa om en kurs man läst. Vilket gör att betygen är på riktigt viktigare för de nu, än vad dem var för
femton år sen. Kraven har ökat redan i gymnasieåldern.” (Tord)
Det finns flera aspekter i detta citat som kan lyftas. För det första pekar Tord på aspekter av stress och psykisk hälsa som ligger utanför läraren och skolans praktiska omfång. För det andra innebär detta att skolan medför större risker för elever idag, än de som läste innan LGY 11. Detta eftersom kursbetygen kan skapa en ökad stress, eller press, på att eleverna känner sig tvungna att prestera bättre i högre utsträckning, eftersom de inte kan ändra ett redan satt kursbetyg. För det tredje kan detta relateras till elevernas framtidstankar, att ”pressen” att lyckas i skolan är ett måste för en lyckad framtid.
