Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
”Jag kanske ska ta upp det med fröknarna sen om en stund”
Elevinflytande och demokrati i fritidshemmet ur barns perspektiv
”I might bring it up with the teachers a bit later”
Pupil partcipation and democracy in after-school centres from children’s perspectives
Max Franker Simon Rohrmüller
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180hp
Slutseminarium 2016-03-23
Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Caroline Ljungberg
LÄ RA N D E O C H S A MH Ä LLE Barn-U nga-S amhälle
Förord
Skrivandets olika delar var initialt uppdelat mellan oss, men arbetet är en gemensam produkt av våra ansträngningar där vi har omarbetat varandras delar och bidragit till att utveckla innehållet till det resultat du håller i din hand. Vi vill tacka Caroline som har handlett oss genom det här arbetet, inte bara genom att komma med ovärderlig
inspiration och uppslag för vidare utformning, och sett till att alla delar hamnat på rätt plats, utan också för att med kritisk blick förhindrat diverse fjäderfä och amfibier från att breda ut sig i texten. Vi vill även tacka personalen i de fritidshem vi undersökte för att de gladeligen öppnade sina dörrar och släppte in oss i sina verksamheter. Vår förhoppning är att vi genom detta arbete kan ge er något tillbaka. Slutligen vill vi rikta ett stort tack till de fritidspedagoger, och inte minst till alla de elever som deltog i våra intervjuer och bidrog med sina tankar och åsikter.
Sammanfattning
Med hjälp av sociokulturella och pragmatiska teorier kopplade till lärande, samt teorier kring sociala relationer, understött av tidigare forskning inom skolan, har elevinflytande och demokrati undersökts i två fritidshem genom intervjuer och observationer. Studien har ämnat undersöka och redogöra för vilket inflytande eleverna upplever att de har i verksamheten, samt deras möjligheter för inflytande och hur det tar sig uttryck. I analysen uppdagas att majoriteten av eleverna upplever att deras inflytande i
verksamheten är högst reellt och att deras förslag och åsikter både respekteras och tas till vara på, men att de samtidigt inte upplevs känna till utsträckningen kring sina rättigheter gällande inflytande. Fritidspedagogerna arbetar mycket med att eleverna ska få vara med och utforma verksamheten via både formella och informella kanaler, men att mycket fokus ligger på elevernas förvaltande av den egna tiden och aktiviteter medan miljön inte framstår som lika prioriterad. Studien kommer fram till att även om elevinflytandet är något som genomsyrar de undersökta verksamheterna så behövs ändå fortsatt arbete för att införliva de rättigheter som eleverna har.
Nyckelord: Barnperspektiv, Barns perspektiv, Demokrati, Elevinflytande, Fritidshem
Innehåll
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
2. Teori och forskningsöversikt ... 9
2.1 Dewey, Vygotskij och lärandeteori ... 9
2.2 Scheff, Buber och sociala relationer ... 10
2.3 Barnperspektiv och barns perspektiv ... 11
2.4 Demokrati, inflytande och historik ... 11
2.5 Nationell och internationell forskning ... 13
3. Metod och genomförande ... 16
3.1 Metodval samt metoddiskussion ... 16
3.2 Urval ... 17
3.2.1 Vårt urval ... 17
3.2.2 Komplikationer vid vårt urval ... 18
3.3 Forskningsetiska överväganden samt genomförande ... 19
3.4 Intervjuguide ... 19
3.4.1 Att intervjua barn ... 21
3.4.2 Komplikationer vid intervjuer ... 22
3.5 Observationer ... 22
4. Resultat och analys ... 24
4.1 Presentation av sammanställd empiri ... 24
4.2 Eleverna och demokrati ... 24
4.3 Det informella elevinflytandet ... 26
4.4 Det formella elevinflytandet ... 29
4.5 Elevinflytandet, ett verkligt inflytande? ... 32
4.6 Elevinflytande och fallgropar ... 34
5. Slutsats och diskussion ... 38
5.1 Slutsats ... 38
5.2 Relevans och reliabilitet ... 39
5.3 Brister vid insamling av empiriskt material ... 39
5.4 Avslutande reflektion kring inflytande och valfrihet ... 40
Referenslista ... 41 Bilaga I ... 44 Bilaga II ... 45
1. Inledning
Rätten att bestämma över den egna fritiden kan te sig självklar. Vad vi gör efter en lång dags arbete när vi äntligen får tid för oss själva och bara kan koppla av är inte något vi i regel behöver ge mycket tanke, vi bara gör det. Men hur fungerar rätten att bestämma över sin egen fritid i ett sammanhang där flertalet andra individer också vistas på samma yta under samma tider och alla har egna önskemål på hur just deras fritid ska användas, eller med andra ord: hur fungerar elevinflytande på fritidshemmet? Samtidigt som individens tankar och åsikter måste få komma till uttryck i sann demokratisk anda måste även kriterier och förbehåll sättas upp för att förhindra total anarki. Men hur fungerar arbetet med det i praktiken; hur anpassar sig verksamheten utifrån elevernas önskemål om vad som ska hända på fritidshemmet?
I föreliggande studie undersöks elevinflytande på fritidshemmet ur både barnperspektiv och barns perspektiv; vilket inflytande eleverna upplever att de har; hur det tar sig uttryck; och vilka möjligheter till inflytande som ges. Detta är viktigt att undersöka eftersom fritidshemmet primärt arbetar med eleverna under deras fria tid, utanför skolans kunskapsmål och krav på studier (Skolverket 2011). Fritidshemmet ska vara demokratiskt och eleverna ska ges inflytande över verksamheten, som i sin tur ska förbereda dem inför livet som vuxna samhällsmedborgare (Skolverket 2014), vilket gör att det blir extra viktigt att undersöka vad huvudpersonerna själva har att säga om deras inflytande över verksamheten och tiden de spenderar i den. För att göra det behövs en inblick i vilken uppfattning eleverna har på inflytande och medbestämmande, samt hur fritidshemspersonalen ser på och arbetar med elevers inflytande och hur det införlivas i verksamheten, vilket även behandlas i studien.
Teori jämförs med tidigare undersökningar inom ämnet för att se vad tidigare studier kommit fram till och hur de förhåller sig till varandra. Arbetet kommer även utgå från empiri som vi själva har samlat in i en studie utförd på två fritidshem för att analysera och försöka redogöra för hur det förhåller sig med elevernas inflytande i
verksamheterna.
I ett vidare perspektiv kan frågan om inflytande i fritidshemmet ses som förberedande i utvecklandet av individen som medborgare för att hen ska fungera i vårt samhälle där
demokratin är en viktig hörnsten. Det är viktigt att tidigt få insikt om vad inflytande och demokrati innebär och hur det fungerar för att få en större förståelse för hur samhället är uppbyggt och alla människors demokratiska rätt till att göra sin röst hörd (Skolverket 2011).
Arbetet med demokrati och inflytande ska således förbereda eleverna inför ett liv som goda samhällsmedborgare där de lärt sig hur de kan bidra till samhällsutvecklingen, men också vad som kan förväntas av dem och vad de kan förvänta sig av samhället (Skolverket 2011). Därför blir demokratiarbetet och frågan om inflytande i
fritidshemmet en viktig grund i fritidshemmets uppdrag i fostrandet av eleverna. Genom förestående undersökning kan en tydligare bild möjligen skapas av huruvida
demokratiarbetet uppfylls och i så fall hur. Forskning har bedrivits i ämnet överlag inom skolan, men väldigt lite inom fritidshemmet, och vad vi funnit inget utifrån varken barnperspektiv eller barns perspektiv, vilket är ytterligare anledning till att undersöka frågan närmre.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att undersöka hur eleverna ser på sitt inflytande på och i
fritidshemsverksamheten, hur deras inflytande kommer till uttryck, men även att se på hur elevinflytande vävs in i verksamhetens arbete utifrån de riktlinjer som ges i skollagen (SFS 2010:800, 4 Kap, 9 §) och läroplanen (Skolverket 2011).
Frågeställningarna som utgås från är följande:
● Vilket inflytande upplever eleverna på fritidshemmet att de har i verksamheten?
● Hur kan elevinflytande på fritidshemmet ta sig uttryck?
● Vilka möjligheter för elevinflytande ges på fritidshemmet?
Genom att undersöka frågan om inflytande, belyst ur både elevernas och
fritidspedagogernas perspektiv, är förhoppning att få en inblick i förhållandet mellan styrdokumentens riktlinjer och utförande, samt elevernas möjlighet att utöva de rättigheter de har enligt både skollag och FN:s barnkonvention (Unicef Sverige 2009), och därtill huruvida kvaliteten på arbetet i verksamheten lever upp till
demokratiuppdraget (Skolverket 2011). Samtidigt kan den sammanställda informationen utifrån elevernas perspektiv bidra till att öppna upp för ett fortsatt kvalitativt arbete med demokrati och inflytande i de verksamheter som har undersökts.
2. Teori och forskningsöversikt
Det här avsnittet inleds med att presentera de teorier och teoretiker vi utgår från i studien. Därefter tas de begrepp som kopplas till studien upp; vi försöker reda ut vad de innebär och sätta dem i en historisk kontext. Kapitlet avslutas med tidigare forskning på både nationellt och internationellt plan.
2.1 Dewey, Vygotskij och lärandeteori
Studien utgår från två forskares syn på lärande som vi anser är intressant och av relevans: amerikanen John Dewey, och ryssen Lev Vygotskij. Enligt John Deweys pragmatiska teorier är miljön en viktig faktor för lärandet. Kunskap om något inhämtas bäst genom att utöva det i sitt sammanhang och undervisningen i skolan bör därmed hänga ihop med de erfarenheter eleverna gör i vardagen (Dewey 1916/1997), något som blivit känt under parollen “learning by doing”. Dewey menar att man måste växa upp i en miljö som upplevs som demokratisk av individen själv för att denne ska kunna utvecklas till en demokratisk individ. Skolan måste alltså bygga på och knyta an till elevernas upplevda erfarenheter för att hjälpa dem att utveckla de kunskaper som krävs av dem i samhället. Detta för att skolan, menar Dewey, inte är en förberedelse för en avlägsen framtid utan måste “representera livet så som det levs närvarande – ett liv som för barnet skall vara lika verkligt och vitalt som det liv barnet lever i hemmet, i
grannskapet eller på lekplatsen” (Dewey 1897/2004, s. 48). Alltså förespråkar Dewey att skolan skall vara en demokratisk institution där alla medverkande utövar inflytande på både innehåll och form, så även eleverna.
Lev Vygotskij är upphovsman till det sociokulturella perspektivet vilket är ett tänkande kopplat till att människor lär och utvecklar förmågor som är kulturella i karaktär i förhållande till andra människor och tar åt sig – approprierar – kunskapen (Vygotskij 1934/1986). I den sociokulturella traditionen är mediering ett grundläggande begrepp och innebär att människor använder olika redskap eller verktyg för att förstå och agera i sin omvärld. Enligt Vygotskij är språk ett sådant redskap. Språk innebär här inte
nationella språk utan processer genom vilka vi kan uttrycka oss och förstå andras avsikter, t.ex. olika begrepp, som i sin tur kan vara kulturella i sin kontext. Begreppen blir därmed kulturella redskap som människor använder sig av för att förstå och
analysera omvärlden. Därtill menar Vygotskij att ett barns kunskapsutveckling sker bäst
i vad han kallar den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att när barnet arbetar tillsammans med någon som kan mer än det själv så klarar barnet då av att utföra något det annars inte hade klarat av på egen hand (Vygotskij 1934/1986). Samspelet gör att barnet approprierar den mer erfarnes kunskap och gör den till sin egen.
Sammantaget kan Deweys och Vygotskijs teorier således ses som nära bundna och som goda utgångspunkter för lärande om t.ex. demokrati och utövandet av demokrati då de båda menar att en människas utveckling är en produkt av dess miljö, kultur och sina sociala relationer. Därtill menar de att inhämtandet och utförandet av människors kunskaper och färdigheter inte är teoretiska eller praktiska, utan alltid både och. Ergo, genom att praktisera demokrati inhämtas således kunskap om demokrati, vilket är hur vi väljer att resonera kring de valda lärandeteorierna i följande studie.
2.2 Scheff, Buber och sociala relationer
Thomas Scheffs teori om sociala band har sin grund i sociologin. Scheff menar att metaforiska band skapas mellan individer i olika relationer och att sådana band kan förstärkas, försvagas, hotas, repareras och rent av klippas av, allt beroende på hur relationen ser ut (Scheff 1997). Banden utgör inget statiskt tillstånd, utan ett dynamiskt begrepp och de testas alltid i alla relationer. Säkra sociala band byggs genom god kommunikation och karaktäriseras av att individerna som samspelar är samstämda med varandra (Scheff 1997). Scheff kallar det för attunement, vilket skulle kunna översättas med avstämning eller samklang. När individer förstår varandras budskap och intentioner samtidigt som de på ett adekvat sätt läser av och svarar på varandras emotionella
upplevelser uppstår en hög grad av kognitiv och emotionell samklang, vilket
karaktäriserar ett stabilt socialt band (Scheff 1997). En fritidshemsverksamhet med hög samklang mellan elever och pedagoger torde då, i alla fall teoretiskt, ha ett större elevinflytande och känsla av demokrati än en verksamhet med låg samklang.
Personer som talar till varandra utan att lyssna på varandra befinner sig inte i dialog.
Martin Buber menar att om det han kallar äkta samtal ska kunna hållas behöver alla parter i det acceptera varandra som legitima partners; var och en ska känna sig bekväm och respekterad som person och samtalsdeltagare (Buber 1953/1990). Vidare bör deltagarna vara oreserverade och inte dra sig för att komma till tals, annars äventyras autenticiteten i samtalet (Buber 1953/1990). Slutligen krävs det att samtalet är fritt från
sken och att deltagarna är fokuserade på samtalet och inte på reflektioner kring samtalet eller hur deltagarna ter sig inför andra (Buber 1953/1990). I ett äkta samtal agerar deltagarna således sannfärdigt, förbehållslöst och oförställt, vilket torde vara en optimal förutsättning för demokratisk dialog mellan fritidspedagog och elev i fritidshemmet.
Buber menar vidare att en sann pedagog inte är ensidigt inriktad på enskilda drag eller funktioner hos eleven utan intresserar sig för hen som hel människa, både som personen är i nuet, men också som denne kommer att bli (Buber 1953/1993). Det kan leda till en förtroendefull relation mellan lärare och elev vilket uppstår när en elev upplever att läraren aktivt deltar i hens liv och tar ansvar för sina handlingar gentemot henom (Buber 1953/1990). Tillsammans med Scheffs teori om sociala band kan alltså även Bubers tankar om sociala relationer fungera som vidare grund för demokratiskt arbete inom fritidshemmet.
2.3 Barnperspektiv och barns perspektiv
Barn är människor med samma rättigheter som vuxna, men de har inte samma möjligheter att göra sig hörda eftersom det är vuxna som styr, ofta utifrån egna
perspektiv och värderingar. För att barns rättigheter ska uppmärksammas och efterlevas krävs att en (styrande) vuxen hörsammar barns rättigheter och tar dem på allvar. Det kan i huvudsak göras på två sätt; genom att antingen anta ett barnperspektiv eller inta barns perspektiv. Att anta ett barnperspektiv innebär att vuxna uttalar sig om barns villkor och vad som är bra för barn som objekt eller social kategori, medan barns
perspektiv innebär att det är barnets/barnens egna åsikter och uppfattningar som beaktas och behandlas utifrån vad de uttrycker (Qvarsell 2001, Arnér & Tellgren 2006).
Eftersom ett barn är någon som är under 18 år kan en vuxen således aldrig anta ett barns perspektiv hur mycket hen än försöker, därför var det av yttersta vikt för oss att just konsultera barnen (eleverna) i de verksamheter som undersöktes för att få deras uppfattning kring deras inflytande.
2.4 Demokrati, inflytande och historik
I Nationalencyklopedin (2014) förklaras ordet demokrati som folkmakt eller folkstyre med ursprung i det grekiska ordet för folkvälde. Därtill beskrivs ordet inflytande som möjlighet att påverka viss utveckling (NE 2014). Inflytande och demokrati har sedan demokratins födelse varit nära sammanlänkade, och redan vid dess begynnelse hade de
manliga medborgarna i grekiska städer rätt att utöva just inflytande över stadens styrelse (NE 2014).
Demokrati sker inte spontant i ett vakuum, utan är en idé och ett förhållningssätt som måste praktiseras för att läras (Pihlgren 2012). Detta kan ske genom till exempel direkt demokrati, vilket innebär att alla medborgare tillsammans fattar de politiska besluten, eller representativ demokrati, där utvalda representanter fattar besluten (Pihlgren 2012).
Styrandet av Sverige är ett exempel på representativ demokrati där folket har valt ut de representanter som styr landet (Pihlgren 2012). Representativ demokrati kan även förekomma i skolan i form av klassråd, fritidshemsråd, med mera. Ett alternativ till representativ demokrati är deliberativ demokrati vilket handlar om att reflekterande dialog hålls mellan olika aktörer i en grupp innan ställningstaganden görs.
Även om barns demokratiska rättigheter är en sen historisk företeelse (Englund 2008) har demokrati och rätten till inflytande varit en självklar del av den svenska skolan sedan den första läroplanen utkom 1962 och har sedan dess varit en del av skolans värdegrundsuppdrag (Skolöverstyrelsen 1962). Men även tidigare än så har demokrati förespråkats i skolan; 1946 poängterade den dåvarande skolkommittén att skolans främsta uppgift skulle vara “att fostra demokratiska människor” (SOU 1948:27, s. 3).
Elevers krav på inflytande sträcker sig också långt tillbaka, och på 1940-talet skapades på flera skolor i Stockholm en slags föregångare till elevråd vilka kallades
“elevsjälvstyrelser” (Rönnlund 2013). Den nuvarande läroplanen (Lgr11) åberopar demokratiska arbetsformer i fritidshemmet med hänvisning till att det ska förbereda eleverna för ett aktivt deltagande i samhället (Skolverket 2011). Filosofen Karl Popper (1971) menar att skillnaden mellan demokratiskt styrda samhällen och tyranni är att de styrande i en demokrati kan avsättas av de styrda. I förhållande till det gör Pihlgren (2012) en intressant observation och noterar att eleverna på fritidshemmet inte kan avsätta personalen, vilket enligt både Poppers och Pihlgrens definitioner då skulle kunna ses som att fritidshemmet i praktiken inte kan vara en demokratisk inrättning.
Samtidigt nämner Skolverket (2011, s. 15) att “informationen och formerna för
elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad”. Elevens inflytande är således inte villkorslöst, utan är knutet till vissa förbehåll. Vem som avgör till vilken grad kriterierna uppfylls framgår dock inte, men då det är vuxna som har satt upp förordningarna och det är de vuxna som har ansvaret inom verksamheten ter det sig som
att avgörandet tillfaller just de vuxna, och att de således har den yttersta makten i frågan. På så sätt blir frågan om demokrati inom fritidshemmet något av en paradox.
Caroline Ljungberg (2005) menar att det inte är självklart att skolpersonal och rektorer betraktar demokratiskt elevarbete och medbestämmande som lika viktigt som
kärnämneskunskaper, och att både lärare och elever måste vara medvetna om vilka rättigheter och skyldigheter begreppet innefattar för att elevinflytande ska kunna genomsyra verksamheten.
Michael Tholander menar att skolans demokratiska fostran lämpligtvis kan delas in i tre typer: teoretisk, formell, och informell (2005). Teoretisk demokratifostran innebär undervisning på en abstrakt nivå där kunskap om demokrati inhämtas genom fakta, t.ex.
hur det går till i ett val till riksdagen, hur många ledamöter som sitter där, etc. Denna form av demokratifostran är enligt läroplanen dock inte tillräcklig, utan kunskapen måste förankras på praktiskt vis för att utveckla den demokratiska kompetensen, antingen genom formell eller informell elevdemokrati, i enlighet med Deweys och Vygotskijs respektive teorier där de menar att utövandet av något leder till en större kunskap kring det. Formell elevdemokrati innebär att elever får inflytande genom att t.ex. hålla klassråd och får välja vissa kurser som ingår i timplanen (Tholander 2005).
Informell elevdemokrati, slutligen, innebär att eleverna själva får delta i planeringen, genomförandet och utvärderingar av verksamheten (Tholander 2005). Då
fritidshemmets verksamhet, till skillnad från skolans, ska vara baserat på frivilligt deltagande (i aktiviteterna) är demokratin per automatik inkorporerad i upplägget.
Eleverna ska kunna bestämma vad de själva vill göra med tiden de spenderar på fritidshemmet, vilket innebär att det är den informella elevdemokratin som till största delen bör råda i verksamheten.
2.5 Nationell och internationell forskning
Forskningsunderlag gällande elevinflytande och demokrati på fritidshemmet är mycket begränsat. I skolans värld finns det däremot desto mer, dock ofta inriktat på högstadiet, men det finns även viss forskning gjord på mellanstadiet. Överlag tenderar dock forskningen genomgående att visa på att det demokratiska arbetet inom skolan brister.
Tholander skriver att
Lite polemiskt skulle man kunna påstå att det finns tre saker som tidigare forskning och
utvärderingar kring demokrati- och inflytandefrågor i skolan visat: (1) elever åtnjuter inte det inflytande som de enligt lagar och förordningar har rätt till, (2) elever vill ha inflytande, samt (3) elever uppvisar dåligt utvecklade färdigheter för att utöva inflytande.
(Tholander 2005, s. 9)
Tholander (2005) menar även att det finns ett ”glapp” mellan lärares och elevers upplevelser av inflytande. Maria Rönnlund har observerat samma fenomen, dock i en studie med tre olika högstadieskolor, och skriver att “elever och personal har
exempelvis inte alltid samma uppfattning om var gränserna för elevers inflytande går, vilka frågor som de kan ha inflytande över eller hur inflytandet ska organiseras”
(Rönnlund 2013, s. 78). Rönnlund (2013) menar dock att på ett generellt plan förs det diskussioner kring det. Även Robert Thornberg och Helene Elvstrand är inne på samma linje gällande elevinflytande och skriver i en engelskspråkig tidskrift att
Pupils are seldom given any opportunity to create, modify or repeal formal rules through open negotiations. Even when school rules are brought up in ‘‘school democracy’’
meetings, they are typically processed in a disciplinary rather than a democratic way.
(Thornberg & Elvstrand 2012, s. 48)
Även internationellt sett pekar resultaten på liknande tendenser inom skolvärlden. En studie som gjorts i skotska skolor, där demokrati och elevinflytande är inskrivet i läroplanen i syfte att förbereda eleverna som samhällsmedborgare, följer samma linje och menar att även om eleverna konsulteras i skolans verksamhet är konsultation inte detsamma som inflytande (Hulme, McKinney, Hall & Cross 2011). Samma studie visar även att “the involvement of pupils appears to take place within teacher orchestrated formal opportunities, with pedagogic and curriculum decisions largely excluded, or not recognized as forms of participation” (Hulme, McKinney, Hall & Cross 2011, s. 139).
Vidare forskning som gjorts på området pekar på att skolans klassråd, där kunskap och erfarenhet om demokrati och elevinflytande ska inhämtas och tränas i praktiken inte alltid tycks gynna elevinflytande eller träning i deliberativa samtal (Brumark 2010). Det beror till viss del på att alla elever inte ännu behärskar, eller förstår det formaliserade genomförandet (Brumark 2010). Naturligtvis är det här endast en generell bild som inte gäller demokratiutövande och elevinflytande på alla skolor, vilket Balli Lelinge (2011) ger exempel på med en klass där demokratin och elevinflytandet är högst reellt och eleverna ser närvaron och deltagandet i klassråden närmast som statushöjande. Överlag pekar dock forskningen på bristande elevinflytande i skolor, vilket gör det än mer
intressant att se hur det förhåller sig med demokrati och elevinflytande i fritidshemmet.
Då i synnerhet den informella elevdemokratin eftersom fritidshemmets verksamhet är ämnad att vara än mer demokratisk i sin utformning och aktiviteterna ska vara baserade på frivilligt deltagande. Vidare, eftersom fritidshemmet ska vara ett komplement till skolan, kan elevinflytande som utövas i verksamheten då inte bara bli en vidare
introduktion till det medborgerliga ansvaret, utan även ses som en representation av vad eleverna kan komma att förvänta sig av klassråden på resan mot att bli självständiga och demokratiska medborgare, allt enligt Deweys och Vygotskijs teorier att praktiserande av något bidrar till ökad kunskap kring det.
3. Metod och genomförande
I följande avsnitt presenteras metod, urval, tillvägagångssätt samt diskussion kring fördelar och nackdelar med upplägget. Det redogörs även för oväntade komplikationer som uppstod i undersökningen och hur de kom att hanteras.
3.1 Metodval samt metoddiskussion
Informationsunderlaget samlade vi själva in genom att utföra en kvalitativ studie i form av till största del intervjuer, men även inledande observationer. Metodvalet i sig
beskrivs av Alvehus (2013) som en antropologisk undersökningsmetod, då antropologin strävar efter att se hur människan tolkar sin omvärld, och varför den tolkas på så vis.
Alvehus (2013) menar att begreppet kvalitativ är svårt att definiera, men enkelt uttryckt innebär det ett sökande efter innebörd och direkt påtalat sammanhang från
informanterna. Observationerna gjordes för att se hur verksamheten fungerar i praktiken och för att senare stämma av med de utsagor som gavs i intervjuerna och om det fanns samband mellan det som skedde och det som sades.
I forskningssammanhang skulle det kunna sägas att det uppstått en dikotomi mellan det som kallas kvantitativ studie och kvalitativ studie, men det ena måste inte utesluta det andra (Alvehus 2013). Då studien baseras mycket på enskilda intervjuer och undersöker upplevelser och åsikter är en undersökning av kvalitativ karaktär att föredra (Alvehus 2013). Hårdraget skulle studien dock kunna misstas för att vara kvantitativ i och med den snabba intervjutekniken. Kvantitativa intervjuer, låter måhända inte lika
förtroendeingivande som kvalitativa intervjuer, men den ena metoden har sina fördelar mot den andra och vice versa (Alvehus 2013). Ytterligare ett skäl till att ett kvalitativt arbetssätt valdes var för att det passade den tidsrymd som fanns till förfogande i
författandet av arbetet. Kvantitativa studier kräver normalt mer arbetstid, då det material som insamlats, t.ex. genom enkäter, skall föras in i en databas och därefter
sammanställas (Alvehus 2013). Enkäter är ofta dessutom redan formulerade i sina svar, vilka kan vara för definitiva eller för fluktuerande i sin eventuella graderingsskala för vissa svarsgivare (Bryman 2011), vilket kan medföra att frågan ej besvaras i enkäten och undersökningen blir ofullständig. Det upptäcks kanske för sent, i det skede då datan analyseras, vilket kan spoliera en stor mängd arbetstid när det visar sig att underlaget inte är tillräckligt omfattande.
En brist med kvalitativ forskning som ofta påtalas är att den handlar om tolkning, vilket kan anses vara arbiträrt (Alvehus 2013). En hermeneutisk exemplifiering är att en medlem i rastafarirörelsen tolkar bibeln på ett sätt som säkerligen skiljer sig från hur en medlem av svenska kyrkan tolkar den. Ändå är det i princip samma text som tolkas, om än översatt till olika språk. I kvalitativ forskning tolkas materialet utifrån akademiska kriterier för att bidra till en mer allmän förståelse kring det som undersöks och inte för att lägga in egna värderingar eller påvisa en egen agenda (Alvehus 2013).
3.2 Urval
Denscombe (2009) skriver att när urval görs till en undersökning finns två huvudtyper av urval att förhålla sig till, sannolikhetsurval eller icke-sannolikhetsurval. Traditionellt sett är sannolikhetsurval det mer normgivande tillvägagångssättet av de två, därför att det ger ett statistiskt underlag som representerar stora delar av en population. I ett sannolikhetsurval ser man till att utifrån undersökningens relevans representera
samhällets olika åldersgrupper, könskategorier och geografisk plats i landet m.m., för att säkerställa att undersökningen ger en nationellt representativ bild av undersökningens frågeställning. I mindre undersökningar, likt den här, är det emellertid svårt att använda sig av ett sannolikhetsurval; urvalsgruppens storlek kan vara för liten för att kunna ge ett representativt underlag, eller så är man inte bekant med de kännetecken som bör utmärka en representativ urvalsgrupp i förestående undersökning (Denscombe, 2009).
3.2.1 Vårt urval
Urvalet till studien kom att representeras av två kommunala fritidshem från två olika kommuner. Fritidshemmen valdes för att vi har tidigare erfarenhet av dem och elevgrupperna; ett så kallat bekvämlighetsurval (Denscombe 2009). Det kan ses som både till fördel och nackdel för studien. Till fördel kunde räknas att eleverna och fritidspedagogerna kände oss sedan tidigare och kunde därmed slappna av på ett annat sätt än om det hade varit främlingar som utfört undersökningen och det kunde därmed bli en mer autentisk miljö. Till nackdel var att vi kunde vara “hemmablinda” för det som skedde under observationerna och därför missade saker som en utomstående hade noterat, vilket innebar att det verkligen var viktigt att fokusera på objektivitet under observationerna.
De aktuella fritidshemmen är belägna i de mer bemedlade delarna av två mellanstora svenska städer. Majoriteten av eleverna har inhemsk bakgrund och elevernas målsmän har i stor utsträckning en akademisk bakgrund. Det ena fritidshemmet är placerat på en skola för F-6, medan det andra tillhör en skola för F-9. För att få en stor spridning av informanter planerades studien att omfatta sammanlagt tjugo elever, från årskurs 1 upp till årskurs 5, och åtta personer ur fritidshemspersonalen. Förhoppningen var en
någorlunda jämn könsfördelning av intervjusubjekten för att få fram ett mer jämlikt underlag då pojkar och flickors uppfattning kan skilja sig åt.
Urvalet av informanter gick till så att de elever som uttryckte intresse för medverkan i studien fick information samt förfrågan om samtycke från målsmän att ta med sig hem för underskrift (se mer i del 3.3). De elever vi tilläts intervjua skulle ingå i den första urvalsprocessen. Eftersom vi siktade på 10 elever från varje verksamhet fanns det en chans att mängden elever som kunde intervjuas överskred antalet som behövdes för studien, därför var en andra urvalsprocess att ha i åtanke. Den andra urvalsprocessen skulle då ske genom att utifrån verksamhet dela upp eleverna efter könstillhörighet och sedan slumpvis dra namn så att det blev en så jämn genusbalans som möjligt. Nådde emellertid mängden informanter inte upp till det antal som önskades skulle samtliga elever vi hade tillstånd för, oavsett könstillhörighet, användas. Antalet 10 per
verksamhet valdes för att det ansågs som stort nog för att få med många olika åsikter, men ändå ge en någorlunda klar bild över respektive verksamhet ur elevernas
perspektiv.
3.2.2 Komplikationer vid vårt urval
Den tänkta urvalsprocessen visade sig av olika anledningar vara svår att verkställa då intervjuerna var baserade på frivilligt deltagande och antalet elever vilka uttryckte intresse av att medverka var övervägande flickor. Elever som kunde intervjuas var inte alltid på plats, vissa var sjuka, andra gick hem tidigt och somliga ångrade sig och ville inte vara med längre. Det bör tilläggas att elever även ångrade sig åt andra hållet och ville vara med trots att de tidigare sagt att de inte ville, men då tillstånd från deras målsmän saknades kunde de inte intervjuas. I vissa fall kunde dock muntligt
godkännande av målsman ordnas när hen lämnade eller hämtade eleven. Vissa elever hade inte med sig ett påskrivet medgivande från målsman, men hävdade bestämt att de hade fått tillåtelse att vara med, vissa sa att lappen hamnat i soporna av misstag eller
rivits sönder. På grund av kravet på medgivande från målsman kunde dock inte de eleverna vara med, vilket har inneburit att annars villiga informanter dessvärre har fått exkluderas från undersökningen.
Till följd av kravet på målsmans medgivande, samt de komplikationer som nämnts togs beslutet att intervjua samtliga elever med målsmans medgivande som var på plats de dagar då verksamheterna besöktes för intervju.
3.3 Forskningsetiska överväganden samt genomförande
Vetenskapsrådet (2002) hänvisar till fyra huvudkrav för forskningsetiska principer gällande studier: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, och nyttjandekravet. Därför togs först kontakt med rektor för fritidshemmen för att
informera via e-post om studiens avsikt, vad informationen skulle användas till, och för att be om tillstånd att utföra studien (bilaga I). Efter godkännande besöktes
fritidshemmen där både personal och elever informerades om studien och deltagande enligt de ovannämnda forskningsetiska principerna.
I samband med informationsbesöket berättade vi att intervjuerna skulle spelas in med gömd ljudupptagning, därtill delades informationsbrev ut med förfrågan om målsmans samtycke (bilaga II) till samtliga elever som uttryckte intresse av att medverka i studien.
Undertecknade informationsbrev samlades in vid start av studien. Efter utförda intervjuer transkriberades de och ljudfilerna raderades .
3.4 Intervjuguide
För att intervjupersonerna skulle få ett lagom svarsutrymme var en semistrukturerad intervjuguide över ämnet att föredra, samt att intervjutiden inte överskred fem minuter för att bibehålla informanternas intresse och fokus (se mer i del 3.4.1). Tanken var att intervjua mestadels elever och det är de som åsyftas när vi refererar till intervjuer.
En helt ostrukturerad intervju ger ett för stort spektrum över ämnet, och av den
anledningen försökte vi samla träffbilden kring de specifika saker vi ville få besvarade (Bryman 2011). Ett uppstolpat frågeformulär är inte att föredra, intervjuguiden ska snarare vara en tankeram, och frågorna ställs på så vis att de inte endast kan besvaras
med korta ja eller nej (Yin 2013). Intervjuguiden bör heller inte vara på ett papper som intervjusubjektet ser, då det kan påverka svaren (Yin 2013).
Ambitionen var att intervjuerna skulle vara spontant initierade för att ge eleverna
möjlighet att agera “som vanligt” i dem. Alvehus (2013) menar att ljudupptagningen bör placeras på ett sådant sätt att den inte drar uppmärksamhet till sig, eller stör
informanterna, vilket vi tog fasta på genom att gömma den, något som informanterna var informerade om. Tanken var att den intervjuade inte ens skulle märka att hen blev intervjuad. Planen var att börja med en så kallad panoramafråga (Yin 2013), vad har ni gjort idag, eller vad hade ni tänkt göra idag, som de fick besvara innan “huvudfrågorna”
ställdes. Förhoppningen var att frågorna skulle flyta in i varandra och var inte tänkta att ställas i rak följd ordagrant efter nedanstående ordning, utan var ämnade som guide och löd enligt följande:
Får ni vara med och bestämma/påverka vad som händer här på fritids? Ge exempel.
När får ni vara med och bestämma på fritids?
Vad skulle ni vilja vara med och bestämma på fritids?
Hur ser det ut när ni leker på fritids? Får ni vara med och bestämma där?
Utöver guidefrågorna tillkom ibland följdfrågor när eleverna berättade något där vidare information eller ett förtydligande önskades. Av naturliga skäl var följdfrågorna olika från intervju till intervju och innebar att vissa elever gav mer information än andra.
Intervjuerna med personalen var uppbyggda enligt samma princip med en inledande panoramafråga gällande vad som skedde på fritidshemmet under den aktuella dagen och vem, eller vilka, som hade beslutat det; personalen eller eleverna. Intervjuguiden till personalen var:
Hur arbetar ni med demokrati/elevinflytande på fritidshemmet?
Vad i veckans aktiviteter kan du se är kopplat till demokrati/elevinflytande?
På vilket sätt kommer elevernas önskemål fram i verksamheten?
Finns det tillfällen då elevinflytande inte kan tillgodoses? Ge gärna exempel.
Vi anser oss här ha tagit i beaktning de råd Bryman (2011) ger, t.ex. att frågorna kommer i en lämplig ordning och att intervjuguiden inleds med en öppen fråga som utgör en naturlig start av ett normalt samtal. Panoramafrågan inleder, och sedan gäller
det att inte bli för styrande och förbli neutral. Man bör även tänka på att utstråla samma sinnelag och kroppsföring vid samtliga intervjuer så att förutsättningarna för varje intervju är så snarlika som möjligt, inklusive intervjuarens klädsel och att den ska vara så neutral som möjligt (Yin 2013). Eftersom planen var att utföra intervjuerna spontant, det vill säga att de kunde ske när som helst och var som helst under fritidshemmets öppettid, kunde det bli svårt att iscensätta samma rumsmiljö vid varje intervjutillfälle, men möjligtvis kunde en och samma plats på skolgården användas och försiktighet iakttas när intervju valdes att initieras.
3.4.1 Att intervjua barn
När barn används som informanter, vilket den här studien gör, så uppstår en annan situation än när vuxna intervjuas, men det finns inga specifika metodologiska tillvägagångssätt att ta i beaktning vid intervjuer av barn (Dalen 2008). Enligt Dalen (2008) är det däremot viktigt att behandla barnet som just en informant, att ta deras utsagor på allvar och att uppträda som att det är en formell intervju. Dalen (2008) tillägger även att barn som informanter inte alltid tar hänsyn till sociala konventioner i samma utsträckning, som att visa hövlighet eller tålmodighet när intervjun börjar bli vad de upplever som tråkig, en intervju kan ibland avslutas abrupt när helst det intervjuade barnet känner för det.
De saker som Dalen (2008) beskriver erfors i början av insamlingen av det empiriska materialet. Ursprungsidén, att söka upp eleverna och intervjua dem på stående fot likt ett samtal, föll inte alla i smaken. Efter konsultation av litteratur som behandlade ämnet intervjuer av barn, främst Dalen (2008) ändrades därefter taktik och intervjuer av mer formell karaktär antogs. Följs de generella råd för intervjuer som beskrivs i det inledande stycket i det här kapitlet, även när barn intervjuas, så hjälper det en som intervjuare att inte döma barnen på förhand. En vuxen har möjligtvis en schablonartad bild av hur barn beter sig om de ses som subjekt utifrån ett barnperspektiv (Klerfelt &
Qvarsell 2012). Det kan bidra till oönskade konsekvenser och begränsa kvalitén på intervjun (Dalen 2008). Dalen (2008) menar därtill att många forskare återger att barn upplevs känna sig tagna på allvar när vuxna behandlar dem som betydande informanter vid en intervju, och hur barn i stor utsträckning ger uttryck för att de anser det vara positivt när vuxna tar dem på allvar.
3.4.2 Komplikationer vid intervjuer
Den initiala intervjutekniken med att intervjua eleverna likt ett spontant initierat samtal, tycktes inte fungera så väl i praktiken. Många elever visade sig otåliga och undrade när de skulle bli intervjuade, samt vilka som hade intervjuats. Intervjuer kunde inte utföras då elever utan målsmans medgivande var närvarande. Efter två dagar antogs en mer formell intervjuteknik, en intervjuplats inomhus inrättades och eleverna fick komma in antingen i små grupper eller enskilt, beroende på vad de önskade, för att få svara på frågorna i något mer rak följd. Således blev det både enskilda intervjuer och
gruppintervjuer som låg till grund för empirin. Inspelningsmekaniken placerades dock fortfarande på ett sådant sätt att den inte skulle distrahera. Den arbetsmetoden var desto mer effektiv än ursprungsmetoden och ett mer kvalitetsbetonat material samlades på så vis in. Delar av det tidigare insamlade materialet ansågs ändå kunna användas, och har därför även inkluderats i sammanställningen.
3.5 Observationer
Enkäter och små intervjuer belyser inte vad som faktiskt händer i praktiken (Tholander 2005). Vid en intervju får man reda på vad en individ säger sig göra i ett skeende, men det är i observationen det bekräftas om tillvägagångssättet praktiseras (Tholander 2005).
Därför var även observationer viktiga att göra. Anteckningar som görs vid en observation bör göras diskret. Om en observatör skriver febrilt och den observerade lägger märke till det, så kan den observerade påverkas till att ändra sitt beteende (Bryman 2011). Därför är det viktigt att ta pauser för att skriva ner sina observationer i enskildhet. Denscombe (2009) menar att övergripande sett finns det huvudsakligen två typer av observationer att använda sig av vid studier, systematisk observation och deltagande observation. Den förstnämnda är sprungen ur socialpsykologin medan den andra är mer förknippad med antropologi och sociologi. Deltagande observation används då syftet är att stå i en specifik situation för att ta del av en kultur eller en process (Denscombe, 2009), i det här fallet för att se hur elevinflytande tillämpas på fritidshemmet. Om både intervjuer och observationer ska användas bör observationerna utföras först och sedan intervjuerna, för att motverka att den observerade tänker på vad den sagt vid intervjun och handlar därefter (Widerberg 2002).
Observationerna har gjorts med de frågor som senare ställdes till både elever och personal i intervjuguiden som riktlinjer. Därtill fanns tre utgångspunkter:
På vilket sätt uttrycker eleverna egna förslag/önskemål i verksamheten?
Hur uppmuntrar pedagogerna eleverna till egna förslag/önskemål i verksamheten?
Hörsammas elevernas förslag/önskemål av pedagogerna i verksamheten; vilka/hur?
4. Resultat och analys
I följande avsnitt redovisas empirin som samlades in. Därefter presenteras och analyseras resultaten från de intervjuer och observationer som utfördes i de aktuella fritidshemmen i förhållande till den forskning och de teorier som redovisades för i del 2.
4.1 Presentation av sammanställd empiri
Totalt intervjuades 19 elever, varav nio (9) elever gick i första klass, nio (9) elever gick i andra klass, och en (1) elev gick i femte klass. Av dem var sex (6) elever killar där fyra (4) gick i första klass och de resterande två (2) i andra klass. Bland
fritidshemspersonalen intervjuades fyra (4) fritidspedagoger, varav tre (3) från den ena verksamheten och en (1) från den andra.
Den sammanställda intervjuempirin uppmättes till 1 timme och 45 minuter med inspelade elevintervjuer och 43 minuter inspelade personalintervjuer, vilket blev 31 respektive 10 sidor text vid transkribering. Svar färgkodades utifrån relevansen till studiens frågeställningar där vardera fråga representerades av en unik färg för att få en enklare överblick av intervjuns svarsinnehåll.
Observationerna antecknades på plats och renskrevs vid dagens slut. Observationerna gjordes över en tid av sammanlagt sju (7) dagar, varav fyra (4) dagar, á ca. två (2) timmar, spenderades i den ena verksamheten, och tre (3) dagar, á ca. två (2) timmar, i den andra. Totalt gjordes mellan 12-14 timmars observation.
För att garantera total anonymitet har samtliga informanter i texten fått fingerade namn utifrån bokstäverna i det hebreiska alfabetet.
4.2 Eleverna och demokrati
Eftersom demokrati är något som måste praktiseras för att läras (Pihlgren 2012) behöver eleverna i fritidsverksamheten ha kännedom kring konceptet för att kunna utöva det; om ej vid namn, så i alla fall på ett kognitivt eller teoretiskt plan. Med tanke på
informanternas tämligen låga ålder visade sig denna kunskap relativt utvecklad, och även om majoriteten av eleverna kanske inte visste vad begreppen demokrati och inflytande innebar så fanns det några som kände till dem vid namn. Alef, åk. 5, berättar
att “diktatur är när någon [annan] bestämmer, men demokrati är när man själv får bestämma”, och Gimel, åk. 2, förklarar att demokrati är “när [man] röstar på olika saker” och “att vissa tycker olika”. Vygotskij (1934/1986) menar dock att
undervisningen av ett ord och dess innebörd inte ger eleverna större förståelse för ordet utöver att kunna upprepa vad läraren har sagt. För att verkligen kunna förstå måste man även känna till konceptet kring det (Vygotskij 1934/1986). Emellertid framstod det som att så gott som alla elever som intervjuades var mer eller mindre basalt införstådda i den kommunikativa process som ligger till grund för praktiserande av demokrati, något som kunde skönjas inte bara i uttalad kunskap kring ordet demokrati, utan även i elevernas handlingar och tankegångar. Inom både pragmatismen och det sociokulturella
perspektivet ses kunskap inte som något som “överförs mellan människor, utan snarare som något som människor blir delaktiga i genom pedagogiska förlopp” (Lundgren, Säljö & Liberg 2014, s. 308). I intervjuer och vid observationer noterades spontana förslag från eleverna på omröstningar som lösningar på vissa oenigheter, samt utsagor kring att de fick komma med förslag på aktiviteter. Även när det gällde fria lekar både påtalades och uppvisades den demokratiska andan. Resh, åk. 2, berättar att “[Om en annan elev] frågar om jag får vara med i din och Tsadis lek så säger ju jag inte ‘Nej, det får du inte, man kan bara vara två på den’. Jag säger ‘Vad vill du vara? Hur vill du se ut? [...] Vad vill du ha för rum?’” vilket pekar på att ett demokratibesläktat tänkande inte bara har utvecklats utan har även anammats på det personliga planet.
Inom det sociokulturella perspektivet används appropriering som ett uttryck för att beskriva och förstå lärande när en person blir bekant med och lär sig använda kulturella redskap (Säljö 2005). Eftersom elevernas demokratifärdigheter kunde bevittnas har de alltså i enlighet med Vygotskij (1934/1986) approprierat den praxis kring demokrati som skolan och fritidshemmet har till uppgift att lära dem, vilket vidare innebär att de själva besitter förutsättningarna för att utöva inflytande i verksamheten och demokrati i vardagslivet. Det innebär även enligt Vygotskijs (1934/1986) teorier om lärande att de är redo att hjälpas ta steget vidare för att bli mer införstådda i demokratibegreppet och dess utövande. Det kan även jämföras med Deweys (1916/1997) tankar kring att genom att utföra demokrati så lär sig eleverna demokrati.
I intervjuerna pratade eleverna om inflytandet som att de fick vara med och bestämma.
Även om bestämmande och inflytande inte är synonymt med varandra är begreppen besläktade och för att inte förvirra eleverna likställdes de två i intervjuerna.
4.3 Det informella elevinflytandet
Enligt både skollag (SFS 2010:800) och läroplan (Skolverket 2011) har eleverna i fritidshemmet rätt att utöva inflytande över utformningen av verksamheten, men samtidigt specificeras det i Allmänna råd för fritidshem att detta inte alltid innebär att eleverna får bestämma vilka aktiviteter de vill ägna sig åt (Skolverket 2014). Dock poängteras vikten av att personalen i fritidshemmet lyssnar på elevernas önskemål och åsikter, tar ställning till dem, samt kommunicerar med eleverna om beslut och
ställningstaganden (Skolverket 2014). Eleverna i våra intervjuer berättar att de ofta får vara med och bestämma i verksamheten. Dalet, åk. 2, menar att “ibland är det barnen och ibland är det de vuxna [som bestämmer]. Sådär lite fifty-fifty”, medan Zayin, åk. 2, berättar att “vi brukar få bestämma ganska mycket” och Lamed, åk. 2, anser att “vi får bestämma rätt så mycket”. När det skrapas på ytan i dessa uttalanden för att få svar på vad exakt eleverna får vara med och bestämma berättar de ofta i första hand att de själva får bestämma vad de vill göra med den egna tiden i fritidshemmet; per definition
informellt inflytande. Samekh, åk. 2, berättar att det finns “mycket saker vi får välja på och då får man bestämma och välja vad man vill”, och Dalet, åk. 2, berättar att “om man väljer att vara ute så får man vara ute”. Det är intressant att notera hur eleverna i första hand hänvisar till just självbestämmandet, vilket således torde vara den viktigaste formen av bestämmande för dem; att fritt kunna välja hur den egna tiden ska disponeras och att de inte tvingas till aktiviteter de inte är intresserade av. Rönnlund (2013) menar att formuleringarna i styrdokumenten kring elevers inflytande i skolan ger intrycket av att det främst rör sig om ett individuellt uppdrag; om varje elevs rätt och ansvar att utöva inflytande över sin utbildning. Vidare nämner Rönnlund (2013) hur det sedan 1980-talet har skett en förskjutning från en samhällscentrerad demokratiuppfattning till en individcentrerad, där individen ses som överordnad kollektivet, istället för tvärtom.
Möjligtvis kan det vara av den anledningen som eleverna prioriterar självbestämmandet högst, men det kan även vara en spegling av hur eleverna är ålagda att ta del av samtliga lektioner under lektionstid i skolan oavsett om de vill eller inte och därför framhäver disponerandet av den egna tiden i fritidshemmet. Än mer intressant är det dock att även om många elever uttrycker att det är bra som det är och att de inte vill ändra på något så
uttrycker vissa elever att deras självbestämmande är för stort och att fritidspedagogerna gärna får ta mer kontroll. Tsadi, åk. 2, säger “jag tycker verkligen att vi får bestämma lite för mycket” och motiverar med att “det finns fem, tio, saker man har att välja mellan, och man vill göra allting, och så har man inte så himla mycket tid på sig.” Tsadi åsyftar dock ej endast planerade aktiviteter utan hur mycket hen har att välja på i
verksamheten bara på egen hand överlag. I andrahandsutsagor från en studie gällande elevinflytande i högstadiet har Brumark (2010) noterat liknande tendenser och att eleverna själva gärna vill att en vuxen ska bestämma.
Då det individuella elevansvaret under senare år har ökat markant och gett eleverna fler val att begrunda torde eleverna anses kompetenta nog att fatta stora beslut gällande sin skolgång, men med tanke på Tsadis föregående utsago och Brumarks (2010) uppgifter är frågan om alla elever är tillräckligt insatta i hanterandet av allt självbestämmande som åligger dem? Lärarprofessionen har delvis backat från sin styrande roll och låter eleverna själva ta kontroll över t.ex. sina utvecklingssamtal, men till vilket pris?
Forsberg (2000) poängterar att aktivt elevinflytande kan stimulera elevens inlärning, vilket kan ge en positiv effekt på det egna ansvaret som krävs som demokratisk
medborgare. Dock menar vi att om eleverna överöses med valmöjligheter, men inte får någon handledning i hur de ska gå tillväga för att välja, så finns det en risk att de
kanske, precis som Tsadi, istället står handfallna med alltför många val och utan att veta vad de ska göra med alla valmöjligheter. Vid diskussion kring Tsadis uttalande och hur problemet skulle kunna lösas nämner Tsadi själv i intervjun att de elever som känner att de får bestämma för mycket skulle kunna framföra synpunkten till fritidspedagogerna, och ger samtidigt förslag på en demokratisk lösning: “Jag tycker att de
[fritidspedagogerna] ska komma med några förslag som man kan rösta på, så finns det en sak som alla gör”. Även om Tsadis åsikt att eleverna får bestämma för mycket kanske inte delas av alla elever visar hens resonemang dock en förståelse för att en omröstning inom gruppen kring vilken aktivitet som skulle utföras är den mest
demokratiska, även om det kanske innebär att just Tsadis val inte införlivas. Det tyder på att Forsberg (2000) ändå har en poäng i sitt resonemang kring hur ett aktivt
elevinflytande kan ge positiv effekt på det egna ansvaret som demokratisk medborgare eftersom Tsadi själv föreslår en demokratisk lösning. Vidare indikerar Tsadis utsago att hen har en god relation till fritidspedagogerna och en väl förankrad tilltro till att de tar Tsadis förslag på allvar och inte bara viftar undan dem; deras sociala band är starka och
Tsadi anser att hens åsikter och förslag respekteras (jfr. Scheff 1997). Det är inte bara Tsadi som ger uttryck för att banden, och tillika relationerna, mellan eleverna och fritidspedagogerna är starka. Alef, åk. 5, menar att fritidspedagogerna sällan lägger sig i och att hen “har fått göra pyssel, vad jag vill”, med förbehåll för användandet av
limpistol om det är för många elever på plats: “springer många så välter man ner och så bränner man sig jättemycket”. Alef godtar alltså fritidspedagogernas förklaring vid de tillfällen eleverna inte får använda limpistolen, vilket tyder på att Alef inte känner sig överkörd utan har fått en rimlig förklaring, vilket i sin tur tyder på god samklang (jfr.
Scheff 1997). Även en annan elev visar stor tillit och förtroende för fritidspedagogernas respekt och omtanke för eleverna när hen säger “Jag kanske ska ta upp det med
fröknarna sen om en stund” efter ett stilla begrundande kring en tidigare utsaga om att eleverna får bestämma för mycket.
Vidare exempel på medbestämmande, och informellt inflytande, som eleverna räknar upp, utöver disponerandet av den egna tiden, är möjligheten att fritt få komma med idéer och förslag på vilka aktiviteter de vill utföra inom verksamheten. Zayin, åk. 2, berättar att “[när] vissa vill till idrottshallen […] så brukar vi gå dit”, och “om vi vill göra pyssel så får vi ju göra det” (Alef, åk. 5). Alla kan dock inte ge exempel på vad de har fått vara med och bestämma, “men jag vet att vi har fått bestämma ganska många gånger” (Dalet, åk. 2). De flesta elever uppvisar en spontan glädje i att kunna framföra sina önskemål och ger exempel på tillfällen då de fått igenom förslag. Många elever relaterar även till andra elevers önskemål som har infriats. Tsadi, åk. 2, berättar om dagen innan då fritidspedagogerna hade bestämt att eleverna skulle åka skridskor “för att vissa [elever] var sugna på det, så bara bestämde de någon dag”. Även Alef, åk. 5, har observerat att elevernas uttryck för önskemål tas tillvara av fritidspedagogerna och säger “ibland när jag kommer så kan de [fritidspedagogerna] prata om vad vill ni
[eleverna] göra idag. Då är det kanske någon [elev] som säger ‘till gymnastikhallen’ och då brukar de [gå] till gymnastikhallen”. Ljungberg skriver att det är “av vikt att de vuxna i skolan ger eleverna verktyg och kunskap att tillämpa sitt inflytande” (Ljungberg 2005, s. 79). Just ett sådant verktyg och den kunskap som Ljungberg åsyftar kan ses i de förslag som eleverna ger på vad de önskar göra i verksamheten och kan (inom
verksamheten) ses som ett kulturellt medierande redskap som eleverna använder sig av för att förstå och lära sig elevinflytande och demokrati (Vygotskij 1934/1986).
Det återkommande införlivandet av elevernas förslag framstår ha en snöbollseffekt i verksamheten, inte bara gällande aktiviteter, utan även när det kommer till
verksamhetens utformning. Exempelvis har eleverna på det ena fritidshemmet tidigare uttryckt ett missnöje med att de två avdelningarna slogs ihop “för tidigt” på fredagarna vilket har resulterat i att en sammanslagning sker senare, något som eleverna nu är nöjda med. Likaså har, i samma verksamhet, en utomstående gymnastikförening tidigare gästat och hållit i aktiviteter för eleverna en dag i veckan, men på elevernas begäran har aktiviteten numer tagits bort då de inte fann den tillräckligt stimulerande.
Detta kan sättas i kontrast till Brumarks (2010) konstaterande att även om eleverna i skolan får ge synpunkter så har de i allmänhet inte rätt att besluta i frågor gällande planering och genomförande av undervisningen. Besluten ligger visserligen alltid hos de vuxna då de är de ansvariga, så huruvida det egentligen kan ses som en kontrast till Brumark är en tolkningsfråga.
4.4 Det formella elevinflytandet
Båda verksamheterna som undersöktes använder sig av rådliknande fritidshemsmöten som hålls med jämna mellanrum, en så kallad formell elevdemokrati. I synnerhet i en av verksamheterna nämner både elever och personal dessa möten som ett tillfälle där elevernas önskemål, åsikter och tankar får komma till uttryck. Vem som håller i mötena beror på vem som tillfrågas. En del elever menar att alla på mötet håller i det, medan Tsadi, åk. 2, berättar att “[fritidspedagogen] säger sakerna [och] håller mest i det.” Vad eleverna är ense om dock, är att de under mötena får komma till tals och fritt uttrycka sina önskemål, vilka en sekreterare – en elev antingen frivilligt eller utsedd av
fritidspedagogerna – antecknar; “någon som skriver och så kan man [...] ge förslag på vad man vill göra” (Resh, åk. 2). Upplägget är inte helt olikt ett elevråd, dock utan representanter eftersom mötet innefattar en dialog direkt mellan eleverna och fritidspedgogerna och är ämnat att ligga till grund för den planering som
fritidspedagogerna gör tillsammans – en deliberativ demokrati (Pihlgren 2012). Att intentionen med dessa möten är att eleverna ska få vara med och utforma
fritidshemsverksamheten och känna att de är delaktiga, samtidigt som de får lära både mötesteknik och demokratisk ordning, är för oss tydlig, men huruvida eleverna upplever att det sker ett påverkande från deras sida råder det delade meningar om. Samekh, åk. 2, förklarar att “när vi har möte får vi bestämma typ allting”, medan Gimel, åk. 2,
uttrycker lite uppgivet att “vi frågar ju fröknarna om när vi får nya grejer [men] grejerna
kommer ju aldrig in”. Även Resh, åk. 2, upplever en viss vanmakt kring mötena och önskemål utöver de vanliga som görs, så som experiment och disco. Hen säger att “då gör vi aldrig det [som beslutats]” eller att det tar “tre år” innan det utförs. Lamed, åk. 2, håller inte med om att det som beslutats aldrig händer, eller att det skulle dröja tre år innan det sker. Hen ger flera exempel på önskemål som genomförts, men håller med om att det kan ta lite tid innan somliga förslag blir av. Lamed menar dock att detta är något som är att förvänta sig då vissa förslag i många fall kan ta lite tid att genomföra. Även Zayin, åk. 2, visar på en införståddhet i att förslag inte alltid kan genomföras direkt och menar att när en “[fritidspedagog] tar från våra idéer så [...] kanske hon inte har hunnit förbereda något eller så. [...] Då måste hon förbereda det, liksom [och] då tycker jag det är bättre att hon har förberett det innan.” Dessa olika uppfattningar skulle kunna ses som att Reshs samklang med fritidspedagogerna inte är lika hög som Lameds eller Zayins (jfr. Scheff 1997). En anledning till det kan vara att Resh inte upplever att de samtal som sker mellan fritidspedagogerna och eleverna är samstämmiga (jfr. Buber
1953/1990) vilket antingen kan bero på brist i kommunikation från fritidspedagogerna till Resh, att Resh inte har framfört sina förväntningar, eller en kombination av båda möjligheterna.
Forskning kring klassråd i högstadiet visar att långt ifrån alla elever aktivt deltar i den gemensamma diskussionen (Brumark 2010). I vår studie skönjer vi dock inte sådana tendenser i utsagorna gällande de möten som nämns i de undersökta verksamheterna.
Istället upplevs de överlag som allmänt positiva av eleverna där de säger sig få vara med och påverka i verksamheten, eller “bestämma”, så som de uttrycker det. Många elever framstår som mycket intresserade av att göra sina röster hörda och att komma med förslag, och trots att det är en fritidspedagog som kan ses som ordförande för mötet upplever inte vi att det är något som besvärar eleverna. Det skulle dock kunna vara en vidare introduktion i fritidshemmets arbete med demokrati och inflytande genom att låta en elev föra ordet i enlighet med både Vygotskijs (1934/1986) och Deweys (1916/1997) respektive teorier kring lärande.
Varför en sådan skillnad i engagemang mellan våra resultat och Brumarks (2010) är omöjligt att avgöra då de olika verksamheterna och dess aktörer skiljer sig markant från varandra i bland annat ålder, utveckling och utformning av läroplan, men klart är att majoriteten av eleverna i de undersökta fritidshemsverksamheterna anser sig ha
inflytande och är positivt inställda till dessa möten. Dock skulle en anledning kunna vara att eftersom fritidshemmet generellt sett arbetar mer med att aktivt involvera eleverna i utformningen av verksamheten så blir inflytandet större och eleverna känner sig mer delaktiga. En annan anledning skulle kunna vara att allt eftersom eleverna blir äldre och inhämtar mer kunskap så vidgas deras perspektiv och tankar kring vad de vill vara med och påverka, samtidigt som de upplever att deras reella inflytande stramas åt.
Eleverna i vår undersökning var väldigt unga och inte helt insatta i vad deras inflytande omfattade (se mer i del 4.6). Därtill bör det nämnas att vårt urval skiljer sig markant från Brumarks, likaså de frågor som ställdes och tiden informanterna hade på sig att besvara frågorna.
I förhållande till fritidshemsmötena pratar en del av fritidspedagogerna om att elevernas önskemål är “omöjliga att uppnå ibland” och ger exempel på önskemål om resor till Disneyland, swimmingpool och radiostyrda bilar. Huruvida dessa önskemål är äkta eller endast ploj kan de ej säga säkert, men nämner att sådana önskemål/uttalanden kan leda till att “ännu värre” förslag presenteras. Möjligheten finns att de elever som föreslår de extravaganta önskemålen gör så antingen för att vara roliga (och att önska kostar
ingenting), eller så finns det även en möjlighet att eleverna som kommer med “omöjliga förslag” gör så för att påvisa att de upplever en asymmetri i makten mellan elever och fritidspedagoger; för att riktigt poängtera att det inte spelar någon roll vad de önskar eftersom det inte kommer att ske. Detta är även något som Brumark har noterat i studier av klassråd i högstadiet (2010). Emellertid, även om fritidspedagogerna inte kan säga huruvida sådana extravaganta förslag är seriösa eller endast på skämt, förefaller dock många elever fullt införstådda med att det finns begränsningar för verksamheten och vet att sådana önskemål inte går att genomföra. Gimel, åk. 2, berättar om förslag som läggs fram vid fritidsmötena och att “några säger typ tramsiga grejer”, och fortsätter med att lista upp exempel som “X-box 360 och så… och GTA [en serie actionspel] [och]
leksakspistoler [med] gummiskott”. Gimel ger intryck av att de extravaganta förslagen dessutom underminerar de mer seriösa förslagen från de andra eleverna. Gimels uttalande kan tolkas som att det berör en av Bubers punkter om äkta samtal som är fritt från sken där ingen förställer sig eller menar att distrahera från de gemensamma angelägenheterna (Buber 1953/1990). Vidare kan uttalandet även ses som en spegling av Gimels aktande av både demokratin och det inflytande eleverna har i verksamheten och att hen inte vill förlora endera på grund av “trams”. Således kan det konstateras att
det finns elever i verksamheten som är fullt medvetna om förutsättningarna för en demokratisk och dynamisk dialog och inte gillar när det “tramsas”.
4.5 Elevinflytandet, ett verkligt inflytande?
Eva Forsberg (2000) menar att elevinflytande är ett svårtolkat begrepp som kan ha olika betydelser beroende på vem som tillfrågas och även om majoriteten av eleverna i
verksamheterna som undersöktes visade en övervägande positiv syn på sitt inflytande höll inte alla med. Resh, åk. 2, argumenterar för att eleverna knappt har något inflytande och säger “Vi bestämmer ingenting, och det är inte mycket”. Resh medger att de får komma med förslag och ger även exempel på tillfällen då egna förslag har genomförts, men hen menar att förslag också är det enda medlet eleverna tillåts att vara med och påverka genom och att det inte är det samma som att bestämma, något även Hulme, et al. (2011) poängterar i förhållande till hur deras undersökning kring skotska skolor visar att elever konsulteras som en väg till inflytande, men att konsultation lika gärna kan vara ett substitut för inflytande i det att besluten görs utan direkt medverkan av eleverna. Resh har en poäng i sitt resonemang – förslag och inflytande är inte att bestämma – och rent krasst, då sista ordet ligger hos fritidspedagogerna vilka ej går att avsätta, torde, enligt Pihlgrens (2012) och Poppers (1971) definition, fritidshemmet vara en skendemokrati oavsett huruvida eleverna upplever att deras önskemål infrias i
verksamheten eller inte.
Elevinflytande och demokrati inom fritidshemmet är en snårskog av faktorer som ska tas med i beräkningarna utifrån ett regelverk vilket kan tyckas bestå av motsägelser.
Skolverket (2014) skriver hur viktigt det är att personalen i fritidshemmet lyssnar på elevernas önskemål för att eleverna ska uppleva att de har inflytande, samtidigt som de även menar att eleverna ska ges inflytande utifrån ålder och mognad (Skolverket 2011, vår kursivering), något som kan vara en svår uppgift när vissa elevgrupper inom
verksamheterna består av elever från olika årskurser i olika stadier i utvecklingen, vilket försvårar att arbeta kollektivt med den proximala utvecklingszonen (Vygotskij
1934/1986). Därtill ska verksamheten arbeta utifrån både individ och grupp (Skolverket 2011), vars viljor inte alltid är överensstämmande, vilket kan utgöra en bra grund att utöva demokrati från, då individen har rätt att uttrycka sin åsikt, men måste rätta sig efter gruppens beslut.
Då verksamheten främst fokuserar på gruppen förefaller det att systemet genom vilket elevernas inflytande utövas då måste anpassas efter just elevgruppens förutsättningar och önskemål. Det innebär att inte allas önskemål, tankar och åsikter kan tillgodoses, men att alla har rätt att bli hörda. Håller dessutom tillräckligt många med kan det kanske även genomföras, precis som ute i ett demokratiskt samhälle; majoriteten beslutar och resterande får finna sig i beslutet. Kaf, fritidspedagog, menar att fritidspedagogerna försöker balansera elevinflytandet i förhållande till läroplanen så att verksamheten utför det den är ålagd, samtidigt som fritidspedagogerna försöker lyssna av elevernas intresse och vad de vill göra, för även om elevinflytande är en del av verksamheten så måste den utövas inom ramarna för gällande lagar och förordningar (Forsberg 2000).
Fritidspedagogen Kaf uttrycker det som att verksamheten måste kunna stå för de saker den utför, och en annan fritidspedagog, Tav, menar att till följd av detta får gruppens välbefinnande ibland gå före individens önskemål.
Dewey (1916/1997) menar att teori och praktik är integrerade i lärande – praktiska handlingar är inte möjliga utan reflektion och tänkande – vilket kan skönjas i elevernas utsago gällande inflytande och medbestämmande: de menar att de kan komma med förslag på vad de vill göra och att deras förslag ofta införlivas, d.v.s. eleverna känner till teorin kring hur deras inflytande fungerar och har erfarenhet av det praktiska utförandet genom tidigare utövande, vilket gemensamt bidrar till att de lär sig att utöva inflytande.
Detta i sin tur är en förlängning av Deweys (1916/1997) tanke kring att skolans mål inte ska ligga bortom skolan, utan realiseras i skolan så som det är i samhället. Eleverna är således införstådda i det demokratiska inflytandet i verksamheten genom
medvetenheten att kunna ge förslag på aktiviteter och rätten att själv få bestämma vilken aktivitet som ska utföras. De menar att de får komma med förslag hela tiden, och
fritidspedagogerna är inne på samma spår och beskriver hur de hela tiden försöker lyssna av eleverna och deras önskemål “för det är ju lite deras fria tid” (Yod, fritidspedagog). Yods uttalande kan kopplas till Rönnlund (2013) som nämner hur personalen i skolan ofta talar kring elevinflytande som en gemensam aktivitet och menar att de framhåller ett synsätt på personal och elever som “medarbetare” och inte som två olika parter.
I synnerhet vid mellanmålet presenteras i en av verksamheterna påtagliga möjligheter för eleverna att komma med förslag på vad som kan göras under den aktuella dagen, och
