Kräver vi för mycket?

Full text

(1)

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN-UNGA-SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“Kräver vi för mycket?”

En studie om läroplanens inflytande och påverkan på förskollärare och barn

“Do we demand too much?”

A study of the curriculum's influence and impact on preschool teachers and children

Ida Kjellman Moa Stenson

Examen och poäng: Förskollärarexamen 210hp Examinator: Hélène Ohlsson Datum för slutseminarium: 2021-11-07 Handledare: Christina Svensson

(2)
(3)

Abstract

Samling är ett framträdande begrepp inom svensk förskola som det finns begränsad forskning om. Trots denna begränsning och avsaknad av begreppet i läroplanen används samling frekvent i svensk förskola. Syftet bakom studien är således att undersöka samlingens betydelse i förskolan, vilken inverkan läroplanen har på samlingar och förskolan i stort.

Studiens syfte har besvarats med stöd av följande frågeställningar: På vilket sätt kan samlingen utgöra ett meningsfullt lärande för barnet?, På vilka olika sätt kan läroplanen tolkas som stödjande för samling i förskolan? och På vilka olika sätt kan samling och läroplan utgöra ett överkrav för barnet?.

Vi har använt oss utav en kvalitativ forskningsmetod som bestått av digitala intervjuer med fyra förskollärare och en rektor. De teoretiska utgångspunkterna vi har använt för att analysera är Corsaros teori om barndomssociologi med fokus på barnperspektiv och barns perspektiv, Noddings omsorgsetik där vi utgått från hennes fyra huvudkomponenter - modelling, dialog, praktiska handlingar och bekräftelse samt Edfelts teoretiska begrepp överkrav. Dessa teoretiska begrepp har vi haft som verktyg för att kunna analysera fram studiens resultat.

Studiens resultat visar att begreppet samling har olika betydelser beroende på vilken förskollärare som deltagit, samling kan utifrån intervjuerna ses som både positivt och negativt. En gemensam nämnare inom samling från alla förskollärare är gemenskap, att i en samling får barnen en möjlighet att se varandra och känna en samhörighet. Läroplanen ses som något positivt utifrån alla deltagare, både förskollärare och rektor. Resultatet visar främst att förskollärare känner en trygghet att använda sig av läroplanen men trycker på att det ligger till vikt att få tid för planering, att få tid för egen planering gör att det minskar stressen för arbetet med läroplansmålen.

Nyckelord: barnperspektiv, samling, undervisning, överkrav

(4)

Förord

Hela vägen från studiens utformande vidare till intervjuer, transkribering och skrivprocess har genomförts genom ett mödosamt och tillgivet samarbete mellan oss. Vi har tillsammans genomfört alla fem intervjuer. Under transkriberingsprocessen valde vi att dela upp intervjuerna och med ett självständigt arbete transkriberat vars två intervjuer och gemensamt med intervju nummer fem. Efter transkriberingen har vi tillsammans gått igenom texten för att plocka ut citat som vi ansåg vara meningsfulla för vår studie. Bearbetning av empiri, vetenskapliga artiklar och teori har genomförts tillsammans. Tack till oss för att vi har varandra, när en av oss känt uppgivenhet har den andra funnits där för att dra upp en och tillsammans fick vi ihop uppsatsen.

Tack till vår glädjesprudlande handledare Christina som har stöttat och gett oss viktiga råd genom hela skrivprocessen. Vi är tacksamma för att du har trott på oss sedan dag ett, både på oss som studenter men också vår studie. Men framförallt, tack för att du fick oss att släppa handbromsen.

Vi vill också tacka alla informanter som avsatt tid från sina egna arbeten och sin fritid för att ställa upp i våra intervjuer. Ert deltagande har gjort denna studien möjlig och det är tack vare er som vi nu står här med en komplett studie.

Malmö Universitet, November 2021 Ida Kjellman & Moa Stenson

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning……….. 6

1.1 Syfte och frågeställning………... 7

2. Tidigare forskning……….... 8

2.1 Samling i förskola………....8

2.2 Läroplanen………... 9

2.3 Sammanfattning……….11

3. Teori och analytiska begrepp………. 12

3.1 Barndomssociologi……… 12

3.2 Överkrav……….... 13

3.3 Omsorgsetik………...13

3.4 En helhet……….... 14

4. Metod………. 16

4.1 Kvalitativa intervjuer……….16

4.2 Urval……….. 16

4.3 Etiska överväganden………..17

4.4 Genomförande………... 18

4.5 Analysmetod………..19

5. Resultat………...20

5.1 Läroplanens inflytande……….. 20

5.1.1 Undervisning ur ett barnperspektiv………..22

5.1.2 Undervisningssituationer………. 23

5.2 Samling………..25

5.2.1 Samlingens betydelse………...25

5.3 Överkrav……….... 27

5.3.1 Överkrav i samlingen………... 28

5.4 Sammanfattning……….29

6. Diskussion………..30

6.1 Resultatdiskussion………. 30

6.2 Metoddiskussion………34

6.2.1 Metodkritik……….. 34

6.3 En fortsatt studie………....35

Referenslista………...36

Bilaga 1: Samtyckesblankett……….. 38

Bilaga 2: Intervjuguide………...41

Bilaga 3: Intervjuguide………...42

(6)

1. Inledning

I läroplanen för förskola (Lpfö 18, 2018) beskrivs det att undervisning ska stimulera och utmana barnet med utgångspunkt i läroplanens mål med intentionen att barnet ska utvecklas och lära. Före Lpfö 18 trädde i kraft skrev Sheridan och Williams (2018) en rapport om ett fortsatt behov av att bearbeta läroplanen för förskola framförallt utifrån undervisningsbegreppet då det inte finns några tydliga ramar över när konstruktionen av undervisning kan genomföras. Författarna beskriver undervisning som ett pedagogiskt målinriktat innehåll som ska tillämpas för att främja varje barns utveckling och lärande.

Sedan Sheridan och Williams (2018) skrev rapporten är undervisning nu inskriven i läroplanen för förskola. I läroplanen för förskola (Lpfö 18, 2018) beskrivs att det är förskollärarens ansvar att undervisningen sker utifrån pedagogiskt innehåll - vilket indikerar ett behov av fortsatt studie om hur förskollärare upplever och tolkar läroplanen idag.

Med tidigare erfarenhet i förskolan har vi uppmärksammat att det finns situationer i förskola som inte är utformade för att tillgodose varje enskilt barn, utan skapar en missgynnande situation som kan tolkas som ett överkrav för barnet. Samling är en av de situationer som vi kunnat se att vissa barn inte gynnas av, och en av de situationer som vi observerat kan bli problematiskt. Genom dessa observationer väcktes tankar hos oss, om samling verkligen är för alla och vad det finns för pedagogiskt underlag för samling i förskolan. Eftersom vi upplever att samling tar en stor plats i förskolan blir det också relevant att skapa en förståelse över läroplanens inverkan på arbetet som sker i förskolan och samlingen. Vilket tidigare forskning också har uppmärksammat. Billmayer, Pastorek, Gripson och Bergnehrs (2019) synliggör i sin studie vilken barnsyn som genomsyrar den reviderade läroplanen och vilket budskap detta skickar till verksamma i förskolan. En barnsyn som påverkar undervisning och lärande exempelvis i samlingen.

(7)

1.1 Syfte och frågeställning

Vårt syfte med studien är att undersöka om samlingen är betydelsefull och utvecklande för barn i den svenska förskolan och om läroplanen är en bidragande faktor i arbetet med samling. Ett analytiskt begrepp som vi har använt är överkrav, för att identifiera om samlingen och läroplanen kan innebära ett överkrav för barn och förskollärare. Studien kommer utgå från följande frågeställningar:

● På vilket sätt kan samlingen utgöra ett meningsfullt lärande för barnet?

● På vilka olika sätt kan läroplanen tolkas som stödjande för samling i förskolan?

● På vilka olika sätt kan samling och läroplan utgöra ett överkrav för barnet?

(8)

2. Tidigare forskning

Vårt syfte med studien är att undersöka om samlingen är betydelsefull och utvecklande för barn i den svenska förskolan samt om läroplanen är en bidragande faktor i arbetet med samling. I vårt sökande efter information och kunskap om samling och läroplan har vi funnit flertal internationella studier genomförda både inom och utanför Sverige.

2.1 Samling i förskola

Bustamante, H. Hindman, R. Champagne och A. Wasik (2018) har gjort en studie kring samling i förskola i USA. Studien undersöker både lärarsamtal, barnsamtal, barns engagemang och kvaliteten i förskoleverksamheten. De har studerat hur samlingen används runt omkring i förskolorna. Trots lite forskning har Bustamante m.fl. (2018) sett att samling är något som används i nästan alla förskolor runt om i landet och att det till synes är skoldagens första aktivitet i helgrupp. De menar att samlingen är en lärarstyrd aktivitet som behövs och är en viktig del i förskolan eftersom det kan främja barns lärande och utgör en betydande del för barns undervisning av hög kvalitet. Bustamante m.fl. (2018) menar att för att barn på ett givande sätt ska kunna vara engagerade under samling är förskollärares kunskaper och hens syn på lärande av stor vikt. Vidare menar Bustamante m.fl. (2018) att barn är sticker ut i sin kognitiva- och sociala kompetenta vilket förutsätter att förskolläraren inte bara erbjuder storsamlingar utan även samlingar i mindre format. När samlingar sker med pedagogisk målstyrt innehåll såsom ämneskunskaper menar Bustamante m.fl. (2018) att utfallet blir mer givande om förskolläraren genomför det i mindre grupper då mer individuellt stöd kan ges till det enskilda barnet. Studiens resultat (ibid) visar att kommunikationen mellan förskollärare och barn i en storsamling inte blir av kvalitet eftersom läraren pratar åt snarare än med barnet. Studien synliggör begreppet lärarsamtal (ibid) utifrån tre olika kategorier: kommentarer, öppna frågor och slutna frågor. Kommentarer innebär att förskolläraren säger en mening som exempelvis - “Det är kallt ute!”. Dessa kommentarer bjuder inte in till samtal med barnen. Kategori två, öppna frågor, innebär att förskollärarna ställer frågor som kräver ett bredare svar. Ett exempel på detta kan vara - “Varför är det kallt ute?”. Och kategori tre är slutna frågor som definieras som frågor där svaren oftast lutar mot ett ja/nej eller svar med ett ord. Vidare menar författarna att det borde ligga i förskollärares och forskares intresse att fokusera på kvaliteten för samspelet mellan både vuxna och barn för att få en meningsfull och utvecklande stund när det kommer till samling i förskolan. De

(9)

förklarar även att det är betydelsefullt att börja med meningsfulla samlingar i barns tidiga ålder för att så tidigt som möjligt ge barn möjligheter att öka sin uppmärksamhet och sitt lärande i samlingen för kvalitativ inlärning samt öka barns engagemang.

Syftet med denna studie har varit att se på kvaliteten i förskolor när det kommer till lärarsamtal, barnsamtal och hur barns engagemang sett ut under samling. Bustamante m.fl.

(2018) har sett i sitt resultat att under samlingen i verksamheten har det visats att lärarsamtal är dubbelt så vanligt än vad barnsamtal är och att samspelet mellan barn och vuxna visade mest på att förskollärare använde sig utav slutna frågor, vilket i sin tur ger barnen mindre chans att kunna utföra ett meningsfullt samtals utbyte med sina pedagoger. Detta resulterar i att kvaliteten på undervisningen blir låg då barn inte får utrymme att uttrycka längre meningar, utan i stället mest får svara på frågor som endast kräver ett ords svar. Studiens resultat visar att det behövs ett ifrågasättande i verksamheten om hur meningsfull samlingen är för barnen och vilken kvalitet den uppnår. Bustamante m.fl. (2018) ger förslag på att genom att observera och dokumentera hur samlingarna ser ut i verksamheten för att kunna gynna barns engagemang och lärande under dagens ofta första aktivitet, krävs det att förskollärare har ett större utbyte av samtal med barnen för att kunna främja barns språkutveckling men även barnens engagemang.

Palla (2011) har skrivit en avhandling som bygger på att barnets identitet skapas i möten med andra och i olika miljöer i förskolan. Hon har genom observationer och intervjuer tittat på bland annat samlingen som nämns som en rutin i förskolan. Genom sina observationer har hon sett att det är av stor vikt att ha fungerande rutiner för att få en meningsfull samling. Palla (2011) nämner att det behövs en övervakande och ordnad blick för att detta ska kunna fungera i praktiken, detta är en makt som pedagogerna erhåller och blir ett verktyg som de kan använda sig utav. Det är dock inte bara de vuxna i förskolan som ordnar rutiner, detta görs även av barnen. Palla (2011) förklarar att om dessa rutiner inte följs kan detta leda till oordning i gruppen, exempelvis vid samling och Palla beskriver att den ideala situationen är när pedagogerna får dessa situationer och rutiner att fungera.

2.2 Läroplanen

Skolverkets dåvarande läroplan Lpfö 98 reviderad 2016 byttes ut till en ny reviderad version hösten 2018, vilken började gälla sommaren 2019. Med Lpfö 18 tillkom nya inskrivningar

(10)

och omformuleringar från de tidigare reviderade läroplanerna. En sådan inskrivning är begreppet undervisning - vilket har medfört ett ökat fokus på barnets lärande. Billmayer, Pastorek Gripson och Bergnehr (2019) analyserar i sin svenska studie, vilken barnsyn som kan tolkas och utläsas i läroplanen för förskola. Förutom teorier om barndom, används en posthumanistisk ingång för att skapa en bild om framskrivningar i läroplanen som målar upp barnet som being eller becoming. Det vill säga om det finns en bild av barnet som kompetent och tillräcklig i sin nuvarande form eller om synen på barnet är framtidsorienterad med fokus på vad barnet ska utveckla för att bli kompetent. Billmayer, Pastorek Gripson och Berghners (2019) frågeställning är om barnet beskrivs som en aktiv eller passiv aktör, om det är barn eller vuxnas initiativ som ligger till grund, om barnet beskrivs som being eller becoming samt om barnet lyfts fram som deltagare i en social grupp eller som en enskild individ.

Studiens resultat visar att läroplanen för förskola är ett framtidsorienterat dokument där förskolans uppgift är att förbereda barnet för det framtida livet och hens roll som medborgare och deltagare i samhället. Med detta utgör främst en barnsyn som kan kopplas till posthumanismen där studien visar att läroplanen lyfter barnet som en del av en social konstruktion där barnet konstant utvecklas och där barnet ses som becoming. Dock menar Billmayer, Pastorek Gripson och Bergnehr (2019) att synen på undervisning och lärande går emot posthumanismen på det sätt att lärande sker mellan vuxen och barn snarare än att lärande kan ske hos barnen i deras interaktioner med varandra. Avslutningsvis menar Billmayer, Pastorek Gripson och Bergnehr (2019) att de håller med om den posthumanistiska barnsynen om barnet som becoming som skrivs fram i Lpfö 18. Dock argumenterar Billmayer, Pastorek Gripson och Bergnehr (2019) att det bör finnas en tillskrivning om barnet som being eftersom alla individer är närvarande och deltagare i det som sker i nuet, vilket resulterar i en barnsyn på barnet både som being och becoming.

Redan år 2003 skrev Skolverket (2003) rapporten Gruppstorlekar och personaltäthet i förskola, skola och fritidshem som fokuserar på gruppstorlekens betydelse för förskollärares arbete med barn och läroplan i skolverksamheter. Skolverket (2003) menar att den gruppstorlek och personaltäthet som finns på förskolan spelar en avgörande roll i förskollärarens arbete för den pedagogiska kvaliteten. Skolverkets (2003) resultat visar att en sådan ojämn fördelning kan innebära att pedagoger inte har möjlighet att tillgodose varje barns behov och förutsättningar vilket också i sin tur kan påverka pedagogernas arbete med läroplanens intentioner och mål.

(11)

I linje med Skolverkets (2003) rapport har Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) studerat hur stora barngrupper kan påverka barns möjlighet för utveckling och lärande med läroplanen i åtanke i den svenska vetenskapliga artikeln Stora barngrupper i förskolan relaterat till läroplanens intentioner. För att besvara studiens syfte valde Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) att intervjua förskollärare och utforma en enkätundersökning. Resultatet som framkommit visar att förskollärare hade kunnat arbeta på ett mer utförligt sätt, och undvikit att prioritera bort målområden om barngrupperna hade varit mindre. De stora barngrupperna och olika gruppkonstellationer som finns på förskolan påverkar förskollärarens möjlighet att ge alla barn utrymme för lärande och utveckling samt deras möjlighet att möta och stödja barn i behov av särskilt stöd. En annan aspekt som resultatet visar är när förutsättningarna brister, såsom att det inte finns tillräckligt med tid, då blir de krav och förväntningar som kommer från läroplanen och andra styrdokument ett stressmoment och svåra att leva upp till. Därigenom menar Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) att arbetslaget bör konstruera ett arbetssätt för hur de ska arbeta med läroplanen i koherens till antal barn i barngruppen.

2.3 Sammanfattning

Utvald tidigare forskning ger en bild av läroplanens betydelse, vad som egentligen står i dokumentet och hur det kan komma att påverka förskollärarens arbete i förskolan. Detta arbete kan vara en sådan situation som samling. Tidigare forskning visar att samlingen består av barnsamtal och lärarsamtal, som båda skapar olika innebörder för samling i stort. Då syftet är att studera om samling i förskolan är betydelsefull för barnet och om den utgör ett tillfälle för lärande är det viktigt att undersöka hur samlingen är uppbyggd och om det finns andra aspekter som kan påverka samlingens utfall. Det finns flera aspekter i tidigare forskning som kan påverka kvaliteten av samlingen, en betydande aspekt är antal barn i barngruppen.

Tidigare forskning menar att stora barngrupper kan begränsa förskollärarens möjlighet att besvara de förväntningar som följer sin yrkesprofession. Dessa komponenter sammanlagda tyder på att läroplan och samling tillsammans blir ett komplext faktum.

(12)

3. Teori och analytiska begrepp

I detta avsnitt kommer det beskrivas om olika teorier och begrepp, dessa förklaras och beskrivs som verktyg för att analysera studiens resultat. Barndomssociologin används för att förstå innebörden med att inta ett barns perspektiv och ett barnperspektiv, vidare övergår det till förståelsen kring vad ett överkrav kan ha för betydelse i förskolan. I teoriavsnittets senare del framkommer omsorgsetiken och dess fyra huvudkomponenter.

3.1 Barndomssociologi

Barndomssociologin handlar enligt Halldén (2007) om ett nytt sätt att forska kring barn och själva barndomen, detta innebär att det går att studera barn på ett nyanserat sätt och att barn ska ses som en del av samhället. Genom att använda sig utav barndomssociologin kan man på ett nytt sätt studera barn, att istället gå från att bara forska om barn till att även forska för och med barn. Vilket i sin tur ger barnen egna rättigheter att få möjlighet att förändra sina villkor till något bättre. Med barndomssociologin och den nya synen på barn och barndom förklarar Corsaro (2015) att det oftast sker att vi vuxna tar ett barns perspektiv för givet och gör våra egna tankar till ett faktum. Han ger därför som förslag att för att vi vuxna ska kunna förstå ett barns perspektiv krävs det att vi använder oss utav etnografiska observationer och dokumenterar för att förstå barns kamratkulturer. Han menar att på detta sätt kan vi möta och förstå ett barns perspektiv.

Begreppet barnperspektiv kan enligt Halldén (2007) ses som både ideologiskt och metodologiskt. Hon menar att eftersom begreppet barnperspektiv inte är fullständigt definierat, är det ett starkt laddat ideologiskt begrepp. För att kunna använda sig utav ett barns perspektiv, krävs det att pedagoger hittar metoder för att ge barn möjligheter att få uttrycka sig själv (Halldén, 2007). För att hitta dessa metoder använder man sig av det metodologiska begreppet, vilket enligt Halldén (2007) innebär att låta barnens röster bli hörda och det är då man intar ett barns perspektiv. För att det ska kunna vara ett barnperspektiv krävs det alltså att det även finns med ett barns perspektiv och det är upp till pedagogerna att tolka. Det krävs att de vuxna hela tiden är närvarande i dessa situationer. Ett barnperspektiv handlar alltså om vuxnas tolkningar för att ge barnet de bästa förutsättningarna och att kunna utveckla barns villkor genom att tolka detta utifrån ett barns ögon. Det innebär att den vuxna har tolkat barnet, utan att barnet fått göra sin egen röst hörd.

(13)

Vilket är motsatsen till begreppet barns perspektiv, där Halldén (2007) menar att för att det ska vara ett barns perspektiv krävs det att det är barnen själva som kommer med informationen och att barnen har använt sina egna röster och blivit hörda. Detta kan även ses som en egen barnkultur. Corsaro (2015) nämner att när ett barn ska hitta sin identitet eller sin tillhörighet, görs detta genom ett deltagande i rutiner både tillsammans med sina kamrater och de vuxna. När ett barn gör tillträde in i de vuxnas värld kan detta göra så att barnet känner osäkerhet och förvirring i deras liv, från deras egna perspektiv. Detta är enligt Corsaro, en naturlig del i barns utveckling. Det beror på att de vuxna har större makt över barnen och barns kunskaps och emotionella omogenhet, detta kan i sin tur visa sig att barn är undergivna de vuxna och att all kulturell information de måste ta in från vuxenvärlden kan vara svårt att förstå och hantera.

3.2 Överkrav

I linje med Bustamante, H. Hindman, R. Champagne och A. Wasiks (2018) studie om de positiva aspekter som finns kring storsamlingar menar Edfelt (2019) att samlingar har en betydande roll under dagen för att skapa en social mötesplats som bygger på gemenskap i gruppen samt skapar tillfälle för barnen att träna på olika färdigheter och förmågor. Edfelt (2017) problematiserar en annan aspekt av samling. Denna aspekt är hur vissa situationer kan bli ett överkrav för barnet, då de förväntningar och krav som pedagogen ställer kan överskrida den kompetens som barnet besitter där och då. Detta skulle kunna ske under en samling då Edfelt (2019) anser att det kan finnas barn som under en samling inte klarar av situationen. Totalt listar Edfelt (2019) upp 15 förmågor som krävs för att ett barn ska klara av en samling. Exempelvis krävs det av ett barn att de ska ha ett utvecklat språk, kunna reglera sin aktivitet och sitta stilla, vara uppmärksam och reglera sina känslor samt kunna göra egna val och vara säker i dem. Om en av dessa förmågor är underutvecklat hos barnet kan det skapa problematiska beteenden hos barnen, och påverka deras välbefinnande och utveckling negativt. Detta menar Edfelt (2019) sätter en press på pedagoger att ha tänkt igenom den planerade aktiviteten för att bemöta varje barns behov.

3.3 Omsorgsetik

För att skapa en förståelse för vilken betydelse relationen mellan pedagog och barn kommer studien ta avstamp i Noddings teori om omsorgsetik. En del av teorin behandlar samspelet

(14)

mellan vuxen och barn, och i detta samspelet menar Noddings (2016) att det går att utläsa fyra komponenter som är avgörande för etiken i koherens till omsorg och utbildning. Dessa fyra komponenter beskriver Noddings (2016) utifrån följande:

1. Modelling: Att läraren i samspel med barnet levandegör hur man ger och tar emot omsorg.

Det förutsätter att läraren har sitt fokus på att skapa en relation som präglas av ömsesidig respekt.

2. Dialog: En viktig byggsten i en omsorgsetisk relation är att vuxen och barn kan ha en dialog med varandra. Genom dialogen kan läraren möta barnet där de befinner sig och genom det också ge omsorg.

3. Praktiska handlingar: Begreppet innebär att läraren kan utveckla en mentalitet utifrån målet att barnet ska utveckla en förmåga att vilja ta hand om andra. För att nå detta krävs att barnet får uppleva och öva på omsorgsgivande och omsorgstagande.

4. Bekräftelse: Ett sätt att lyfta barnen, bidra till deras självutveckling och stödja dem i att lära känna sig själva är genom bekräftelse. Läraren bekräftar barnet i vissa situationer när det är något som hen anser vara moraliskt rätt, och något som läraren vill att barnet ska utveckla.

3.4 En helhet

Noddings fyra komponenter kan tolkas utifrån ett barnperspektiv, eftersom läraren har en uppfattning om vad barnet ska utveckla och behöver erfara. Dock kräver det att läraren intar barnets perspektiv och har sin makt i åtanke i sin interaktion med barnet. När läraren intar barnets perspektiv ger detta möjlighet att skapa den ömsesidiga relation som behövs mellan lärare och barn, för att även barnet ska kunna ge omsorg.

Noddings teori kopplad till Edfelts begrepp om överkrav skapar en tanke om det är att ge omsorg när läraren skapar en situation som utmanar barnets förmågor i den utsträckning att de inte längre utvecklas av situationen. En tolkning är att om ett barn ställs inför ett överkrav, kan det då innebära att Noddings fyra komponenter förbisetts i stunden, eller kan det vara en av komponenterna som hamnat i skymundan. Utifrån ett barndomssociologiskt perspektiv menar Corsaro att läraren ofta tar barnets perspektiv för givet, vilket innebär att lärarens egna

(15)

tankar och åsikter utgör grunden till det som kommer skapas mellan barn och lärare. På detta sätt blir det ett barnperspektiv, som kan kopplas till Noddings komponent praktiska handlingar, eftersom läraren i sin egen omsorgsetik tar beslut och gör antaganden om vad det enskilda barnet behöver utveckla och skapar därefter situationer som kan stödja barnet i det.

Men om inte barnets perspektiv utgör grunden för det, kan då läraren egentligen vara helt säker i dessa beslut, att det är detta som barnet behöver i stunden.

(16)

4. Metod

I metodkapitlet kommer vi redogöra för våra tillvägagångssätt för att samla in empiri och material till vår studie. Förutom metodval, urval, etiska övervägande, forskarroll och genomförande kommer vi fördjupa oss kort i vad kvalitativ metod medför i forskning.

4.1 Kvalitativa intervjuer

I utformandet av denna studie valdes kvalitativa intervjuer som den huvudsakliga insamlingsmetoden av empiri. Intervjuer menar Alvehus (2019) skapar en arena där den som blir intervjuad kan uttrycka tankar och ett sätt att fördjupa och förankra känslor och åsikter i koherens med olika situationer. Detta utgjorde en möjlighet för oss att göra förskollärarnas röster hörda, eftersom det var vårt syfte att undersöka deras upplevelser av samling och läroplan.

Kvalitativ forskning söker efter att berätta någons historia, upplevelser och inre tankar, men för att dessa skulle skapa ett underlag för vår studie krävs också ett bejakande till den kvantitativa forskningen. Löfgren (2021) beskriver att det är essentiellt att intervjun sker under trygga former för att den som intervjuas ska våga öppna upp sin värld och dela med sig av sina berättelser och tankar. Redan före vi började våra intervjuer var vi införstådda i att vår forskarroll behöver vara öppen för att följa intervjupersonens berättelser utan att lägga in våra egna värderingar och tidigare erfarenheter. Det blev väsentligt att tillåta intervjun öppna upp för nya perspektiv och forskningsaspekter som vi tidigare inte tänkt på, för att vår studie ska ge en så rättvis bild av verkligheten som vi kan och skapa en studie med reliabilitet. För att vi skulle kunna uppfatta mönster och samband i vårt forskningsområde krävdes det att vi intervjuade flertal personer. Fyra förskollärare intervjuades, samt en rektor.

4.2 Urval

Under vår studie har vi valt att intervjua förskollärare på olika förskolor runt om i Skåne, totalt fyra förskolor, för att få en bredare bild utav hur samling används och hur läroplanen används samt tolkas. Vi valde även att intervjua en rektor på en förskola i södra Skåne, detta för att få ett annat perspektiv på våra frågor. Syftet till att intervjua en rektor var för att deras roll i förskolan innebär ett större ansvar över den undervisning som ska ske i enlighet med

(17)

läroplanen. Detta får betydelse för vår studie eftersom det bidrar till en större helhetsbild kring läroplanens betydelse i förskolan, hur detta kan påverka en situation som samling och vilket stöd som förskollärare får av högre ledning i sitt arbete med läroplanen. Detta utgör ett strategiskt val enligt Alvehus (2019) eftersom vi som intervjuare i förväg har bestämt vilka människor vi vill ha med i vår studie utifrån deras erfarenheter. Vi valde denna urvalsmetod eftersom samling är något universellt som används på de flesta förskolor men där vi vill få ett större perspektiv och inte svar från en och samma förskola där pedagogerna kanske arbetar på samma sätt. Samma gäller läroplanen, alla förskolor tolkar och arbetar med med läroplanen på olika sätt, vilket är en annan anledning till varför vi valde att genomföra intervjuer från flera olika förskolor. Alvehus (2019) förklarar även vikten med att tänka i ett större perspektiv kring vilka intervjupersoner som väljs ut, därför ville vi även ha rektorns perspektiv för att kunna sätta detta i en helhet.

4.3 Etiska överväganden

Vi har i denna studie tagit del av Vetenskapsrådets (2017) etiska övervägande för att vårt forskningsarbete ska hålla en kvalitet och att vårt genomförande sker på ett ansvarsfullt och korrekt sätt för alla inblandade. Vi har med stöd utifrån Vetenskapsrådets riktlinjer utformat en studie som tar hänsyn till de olika etiska kraven för att skapa en studie av hög kvalitet.

Utifrån dessa riktlinjer har vi utformat ett tydligt syfte och frågeställning, med fördjupade intervjufrågor till förskollärare och rektor. Vi har förklarat vilka metoder vi har valt att arbeta efter för att vi ska på bästa sätt få reda på de svaren som vi behöver för vår studie. Vår studie har utgått från Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska riktlinjer och utgått från deras fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Nedan beskrivs det kortfattat om dessa huvudkrav samt hur vi har valt att arbeta med dessa under våra intervjuer.

Informationskravet innebär att undersökningsdeltagaren ska få information kring studien som ska genomföras, deltagaren ska få ta del om vad studien handlar om, att det är frivilligt att ställa upp och får närsomhelst avböja från att deltaga. Stor vikt läggs också till att informera om att dessa forskningsresultat kommer hanteras både före, under och efter slutförd studie.

Detta har vi gjort med hjälp av skriftligt och muntligt samtycke inför varje intervju.

Samtyckeskravet innebär att vi har lämnat ut samtyckesblanketter till alla deltagare, där vi

(18)

samtyckesblanketter inhämtar vi deltagarnas godkännande för att vara med i vår studie med kunskapen om att de har rätt till att avbryta sin medverkan närsomhelst utan några negativa konsekvenser (se bilaga 1).

Konfidentialitetskravet innebär att alla personuppgifter ska behandlas och förvaras så att inga obehöriga kan ta del av det. Det innebär även att det i studien inte ska kunna framgå vem intervjupersonen är för utomstående och ska därigenom inte kunna identifieras. I vår studie har vi därför valt att inte skriva ut vilka eller var förskolorna ligger, förutom att det är i Region Skåne, dessutom har vi namngett intervjupersonerna med A, B, C, D för att underlätta för läsaren.

Nyttjandekravet innebär att all information vi får in och använder oss utav får enbart användas i vår vetenskapliga studie, vilket betyder att all insamlat material kommer att förstöras efter att vårt arbete är klart och får inte användas i något annat syfte. Detta har vi förklarat för deltagarna både skriftligt i samtyckesblanketten och muntligt innan intervjun (se bilaga 1).

4.4 Genomförande

Fyra förskollärare och en rektor intervjuades genom den digitala plattformen Zoom. Detta innebär att vi och intervjupersonerna såg varandra genom ett videosamtal. Alvehus (2019) beskriver att intervjuaren kan påverka intervjun och vad som sägs i samtalet bara genom sin närvaro. En uppfattning som vi fick i våra intervjuer genom videosamtal, var att det är speciellt att möta en individ digitalt. Det ger en annan känsla än att träffa en person i verkligheten. Huruvida det påverkade våra intervjuer positivt eller ej, går enbart att spekulera kring. Därav kändes det som att det sattes högre press på oss i vår forskarroll, att följa och lära känna individen som vi intervjuade.

Vi började varje intervju med att presentera oss och ställa lite allmänna frågor, då vi inte kände alla intervjupersoner sedan tidigare, att etablera någon form av relation kändes väsentlig för att intervjupersonen skulle känna sig välkommen och skapa en öppen kommunikation. Alvehus (2019) anser att allmänna frågor kan vara betydelsefulla för att samtalet ska öppnas upp. Vi gick därefter vidare till att presentera syftet till vår studie och vilka områden som intervjun kommer beröra, läroplanen, samling och överkrav.

Intervjuguiden vi använt oss av är semistrukturerad. Alvehus (2019) menar att

(19)

semistrukturerade intervjuer har en del förutbestämda frågor, men lämnar utrymme för intervjupersonen och intervjuaren att spinna vidare på andra tankar som skiljer sig från intervjuguiden (se bilaga 2 & 3). Vi valde denna ingång för att vårt syfte är att se förskollärare och rektors perspektiv och få en förståelse för deras person och deras erfarenheter. Denna kvalitativa metod möjliggjorde ett djup i vår studie, eftersom vi tillät intervjupersonerna leda arbetet.

4.5 Analysmetod

Under vår studie har vi som nämnt ovan, valt att genomföra kvalitativa intervjuer digitalt och spelat in dessa. Alvehus (2019) nämner att intervjuer är till stor fördel för en kvalitativ forskning, detta på grund av att vi får ta del utav andra människors tankar och funderingar kring våra frågeställningar. Efter varje intervju har vi transkriberat noggrant ord för ord, vilket enligt Alvehus (2019) innebär den första delen för analysen. När vi transkriberat klart våra intervjuer har vi sedan noga gått igenom texten för att få fram olika teman. Löfgren (2021) beskriver att forskaren kan ha en tematisk ingång i sin analys genom att uppmärksamma återkommande delar i förskollärarens berättelser under intervjun. Genom detta arbetssätt kan forskaren belysa det som verkar vara viktigt för förskolläraren och senare se samband i intervjuer med andra förskollärare. Vidare menar Löfgren (2021) att en tematisk analys utgör en god möjlighet att göra jämförelser mellan intervjuer. Genom det tematiska arbetssättet framkom teman i intervjuerna, som gjorde att vi kunde utläsa mönster och samband förhållande till vårt syfte och frågeställningar. För att tydliggöra dessa mönster färgkodade vi olika kategorier som vi sedan kunde fördjupa oss i när vi genomförde vår resultatanalys. Kategorierna utmynnades i undervisningssituationer, förskollärarens upplevelser om läroplanen, gemenskap i grupp och höga krav.

Med stöd i den barndomssociologiska teorin, Noddings fyra komponenter och det analytiska begreppet överkrav bearbetade vi alla transkriberade intervjuer utifrån ett kritiskt förhållningssätt. Detta förutsatte att vi hela tiden höll oss objektiva till empiri och teori, för att se samband och få en djupare förståelse för vårt forskningsområde- och problem.

Barnperspektiv och barnets perspektiv möjliggjorde en tolkning om vilken syn förskollärare och förskola har på barnet, medan Noddings komponenter belyste vilken barnsyn som kan förstås utifrån den interaktionen mellan lärare och barn som beskrivs i olika situationer.

(20)

5. Resultat

I detta kapitel kommer studiens resultat presenteras och bearbetas utifrån genomförda intervjuer med stöd i tidigare nämnd forskning och teorier. Fokusområdena som presenteras är läroplanen, samling och överkrav i syfte att söka svar till studiens syfte och frågeställning.

Centralt i resultatdelen är utvalda citat från intervjuer med förskollärare och rektor för att lyfta den bild av verkligheten som presenteras utifrån studiens valda forskningsområde.

5.1 Läroplanens inflytande

Det valda forskningsområden har sitt fokus på läroplanen för förskola. En infallsvinkel i vår intervjuguide var huruvida läroplanen spelar en roll för barnets lärande.

Förskollärare A: “Den spelar egentligen ingen roll för deras lärande på det sättet. Men det spelar ju roll för läraren. Barnen lär sig ju, och de vet inte om att läroplanen finns, de bryr sig inte om den. Så de behöver inte den för att lära sig, det är mer vi vuxna som behöver den för att ha koll på vad dem lär sig, för att kartlägga.

Förskollärare B: “Jag tror att den har ganska stor roll men kanske mer utifrån mitt perspektiv, att jag har lättare att hjälpa dem i deras lärande, utifrån läroplanen.”

Förskollärare C: “Jag ser läroplanen som ett jättebra verktyg och en stor tillgång till mitt arbete och hur jag ska lägga upp det och hur jag ska tänka kring barnen och vad jag vill erbjuda dem.”

Läroplanen verkar inte spela en roll för barnets eget lärande enligt förskollärarnas svar, snarare blir läroplanen ett verktyg för läraren att skapa lärandesituationer för barnet utifrån läroplansmål. Citaten ovan kan tolkas utifrån barndomssociologins begrepp barnperspektiv.

Detta eftersom läroplanen och förskollärarens tolkning av läroplanen tillsammans formar och skapar den undervisning som sker samt präglar relationen mellan förskollärare och barn. En tolkning utifrån förskollärarnas svar är att förskolläraren besitter en makt över barnet genom läroplanen. Det som verkar stå i fokus är vad som är barnets bästa och hur förskolläraren ska skapa de bästa förutsättningarna för att ge barnen möjlighet att utvecklas. En insikt i detta är att läroplanen är utformad för läraren, och inte för barnen. Läroplanen för förskola innehåller förväntningar specifikt på förskollärare, utifrån detta perspektiv är det av vikt att förstå vilket stöd förskolläraren får från högre instanser i sitt arbete med läroplansmålen.

Rektor: “För det första ska jag vara ärlig och säga att jag ställer höga krav på mina pedagoger, för att våra förskollärare har läst i 3,5 år och jag förväntar mig att de kan sin

(21)

läroplan och att de jobbar efter den [...] De har fått hjälp att tolka läroplanen, för det är inte så att jag går in och tolkar den utan det gör de tillsammans. Så jag tror att det kollegiala lärandet och utbytet av erfarenhet och tankar har varit mest värdefullt för oss.”

Även ur en rektors perspektiv sätts det fokus på att förskollärare förväntas kunna läroplanen och arbeta efter den. I läroplanen för förskola (Lpfö 18, 2018) beskrivs att rektor ansvarar för att förskollärare ska ges förutsättningar att ansvara för undervisningen. Vidare beskriver läroplanen för förskola (Lpfö 18, 2018) att förskolläraren ska ansvara för att undervisningen planeras och genomförs utifrån läroplanen. Dessa två ansvarsområden i läroplanen skapar tillsammans en tydlig bild av att läroplanen ska utgöra underlag för undervisning i förskolan.

Läroplanen för förskola är omfattande och mångsidig med stort fokus på lärande, utveckling och omsorg. Alla dessa delar skapar tillsammans en helhet som varje förskola strävar mot att arbeta efter. Trots att de tre komponenterna bildar en helhet i läroplanen, är det av vikt att undersöka om det är någon del som är mer central och vad förskollärare prioriterar främst som yrkesprofessionella.

Förskollärare C: “För mig är förskolans viktigaste uppgift att få trygga barn. Men jag vet inte om jag behöver en läroplan för att få trygga barn. Det viktigaste för mig är att barnen går därifrån och är trygga i vem de är.”

I detta citatet framgår det att omsorg är det mest centrala för denna förskolläraren. Det viktigaste uppdraget för förskolan, och sin profession är att stödja barnen att bli trygga i sig själva. Förskolläraren beskriver att för att uppnå detta behöver hen ingen läroplan till sitt förfogande, utan det verkar vara något som hen har med sig från tidigare erfarenheter. Varje pedagog är sin egen person med egna värderingar och etiska ståndpunkter. En viktig byggsten för att fostra trygga barn kan vara genom Noddings bekräftelse. Förskolläraren lägger sitt främsta fokus på att barnet ska lära känna sig själv och hitta en trygg punkt i sig själv.

Förskollärare A: “Förskolans viktigaste uppgift, det tycker jag nog är att fostra barnen till att bli bra samhällsmedborgare. Att lära dem om rätt och fel, att de ska bli bra medborgare.”

Även i detta citat kan omsorgsetik utläsas genom Noddings praktiska handlingar. Läraren vill att barnet ska lära sig om rätt och fel i syfte att barnet ska utvecklas i ömsesidigt bemötande. För att bli en god samhällsmedborgare kan diskussioner om moral och etik vara essentiella för barnets fostran in i samhället.

(22)

Förskollärare C: “Det viktigaste är att ge barnen verktyg för att kunna fungera socialt, att vara en god och bra människa när de blir stora. Det är viktigt att de introduceras i en gemenskap som är trygg, att det är roligt att lära och att vara med andra och att de förbereds inför skolan på ett roligt och lustfyllt sätt. Framförallt är det sociala samspelet och samvaron väldigt viktigt, då kommer lärandet på köpet.”

Förskollärare C lyfter att barnet ska introduceras in i en gemenskap som är trygg, denna gemenskap kan ur ett perspektiv formas av förskolläraren. Genom att fokusera på att skapa relationer byggda på ömsesidig respekt gentemot varandra blir det också ett tillåtande klimat i gruppen där barnet genom det sociala samspelet kan uppleva ett lustfyllt lärande. Att ett gemensamt lärande skulle innebära att barnet utvecklas till en god och bra människa visar en bild av barnet som becoming. Läroplanen för förskola kan utifrån tidigare forskning tolkas uttrycka en barnsyn där barnet ses som becoming eftersom det finns en konstant strävan efter vad som komma skall och där lärandet sker i grupp tillsammans med andra. Lärandet och utvecklingen sker mot en förberedande skola.

5.1.1 Undervisning ur ett barnperspektiv

Undervisning kan ske utifrån ett barnperspektiv och ett barns perspektiv. Skulle läraren välja att utforma undervisning utifrån barnets perspektiv skulle denna undervisning präglas av att barnet leder både ingång till lärande och genomförande av undervisningen. Då det är barnets intresse och vilja som ska vara den starka styrningen i lärandet. I undervisning utifrån ett barnperspektiv är undervisningen tolkad och skapad utifrån lärarens tro och åsikter om vad som kommer gynna detta barnet. Ur en aspekt blir det centralt att undersöka om undervisning som sker utifrån ett barnperspektiv blir ett lärande för barnet, om än lika meningsfullt lärande, som om det var en undervisning initierad av barnet själv.

Förskollärare A: “Ja för barnen blir det nog ett lärande ändå. Kanske. Ja fast, om de egentligen skulle vilja gå en annan väg och då pedagogen inte vill det så blir det ju att det lärandet och den utvecklingen som de höll på med där blir lite hämmad. Men, om de följer med den vuxne på dennes spår så blir det ett lärande där ändå men den blir inte lika mycket på barnets villkor.”

När läraren väljer att gå sin egen väg, snarare än att följa barnets väg i stunden kan denna situation utifrån Noddings teori om omsorgsetik tolkas som bristande omsorg från läraren.

Läraren väljer att prioritera sina värderingar om vad det enskilda barnet behöver över barnets vilja. Ur ett perspektiv är det en balansgång mellan barnets önskan och pedagogens etiska åsikt, där det i mötet mellan pedagog och barn sker en kommunikation om hur samspelet ska genomföras och i vilken riktning lärandet kommer gå.

(23)

5.1.2 Undervisningssituationer

Barnets lärande verkar genom förskollärarnas svar har en koppling till undervisningsbegreppet, då det kan tolkas att barnets lärande sker när förskollärare har en aktiv roll i situationen. En aspekt att synliggöra är att undersöka när det är undervisning, och när det inte är det utifrån förskollärare och rektorers uppfattning om undervisningsbegreppet.

Förskollärare B: “Man kan ju hitta undervisning i allting... men frågan är om det är en pedagogstyrd undervisning eller undervisar de varandra?”

I linje med läroplanen visar tidigare forskning att undervisning och lärande sker mellan lärare och barn, snarare än något som sker barnen emellan. Detta tyder på att undervisning och lärande är en vuxenstyrd process som skapas och genomförs av förskollärare snarare än genom initiativ av barnet, det skapar en uppfattning om att undervisning sker genom ett barnperspektiv snarare än ett barns perspektiv. Förskollärare B problematiserar huruvida undervisning sker utifrån pedagogens styrning, eller om barn och vuxen undervisar varandra.

En insikt är att trots undervisning kan uppfattas som vuxenstyrd, så kan det finnas moment inuti den vuxenstyrda undervisningen som utgör ett lärande och undervisning även från barn till vuxen. Det skulle innebära att läraren behöver vara mottaglig för det som barnet undervisar och vill lära ut, och förutsätter att det finns en respekt för barnets kompetens och att den omsorgsetiska dialogen fungerar dem emellan för att det ska ske ett meningsfullt utbyte av lärande.

Förskollärare C: “Det är alltid undervisning i förskolan, det handlar om att se på begreppet undervisning på rätt vis och det handlar om att ta ett förskoleperspektiv, det vill säga att se det stora i det lilla. Att det finns spontan undervisning som sker hela tiden, varenda sekund i förskolan är undervisning.”

Förskollärare A: “Undervisning behöver inte vara planerad, utan det finns spontana undervisningssituationer också. Det är lite vad man gör det till och hur medveten man är.”

I läroplanen för förskola (Lpfö 18, 2018) lyfts att förskolläraren ska ansvara för att spontana situationer och intressen blir en del av undervisningen, samt att utveckla inspirerande pedagogiskt innehåll som uppmanar till en nyfikenhet hos barnen. Detta kan tolkas som att undervisning kan ske spontant och planerat, men att det fortfarande finns en önskan om att förskolläraren ska följa och ta tillvara på dessa situationer för att bidra till barnets lustfyllda lärande. Gemensamt för förskollärarna är att de ser på undervisning som en konstant

(24)

upprepande företeelse mellan pedagog och barn som sker kontinuerligt genom hela dagen på förskolan.

Då undervisningsbegreppet är nytt för läroplanen för förskolan som kom år 2018 finns det ett intresse i att undersöka hur undervisning kan tolkas samt hur arbetet med undervisning skiljer sig från hur det sett ut tidigare när undervisning inte var ett förväntat moment från förskollärare utifrån tidigare läroplaner.

Rektor: “Just ja, det här begreppet öppnade upp för diskussioner om vad vi faktiskt erbjuder barnen. Jag ställde frågan till mig själv, för jag kände inte att jag hade undervisat, då ställde jag frågan “Vad är det då jag har gjort dessa 15 åren i förskolan, har jag lekt? nej jag gjort mer.”. Men det var svårt att ta begreppet i sin mun när man hade jobbat så länge, för det kändes så förknippat med skola och katederundervisning och våra egna erfarenheter av undervisning. Jag känner nu med facit i hand att alla samtal, diskussioner och utbildningar vi har haft med pedagoger har verkligen gjort att vi hittat en identitet för oss som undervisare i förskolan. Jag tycker att implementerandet av undervisning har gjort att vi höjt ribban, för nu kan vi sätta fingret på vad det är vi gör i förskolan. Absolut att vi leker, men i leken ingår undervisning så länge det är målstyrda processer.”

I svaret av rektorn synliggörs att införandet av begreppet undervisning skapat ett tillfälle att reflektera över sin lärarroll och vad som sker i mötet med barnet. Det kan tolkas att en möjlighet för pedagogerna skapas för de att förstå sin identitet i förskolan, och finna värde i att det sker lärande och undervisning under hela dagen. Sedan förskola gick från benämningen dagis har ett närmande gjorts skolverksamheten, utan att egentligen vara en utifrån tolkad skola. Genom att implementera undervisning i förskolan och en ny reviderad läroplan för förskola har det gett möjlighet att skapa en verksamhet som genomför undervisning på ett unikt i motsats till grundskola.

Likheter mellan grundskola och förskolor finns - exempelvis att båda skolverksamheter förväntas genomföra undervisning. Undervisning kan ske på flera olika sätt, och behöver inte innebära att barnet enbart sitter och lyssnar på sin lärare under en lektion. Nedan följer ett citat där rektor problematiserar huruvida grundskola hade kunnat dra nytta av förskolans undervisningsstrategier.

Rektor: “Just det här att gå ifrån grupp-perspektivet, och ha individperspektivet med sig. Jag upplever att vi är bättre på det i förskolan, att se vad det enskilda barnet behöver. Detta för att man ska tillgodogöra sig sin utbildning. Det handlar inte om att barnet ska rätta sig i ledet efter hur jag valt att lägga upp min undervisning, tvärtom jag måste lägga upp min undervisning efter vad barnet behöver för förutsättningar för att kunna tillgodogöra sig min undervisning. Det finns garanterat undantag, men alltför ofta ser jag att man har alldeles för höga förväntningar på barn och elever. De ska helt enkelt in i ledet och göra så som vi tycker

(25)

att de ska göra. Oavsett vad de har med sig för bagage och behov av tydliggörande pedagogik och så. Jag tycker att vi gör det väldigt lätt för oss om vi säger att detta är vad vi erbjuder, jag tycker istället att vi måste grotta ner oss “Vad behöver vi erbjuda för att detta barnet ska få en chans att lyckas?”. För utbildning i förskolan är nyckeln till framgång. Det är vi som lägger grunden, och det är ett stort ansvar.”

En koppling dras till att undervisning är starkt förknippat med skola, vilket inte verkar vara något rektorn anser vara givande. Snarare slår rektorn fast att skolan kan dra nytta av att implementera undervisningsstilar och kunskaper från förskolans värld. Detta då undervisning bör vara mer anpassat för det enskilda barnet snarare än för hela gruppen.

5.2 Samling

För att förankra läroplanen och undervisning i en konkret situation i förskolans värld, kommer studien undersöka hur samling tolkas och användas i koherens med barns lärande och undervisning.

5.2.1 Samlingens betydelse

Samling är en gemensam företeelse som sker överallt i världen, dessa kan vara utformade på olika sätt men det som är gemensamt i stort för samlingen är att det blir en möjlighet för samtal i grupp. En intressant aspekt i studien blir därför att förstå hur förskollärarna uppfattar samlingen. Vad finns det för värderingar, känslor och tankar kring betydelsen av en samling.

Förskollärare A: “Jag personligen älskar samlingar för att det är ett sätt att se varandra, ett sätt att få en härlig pratstund med varandra, låta alla barn få säga någonting, kanske de som är lite tysta och inte hörs så mycket i de stora grupperna, de kan man göra hörda på ett annat sätt i själva samlingen. Och det är ett bra tillfälle att ha undervisning på, att lära dem, man kan lära dem vad som helst egentligen men, att ta tillvara på att alla är där och alla är där samlade.”

Förskollärare A nämner att samlingen skapar ett tillfälle att göra alla barn hörda, även de som i vanliga fall inte gör sina röster hörda. Att hitta sätt att göra barns röster hörda innebär att pedagogen intar ett barns perspektiv. Detta förutsätter att pedagogen är närvarande i mötet med barnet genom dialog och bekräftelse. Ett perspektiv är att det blir problematiskt att se varje barn och möta dem eftersom det ofta är många individer som deltar. När det är många barn i en situation kan det uppstå en problematik för förskolläraren att se varje barn och tillgodose varje barns behov. Förskollärare A lyfter samling som en gynnande situation att

(26)

genomföra undervisning på, eftersom alla är där samlade. Det skulle kunna tolkas att den möjlighet för lärande som barnet erbjuds, är värt det för barnet ur ett perspektiv medan ett annat skulle kunna innebära att det inte är det. Det perspektivet skulle kunna grunda sig i att undervisningssituationen blir övermäktig för barnet eftersom det händer så mycket på samma gång och förskollärarens planerade undervisning blir inte längre det som hamnar i fokus för barnet.

Förskollärare B: “På min avdelning har vi extremt mycket samlingar. Men jag kan inte säga vad jag tycker om för många samlingar eller inga samlingar, jag har aldrig jobbat utan samlingar. Alltså, vi har olika syften på olika samlingar. På morgonen är mest syftet att se barnen och få träffa dem, att göra barnen förbereda, vi jobbar ju med bildstöd så vi visar hur dagen ska se ut så att alla barnen är införstådda med vad som ska hända idag. Sen om vi har samling innan mellanmålet t ex då kan den vara inriktad på rim och ramsor eller matematik björnar. Då är den kanske mer ämnesinriktad, aktivitetsinriktad.”

Citatet ovan visar olika sorters samlingar, en morgonsamling för att låta alla mötas i en gemenskap och att se varandra men även för att förbereda barnen på hur dagen kommer att se ut. På eftermiddagen är samlingen mer inriktad på undervisning, vilket kan ses som en aktivitet som är baserad på lärarsamtal, där läraren håller i aktiviteten utifrån sin egen planering. Kvaliteten på denna sorts undervisning kan utgå från vilket förhållningssätt läraren har utifrån att använda sig av lärarsamtal. Sker denna aktivitet med öppna frågor, får barnen en möjlighet att utveckla både sin språkutveckling men även sin kunskapsutveckling, vilket i sin tur kan ge en högre kvalitet på undervisning. Till skillnad från stängda frågor, där läraren till större delar ställer ja eller nej frågor, där kvaliteten istället blir låg.

Förskollärare C: “Vi ska sitta ner, vi ska ropa upp barnen och vi ska äta frukt, vi kanske sjunger en stund. Vi kanske har en sångsamling eller läser en flanosaga. Samling kan vara väldigt mycket men vi kallar det en kort gemensam stund och sen går vi vidare till vår undervisning, så brukar vi tänka istället. Ordet samling är lite negativt för mig.”

Vad som utgör vad en samling egentligen är skiljer sig mellan citaten. Olika komponenter skapar tillsammans en viss typ av samling som kan upplevas positiv och negativ för olika pedagoger. Det som är gemensamt för de alla förskollärarna är att det blir en mötesplats för barn och pedagoger att se varandra och påbörja dagen tillsammans. Denna definition av samling innehåller ingen planerad undervisning, utan berörs mer utav omsorgsetiken kring att utveckla gemenskapen i gruppen. Om samlingen utformas likt förskollärare A, en samling med planerad undervisning, skulle det innebära att de två förskollärarna har olika samlingar med olika mål och syften.

(27)

Förskollärare B: “Vad är det som gör en samling till en samling? Är det ett begrepp i förskolan och ett annat begrepp någon annanstans? Jag tänker såhär, att den pedagogiska samlingen kanske skulle heta något annat? Om vi säger att vi har fem samlingar på dagen, medan två av dem är pedagogiska och inriktade på något specifikt, då skulle de kunna heta något annat.”

Detta skulle innebära ett behov av att definiera begreppet samling för att skapa en tydlighet kring syftet bakom den universellt uttalade samlingen.

5.3 Överkrav

Forskning visar att bristande förutsättningar för förskolläraren kan bidra till att läroplanen blir svår att arbeta med och leva upp till. Dessa bristande förutsättningar kan vara olika från förskola till förskola, men innebär i praktiken att inte förskolläraren har möjlighet att arbeta efter de förväntningar som finns på dem. Nedan följer ett citat från rektor om läroplanen skulle kunna utgöra ett överkrav för förskolläraren.

Rektor: “Kraven måste alltid ställas i relation till förutsättningarna som förskollärarna har till sitt förfogande. Får man rätt förutsättningar med att man jobbar i ett arbetslag där man är ett team, alla drar sitt strå till stacken, alla är närvarande på plats, tar sitt uppdrag på allvar och har fokus och är barncentrerade. Det gäller att förutsättningarna finns där, att man är samspelta och har reflektionstid som ligger i schemat, som inte blir inställt i tid och otid.”

I ovanstående citat framgår det att kraven behövs ställas i relation till de förutsättningarna som finns. Detta skulle kunna skilja sig stort från förskola till förskola, och från område till område. En insikt är att det skulle kunna vara att det inte är kraven som är för höga, utan förutsättningarna som är för låga.

Rektor: “Om förutsättningar brister tycker jag att det är mitt ansvar som ledare och som chef att hjälpa mina pedagoger att prioritera. Det är något jag måste göra, om inte dagligen så varje vecka. För annars leder det till att pedagogerna känner sig misslyckade.”

Förutsättningarna som krävs för att förskollärare ska kunna genomföra det arbete som läroplanen beskriver, landar på rektorns ansvar. Läroplanen för förskola (Lpfö 18, 2018) slår fast att det är rektorns ansvar att utbildningen sker efter de nationella målen och att ansvara för att förskollärare ges förutsättningar att ansvara för undervisningen. Det beskrivs inte vilka dessa förutsättningar skulle kunna vara, det är upp till var och en att tolka. I citatet ovan beskriver rektor sitt ansvar som även inbegriper att hjälpa förskollärarna att prioritera arbetet dag för dag, eller vecka för vecka.

(28)

5.3.1 Överkrav i samlingen

Det har visats att samlingar sker på de flesta förskolor runt om i världen, dessa är många gånger konstruerade på samma sätt, genom att samla alla barn för en gemensam stund men där innehållet kan se olika ut. Att samla en stor barngrupp kan ge både fördelar och nackdelar, en av dessa nackdelar kan vara att i en storsamling finns det risk för överkrav på barn.

Rektor: “För om du har en storsamling, för att den ska fungera förutsätter den att merparten av barnen sitter tysta och lyssnar, den förutsätter att där är någon som leder den och har ett tillräckligt intressant budskap som alla de här i storsamlingen är intresserade av. Det blir lätt att i en storsamling att det hämmar kommunikationen anser jag. Det är svårt att slänga ut en fråga, det är svårt att spinna vidare på barnens tankar för att det är lätt att det skenar iväg. Ett barn säger “Åh, jag såg en spindel idag!”, då säger ett annat barn “Jag såg också en spindel idag!” och de andra barnen börja prata samtidigt som varandra. Och vad gör jag som pedagog då? “Sch!! lyssna på mig!”. Hade jag suttit med fyra barn, ja då hade vi kunnat fortsätta prata om spindlar för att det är det som intressant för de här fyra barnen. Sen ska jag inte säga för det finns absolut positiva inslag av att samlas i hela barngruppen men jag tror att det är väldigt viktigt att pedagoger reflekterar över vad syftet är med att jag samlar 20 barn, vad har jag för förväntningar på barnen och vad ska det leda till? För vem gör jag det?”

Rektorn ger en synvinkel kopplat till barnsamtal och vikten att kunna ge tid och rum för barn i gemensamma samtal. Detta kan bli problematiskt i en stor barngrupp där flera barn vill få något sagt och då är det svårt för läraren att kunna ge varje barn rätt förutsättning för eget inflytande. Barnsamtal kan alltså ses som något som med fördel kan göras i mindre grupper för att läraren ska få chans att ge varje barn möjlighet att få sin egna röst hörd. När det sker barnsamtal kan läraren även inta ett barns perspektiv. I en samling kan förskolläraren förlora den individuella kontakten med barnet, exempelvis skulle Noddings begrepp dialog och bekräftelse bli något som går förlorat eftersom det är en stor grupp med barn finns det inte möjlighet att se varje barn och barnets lärande.

Förskollärare A: “Det finns de som har svårt för att sitta ner i en samling t.ex. och svårt för att sitta och lyssna på alla i en stor grupp, vilket vi ofta är i förskolan. Och då blir det ett lärande för det barnet att sitta ner i en samling och öva på att vänta. Eller bara att sitta ner, det kan också vara svårt för vissa barn. Att sitta stilla helt enkelt. Och då får man ha olika verktyg för att det ska bli så bra som möjligt för det barnet, för att det barnet inte ska bli för stirrig, inte kunna fokusera och då kanske förstöra för de andra då får man hitta små knep för att få det att fungera.”

I en samling finns det olika förmågor som barnet behöver ha utvecklat för att kunna utvecklas i lärandeaktiviteten, som citatet ovan från Förskollärare A kan dessa vara att sitta still och lyssna på en stor grupp människor. Om dessa förmågor inte är utvecklade hos barnen

(29)

fungerar inte storsamlingen och det finns en risk att problematik uppstår i samlingen och att barnet mister chansen till det gemensamma lärandet. Förskollärare A beskriver att läraren får använda olika verktyg för att stödja det barnet som inte klarar av samlingen, vilket skulle kunna tolkas vara att öva på de enskilda förmågorna innan man utsätter barnet för en vad som kan tolkas som övermäktig situation för dem.

Förskollärare D: Vi tycker inte att samlingen i sin form med alla 20 barn samlade i en ring fyller ett direkt syfte för vår barngrupp. För det är svårt att ha en samling där alla kommer till tals och där den är givande för alla, utan då blir det snarare ett hinder om det ska vara ett tvingande att barnen ska sitta stilla.

Förskollärare D beskriver hur en storsamling saknar syfte och blir ett hinder eftersom förskolläraren får det svårt att göra varje individ hörd och att det till slut blir ett tvingande att få barnen att sitta stilla. Detta belyser problematiken kring att ha flera barn samlade tillsammans, och hur svårt det kan bli för förskollärare att arbeta med ett klart pedagogiskt inriktat syfte, uppfyllelse av läroplansmål och att lyfta barnens intresse. Det blir synligt att samlingar inte alltid erbjuder tillfälle för pedagogiskt innehåll.

5.4 Sammanfattning

Resultatet av studien är mångfacetterat och innehåller ett brett utbud av aspekter. En ingång är vilken betydelse läroplanens har för förskolläraren, vilket har visat sig vara stort. Inuti läroplanen finns vägledning för förskolläraren, som kan användas som stöd och riktlinjer i förskollärarens arbete med barnets lärande och utveckling. Trots att flera positiva aspekter av läroplanen framkommer, finns det en problematisk del och det är stressen den kan skapa om inte förskolläraren har rätt förutsättningar för att arbeta med den. Läroplanen innehåller många läroplansmål med fokus på vad barnet ska erbjudas, och om förskolläraren inte upplever att det finns tid till planering och arbete med läroplanen kan det bli övermäktigt. För att förskollärare ska ges möjlighet att utföra sitt yrke på bästa sätt, krävs att det finns tid att tolka både läroplanen och det som sker i samspel med och mellan barnen. Samling i förskolan blir således även ett sätt att arbeta med läroplanen eftersom en arena att uppfylla läroplansmål öppnas, om än dock inte utan problematiska aspekter som att barn kan uppleva ett överkrav om samlingssituationen kräver för mycket av barnets förmågor och färdigheter.

(30)

6. Diskussion

I detta kapitel kommer studiens frågeställning diskuteras tillsammans med den tidigare forskning som presenteras i kapitel två. Vidare följer metoddiskussion, metodkritik och förslag på fortsatt forskning samt i vilken relevans vi kan använda oss utav denna forskning i vår framtida yrkesroll som förskollärare.

6.1 Resultatdiskussion

På vilket sätt kan samlingen utgöra ett meningsfullt lärande för barnet?

Insamlat material från intervjuer har visat ett samband mellan lärande och samling. Samling blir ett tillfälle för gemensamt lärande, utvecklande av gruppgemenskap och undervisning.

Resultatet visar att samling blir ett tillfälle för socialt lärande, att det lärande som sker framförallt är tillsammans med gruppen. Billmayer, Pastorek Gripson och Berghner (2019) resonerar kring att läroplanen lyfter fram bilden av undervisning och lärande som ett fenomen som sker mellan vuxen och barn. I samlingen kan det finnas lärande mellan lärare och barn då förskolläraren i vissa samlingar anpassar innehållet efter vad de vill att barnen ska lära sig i enlighet med läroplansmålen, medan det också finns ett lärande när förskolläraren följer barnens viljor och diskussioner som uppkommer. Lärandet kan tolkas ske både mellan vuxen och barn, men också mellan barn och vuxen, och mellan barn och barn. Samling verkar ha fler centrala dimensioner än enbart barns lärande, i synnerhet att det blir en mötesplats för alla som är på förskolan den dagen. Flertalet gånger nämner förskollärare i de genomförda intervjuerna att syftet till samlingen är att se varandra och att se vilka som inte kommit till förskolan den dagen. Syftet till samlingen blir i sådant fall ett tillfälle att göra varje barn sedd, oavsett om de är på förskolan eller inte. Om detta är givande eller inte för barnet kan enligt genomförd studie enbart tolkas ur ett barnperspektiv då inga barnsamtal genomförts och därigenom har inte barnets röst angående samlingen blivit hörd.

I resultatet har det framkommit att förskollärare och rektorer har olika definitioner av en samling. En samling kan inkludera pedagogiska syften och tillfälle för undervisning i en samling likväl som en samling kan innehålla fåtal moment för att starta dagen tillsammans.

En ny forskningsfråga uppkom under den tematiska analysen av resultatet, och det är om samlingen behövs omdefinierad då det finns så skilda syften till samlingen. Ur ett perspektiv

(31)

verkar förskollärarna vara överens om att det är en mötesplats, men det som skiljer dem åt är om undervisning ska vara en del av den samling som enbart är till för att socialisera med andra. Skulle då den samling som innehåller pedagogisk undervisning döpas till något annat - eller skulle den sociala samlingen namnges till något annat.

En problematik som uppkommit i studiens resultat är att förskollärare har svårt att se varje barn under en samling för att det är många barn. När förskolläraren använder samlingen för att undervisa blir det svårt att se om alla barn deltar och lär sig. I dagens förskola är det stora barngrupper, och det kan märkas väsentligt i storsamlingar när alla barnen är samlade.

Pramling Samuelsson,

Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) beskriver att stora barngrupper kan ge förskolläraren sämre möjligheter att se varje barn och tillgodose det enskilda barnets behov.

Vidare beskriver även Skolverket (2003) att stora barngrupper kan hämma den pedagogiska kvaliteten på förskolans arbete. Om varje barn ska göra sin röst hörd, och detta sker samtidigt som sina kamrater också gör sina röster hörda kan samlingen lätt gå ifrån förskollärarens intentioner om pedagogisk undervisning. Bustamante m.fl (2018) belyser att samling i mindre grupper med fördel genomförs då det resulterar i att förskolläraren bättre kan individualisera samtalet och möta barnet utifrån bättre förutsättningar än om det varit en storsamling.

Samlingen kan utgöra ett meningsfullt lärande för barnet om rätt förutsättningar finns, Palla (2011) upplyser om rutiner och dess vikt att dessa rutiner fungerar. Om rutinerna fungerar kan samlingen bli meningsfull, när rutinerna inte följs kan det istället bli störningar för denna gemensamma stund. I insamlat material från intervjuer framkom det att det kan finnas fördelar med att omdefiniera samlingsbegreppet och utforma olika samlingar utifrån det syfte som förskolläraren har med samlingen. Om förskolläraren väljer att ha en storsamling med alla barn krävs det att förskolläraren har ett tydligt syfte med samlingen och att förståelse finns för att det är en stor barngrupp med olika förmågor och viljor som spelar in i hur samlingen utspelar sig. Därför är det betydelsefullt enligt Bustamante m.fl. (2018) att ta tillvara på stunder där lärare och barn arbetar en och en eller i mindre grupper vilket har visat sig ge bättre resultat för ett mer meningsfullt lärande.

På vilka olika sätt kan läroplanen tolkas som stödjande för samling i förskolan?

Samling nämns inte i läroplanen för förskola, en anledning till detta kan vara att läroplanen

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :