škole
Bakalá ská práce
Studijní program: B7507 – Specializace v pedagogice
Studijní obor: 7504R100 – U itelství odborných p edm t Autor práce: Bc. Veronika Matochová
Vedoucí práce: PhDr. Jitka Novotová, Ph.D.
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalá skou práci se pln vzta- huje zákon . 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na v domí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalá ské práce pro vnit ní pot ebu TUL.
Užiji-li bakalá skou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si v doma povinnosti informovat o této skute nosti TUL; v tomto p í- pad má TUL právo ode mne požadovat úhradu náklad , které vyna- ložila na vytvo ení díla, až do jejich skute né výše.
Bakalá skou práci jsem vypracovala samostatn s použitím uvedené literatury a na základ konzultací s vedoucím mé bakalá ské práce a konzultantem.
Sou asn estn prohlašuji, že tišt ná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Pod kování
Touto cestou bych ráda pod kovala vedoucí bakalá ské práce PhDr. Jitce Novotové Ph.D., za cenné rady a odborné p ipomínky, které mi poskytla p i konzultacích.
Dále d kuji St ední pr myslové škole textilní v Liberci, zejména testovaným vyučujícím, za umožn ní výzkumného šet ení reálného vyučování. V neposlední ad pat í velké díky mé rodin za vytvo ení p íjemného zázemí pro zpracování bakalá ské práce.
Bakalá ská práce je v nována aktivit žák ve vyučování na st ední odborné škole.
Hlavním cílem je analyzovat žákovskou aktivitu p i výuce odborných p edm t na základ pozorování vyučovacích hodin u dvou učitel a zárove tyto zjišt né aktivity porovnat.
V první části práce jsou uvedeny teoretická východiska samotného pojmu aktivita. Ta je zprvu vymezena r znými autory, následn je popsána z pohledu žáka – ůktivní žák, z pohledu učitele – ůktivizující učitel a dle procesu vyučovací hodiny – ůktivizační činitelé. Základní výzkumnou metodou pro praktickou část je pozorování reálného vyučování, které bylo uskutečn no na st ední pr myslové škole. Ve výzkumné části jsou popsány použité metody, položeny výzkumné otázky a cíle, specifikován výzkumný vzorek a vytvo en pozorovací arch. Provedená série pozorování byla zaznamenávána do p edem p ipravených arch . Zjišt né poznatky jsou uvedeny v záv ru práce společn s p ípadným návrhem na zvýšení aktivity žák ve vyučování.
Klíčová slova: aktivita žák , samostatná práce, aktivizační metody, čas aktivního učení, časové dimenze vyučování, pozorování reálného vyučování, pozorovací arch, st ední odborné vzd lání.
The Bachelor thesis is devoted to the activity of pupils in classes at the vocational school. The main objective is to analyze pupil´s activity in teaching vocational subjects based on the observation of lessons with two teachers and at the same time to compare this activity.
The first part includes theoretical bases of the very concept of activity. That is at first defined by various authors subsequently described from the perspective of the student - Active student, from the perspective of a teacher - Activating teacher and from the lesson´s process - Activating factors. Basic research method for practical part is observation of lessons that was done at the Secondary School. The experimental part describes used methods, research questions and objectives, specified research sample and observation sheet was created. Performed series of observations were recorded into pre-formed sheets. Findings and proposal to increase the activity of students in the classroom is stated in the conclusion.
Keywords: aktivity of pupils, individual work, methods of activation, active learning time, temporal dimension of teaching, observation of real teaching, observation sheet, secondary vocational education.
OBSůH
SEZNůM OBRÁZK ... 9
SEZNAM TABULEK ... 10
SEZNAM ZKRATEK ... 11
ÚVOD ... 12
1. AKTIVITA... 14
1.1 ůktivní žák ... 16
Projevy aktivity ... 16
Motorická aktivita ... 17
Stupn žákovské aktivity ... 17
Pasivita žáka ... 19
Psychologická specifika st edoškolák ... 20
1.2 ůktivizující učitel ... 22
Osobnost tvo ivého učitele ... 23
ůktivizující výukové metody ... 24
Moderní didaktické pom cky ... 27
1.3 ůktivizační činitelé ... 27
1.4 Čas aktivního učení ... 30
2. VÝZKUMNÉ ŠET ENÍ ... 32
2.1 Cíl výzkumu a výzkumné otázky ... 33
2.2 Metodika práce ... 34
P edm t výzkumu ... 36
Záznamový arch ... 37
2.3 Specifikace výzkumného vzorku ... 38
Základní soubor ... 39
Znaky základního souboru... 39
Vyučující a pozorované p edm ty ... 39
3. VÝSLEDKY PRÁCE ... 42
3.1 Vyučující ů ... 42
3.2 Vyučující B ... 44
3.3 Porovnání ... 47
DISKUZE ... 50
ZÁV R ... 55
SEZNAM LITERATURY ... 56
SEZNůM P ÍLOH ... 58
SEZNůM OBRÁZK
Obrázek 1: Schéma - Stupn aktivity, samostatnosti a tvo ivosti
Obrázek 2: Schéma - vybrané faktory ovliv ující aktivitu žák ve vyučování Obrázek ň: Graf - jednotlivé analyzované vyučovací hodiny u vyučující A Obrázek 4: Graf - jednotlivé analyzované vyučovací hodiny u vyučující B Obrázek 5: Graf – porovnání časových dimenzí výuky u pozorovaných učitel
SEZNAM TABULEK
Tab. 1: Počty pozorovaných vyučovacích hodin.
Tab. Ň: Vyučující ů - p íležitost k učení a aktivní čas žák Ěmině Tab. ň: Vyučující B - p íležitost k učení a aktivní čas žák Ěmině Tab. 4: Porovnání časových dimenzí výuky u pozorovaných učitel
SEZNAM ZKRATEK
FIAS Flanders Interaction Analysis Systém SPŠ st ední pr myslová škola
KOO konstrukce od vu TEC od vní technologie ZBZ zbožíznalství TEM textilní materiály
ÚVOD
Snad každý si z doby, kdy usedal do školní lavice, pamatuje hlášky vyučujícího typu:
nemáme čas se k tomu vracet, najdi si to doma nebo p ij po vyučování a já ti to vysv tlím. V dnešní usp chané dob musí učitel za relativn krátký čas stihnout mnoho úkol . Od organizačních záležitostí, káze ských problém , p es výklad, vysv tlení látky až po samotnou výchovu žáka. To vše v p tačty iceti minutách jednou či dvakrát týdn . Stále vzr stající sv tový význam aktivity člov ka v r zných oblastech společnosti, zp sobuje také zvýšenou naléhavost ešení aktivity v pedagogice. Pedagogický jev jakým je aktivita je velice složitý a mnohostranný a zárove lze p i jeho rozboru vycházet z r zných hledisek. Tato práce je zam ena pouze na vybrané aspekty týkající se aktivity žák ve vyučování.
Hlavním cílem bakalá ské práce je porovnat aktivitu žák ve výuce na st ední odborné škole u dvou vyučujících odborných p edm t . Porovnávána je doba aktivního učení žák , která je určena na základ pozorování činností žák ve vyučování v závislosti na čase. V p ípad nízké aktivity žák je navrženo, jakým zp sobem lze aktivitu op t zvýšit.
ůktivitu lze považovat za významný atribut výchovn -vzd lávacího procesu, jež je pom rn často zd raz ován nejen v pedagogické teorii, ale i v praxi. Výzkum zabývající se aktivitou ve skutečném prost edí školy je minimum. První část práce definuje významnými p edstaviteli pedagogiky stanovená teoretická východiska pojmu aktivita. Další kapitoly postupn objas ují pojem aktivního žáka, tzn. projevy, druhy a stupn žákovské aktivity, dále pojem aktivizujícího učitele, u kterého je popisována osobnost vyučujícího, aktivizační metody a didaktické pom cky. Záv rem první části jsou vyjmenovány aktivizační činitelé neboli p sobící faktory ovliv ující aktivitu žák . Jedním z nich je činitel času zam ující se na p íležitost k učení, které úzce souvisí s analyzovaným aktivním časem učení.
V této práci je p edstavena analýza nahlížející do samotného procesu výuky. Ve výzkumné části je použito pozorování reálného vyučování, které nepoužívá p edem stanovené pozorovací systémy. Určeny jsou jen objekty pozorování, jejichž činnosti se zaznamenávají do p edem p ipraveného archu. Jedná se o záznam činností učitele a
analýze bylo snahou postihnout co nejširší záznam činností b hem výuky v závislosti na čase. Získaná data z výzkumné části jsou vyhodnocena a následn porovnána. Výsledky této analýzy jsou omezeny pouze na výb rový soubor a není možné je nijak zobec ovat.
1. AKTIVITA
Snem každého učitele je mít t ídu plnou aktivních, zvídavých a pracovitých žák , nebo s takovýmito žáky lze dosáhnout efektivních výsledk , které v mnoha p ípadech sv dčí o kvalit práce vyučujícího. Význam žákovské aktivity se dostal do pop edí až v 1ř. století, kdy začala p evažovat kritika tehdejšího herbartismu zam ující se na pam tní učení. Pasivní postavení žáka ve výuce se díky tzv. kopernikovské revoluci zm nilo na pojetí žáka, který je ve st edu výchovného d ní. V této dob m žeme sledovat zvýšenou produkci odborných literárních d l zabývajících se touto problematikou. ĚMa ák 1řřŘ, s. Ň7ě
Pro úvod je d ležité vymezit si samotný pojem aktivita. V literatu e nalezneme r zné teoretické koncepce tohoto pojmu, které se vyvíjí společn s historickým kontextem a vychází z odlišných pohled významných p edstavitel pedagogiky.
Právem jsou zde za azeni Josef Ma ák, profesor na brn nské pedagogické fakult , a Jarmila Skalková, odbornice v pedagogických v dách, kte í se intenzivn ji v novali práv aktivit žák ve vyučování.
P i zam ení se na pojem aktivita z pohledu pedagogiky, tedy na aktivitu žák ve vyučovacím procesu, se setkáváme s odlišnými pohledy na jeho definování. Pro ukázku jsou uvedeny následující definice vybraných odborník .
Skalková se ve své knize ůktivita žák ve vyučování, snaží vysledovat význam pojmu aktivita a aktivní činnost žák v reálné a tehdejší výchovné skutečnosti. Podle ní aktivita žák je „rozvíjení jejich činnosti, p ímá praktická nebo teoretická činnost, horlivá činnost“. ĚSkalková 1971, s. 9)
J. Ma ák vymezuje aktivitu z hlediska osobnosti žáka a jeho činnosti ve výuce, proto ji definuje jako „zvýšenou, intenzivní činnost žáka, a to jednak na základ vnit ních sklon , spontánních zájm , emocionálních pohnutek nebo životních pot eb, jednak na základ uv dom lého úsilí, jehož cílem je osvojit si p íslušné v domosti, dovednosti, návyky, postoje nebo zp soby chování.“ ĚMa ák 1998, s. 29)
S problematikou aktivity žák ve vyučování se m žeme setkat již u J. A.
Komenského, který ve svých pedagogických poznatcích vyhradil významné místo žákovské aktivit a samostatnosti. Komenský dokládá princip aktivity, podle n hož je
t eba, aby si žák osvojoval nové poznatky vlastním úsilím. Princip aktivity vyjad uje, že žák není pasivní, ale aktivn se zapojuje do výuky a to nejen v manuálních činnostech.
Dále také J. J. Rousseaua, Pestalozzi a Tolstoj se snaží vyzvednout žákovskou aktivitu, což v dob p ed rozvojem reformních pedagogických koncepcí bylo značn obtížné.
(Pecina, Zormanová 2009, s. 7)
Nap íklad Pedagogický slovník vykládá aktivitu, jako pojem psychologický a pojem pedagogický, takto: „Jako psychologický pojem vyjad uje, že jejím p vodcem je subjekt se specifickými charakteristikami, který sleduje určitý cíl, vynakládá volní úsilí a jeho snažení je ovlivn no sociálním kontextem.“ ĚPr cha, Walterová, Mareš 2013, s. 15) Jako
„pedagogický pojem bývá rezervován jen pro tu skupinu činností, p i nichž musí člov k projevit vyšší úrove iniciativy, samostatnosti, musí vynaložit v tší úsilí, postupovat energičt ji, být celkov výkonn jší a efektivn jší. Z tohoto pohledu je nap . žákovo p ihlížení učitelovu ešení úlohy na tabuli kvalifikováno jako nižší stupe aktivity, žákovo samostatné ešení úlohy v sešit jako vyšší úrove aktivity.“ ĚPr cha, Walterová, Mareš 2013, s. 15)
Synonymem pro aktivitu je činnost. Tento pojem je čast ji využíván r znými v dami jako je nap íklad filozofie, fyziologie, psychologie i pedagogika. Ve filozofickém myšlení je uplat ován pojem aktivita pro zd razn ní činného principu (aktivismus), v současné fyziologii je zd raz ována aktivita organismu, v psychologii vyjad uje funkci celého organismu, čímž označujeme jeho vzájemné p sobení s okolím.
V psychologickém pojetí aktivita zahrnuje psychiku, tedy duševní procesy podmín né psychickými vlastnostmi a stavy, a dále jsou začlen ny sociální interakce, které jsou společensky významné. ĚSkalková 1971, s. 12)
Ma ák ve své knize uvádí, že pojetí aktivity lze opírat o r zné psychologické koncepce. P ičemž nejv tší oporu aktivní školy p edstavuje Piaget v konstruktivismus, který zd raz uje, že počátek poznání vychází ze samostatného zkoumání problém žákem. Nový poznatek nelze jen p evzít, ale musí se na základ p edchozích zkušeností a d ív jších poznatk nejd íve zkonstruovat. Účelem není žáka nechat individuáln se potýkat s nep im enými problémy, ale spojit aktivitu žáka se společnou diskusí ve t íd a se skupinovou prací, což bývá efektivní. ĚMa ák 1998, s. 28)
ůktivita pramení z aktivace, což je celková p ipravenost organismu k činnosti. Ve výuce často využíváme slovo aktivizace, tj. podn cování žák k uv dom lé učební
aktivit , což je snahou pedagoga v každé vyučovací hodin . Pedagogické vedení se snaží žáky nasm rovat od vn jší aktivity, která m že být jen formální nebo p edstíraná, k aktivit vnit ní, p í níž se do pop edí dostává myšlení, fantazie, postoje a emoce.
ĚMa ák 2001, s. 10)
1.1 ůktivní žák
ůktivní žák se ve výchovn -vzd lávacím procesu projevuje v tší snahou, p i které provádí činnosti p esahující pr m r, snaží se intenzivn ji usilovat o podílení se na
ešení úkol a dosahování stanovených cíl . ĚMa ák 1998, s. 29)
Z výše uvedených definic je patrné, že aktivitu žák lze chápat jako jakoukoliv učební aktivitu zam ující se na osvojování nových v domostí, dovedností, návyk , postoj , ale také na rozvoj kognitivních proces osobnosti žáka, nap íklad myšlení, p edstavivost, fantazie, tv rčí a komunikační schopnosti. ĚPecina, Zormanová 2009, s. 24) Ma ák ji také nazývá uv dom lou, intenzivní učební činností zam enou na zvládnutí učebního obsahu vymezeného školskými dokumenty. ĚMa ák 2001, s. 10)
Žákovskou aktivitu m žeme d lit na biologickou, která je primární a m že p sobit i bujn , n kdy až proti výchovn -vzd lávacím cíl m. Naopak jednoznačn sledující výchovné cíle je aktivita uv dom lá, která se však m že n kdy projevovat jako formální činnost bez obsahové nápln . Ideální je kombinace t chto dvou aktivit.
V tomto smyslu je aktivita východiskem pro sebevýchovu. Tímto se ukazuje, že jev aktivity v lidském chování m žeme chápat jako obecný pedagogický princip, který je aplikovatelný na veškerý výchovn -vzd lávací proces. ĚMa ák 1998, s. 29)
Skalková uvádí, že „člov k je p irozen aktivní“, proto ho nelze chápat jako n co statického, co by bylo nutné uvád t do pohybu určitou energií. Pro vznik aktivní činnosti v pedagogice je p edpokladem p irozená aktivita. ĚSkalková 1971, s. 68)
Projevy aktivity
ůktivita se projevuje r zn a to z hlediska p sobnosti, uv dom losti nebo cíle.
Vnit ní a vn jší, skutečnou a zdánlivou aktivitu by m l pedagog pečliv rozlišovat, protože práv vn jší aktivita nebo aktivita zdánlivá mohou mít negativní vliv p i morálním formování osobnosti. Ma ák p irovnává projevy zdánlivé, p edstírané
aktivity ke komunistickému režimu, kdy byl pracovník hodnocen podle „aktivity“ na sch zích, manifestacích nebo brigádách. Nebo k horliv hlásícímu se žákovi se výuce, který po vyvolání vlastn není schopen k danému problému nebo položené otázce nic vypov d t. ĚMa ák 1998, s. 30)
Vn jší aktivita žáka je často hodnocena jako bez produktivních výsledk , naproti tomu se n kdy zužuje pouze na pozitivní vztah k učení a na vnit ní motivaci. Pro žák v výkon je p edpokládanou podmínkou vnit ní aktivita, která se musí projevit ve vn jší činnosti, jehož výsledek lze hodnotit podle stanovených kritérií. Ovšem objektivní stanovení dosažené úrovn aktivity je náročné. D vodem je rozmanitost projev aktivity žák , které lze rozlišit podle charakteru činností žáka. ĚMa ák 1řřŘ, s. ňŇě
Motorická aktivita
Protikladem aktivity intelektuální, na kterou je zam ena tato bakalá ská práce, je aktivita motorická. Žák s pot ebou pohybové aktivity by m l mít dostatek p íležitostí realizace, ovšem školní programy tomu nejsou p íliš p izp sobeny a nabídka t lesné výchovy bývá nedostačující. Z v tší části žáci sedí v lavicích, a dokonce se omezuje jejich prostor pro pracovní výchovu, takže je žák nucen využívat verbální činnosti, ve kterých nemusí být zdaleka tak úsp šný. Utlumení pot eb motoricky nadaných žák má nežádoucí vliv zejména, když se jedná o žáka orientovaného prakticky. ĚMa ák 1998, s. 32) Jde tedy o žáky studující na učilištích, kde je zajisté pro jejich uplatn ní d ležitá intelektuální aktivita, ale stejn tak d ležitá je i motorická aktivita, která se stává u praktických profesí nad azen jší.
Stupn žákovské aktivity
Ma ák ve své knize upozor uje na aktivitu, která m že být vnit ní myšlenková, tedy nepozorovatelná, což je nejnižší úrove aktivity. Má nap íklad podobu poslouchání výkladu vyučujícího a zapisování si probíraného učiva. M že však také nabývat vyšší formy aktivity, což jsou tvo ivé činnosti jako je náročn problémov orientovaná činnost. (Ma ák in Pecina, Zormanová Ň00řě Ma ák také p ipomíná, že aktivita m že
být p edstíraná, což p i pozorování není snadno odhalitelné. ĚMa ák 1řřŘ, s. ňŇě Stupn aktivity se pokusil naznačit J. Lízner, který vychází z hybných sil osobnosti
a z modelu obecné struktury osobnosti. ĚLízner in Ma ák 1řřŘ, s. ňŇě Krivý
identifikoval aktivitu z dvou dimenzí, ze kterých po kombinaci vyvodil čty i typy aktivity, které jsou z pohledu výchovn -vzd lávacího procesu nedostatečné. (Krivý in Ma ák 1řřŘ, s. ň2)
Jarmila Skalková adí stupn aktivity od pólu blížící se pasivit k pólu vysoce aktivní činnosti. Skalková také tvrdí, že dle pedagogicko-psychologického hlediska nelze adit do stupn aktivity znaky vn jšího projevu, jako je nap íklad motorický projev žáka. ĚSkalková 1ř71, s. 1Ňě
Z výše uvedených názor je patrné, že aktivita žák má mnoho úrovní, které vyjad ují na sebe navazující a prolínající se stupn , které Ma ák stanovuje jako aktivita – samostatnost – tvo ivost. Tyto stupn znázor uje níže uvedené schéma na obrázku č. 1. ĚMa ák 1998)
Stupn žákovské aktivity vznikly jako jeden z výsledk Ma ákova bádání týkajícího se fázování jednotlivých aktivit žák a jejich postupn se zeslabujícího ízení učitelem.
Šlo o rozvíjení žákovských schopností, p i nichž se zvyšovala žákovská samostatnost, a snižovalo učitelovo vedení. (Ma ák in Švec 2014, s. 652)
Obrázek 1: Schéma - Stupn aktivity, samostatnosti a tvo ivosti (zdroj: Ma ák, 1998)
Samostatnost a tvo ivost podle uvedeného schématu p edstavují vyšší stupn aktivity žák . ĚMa ák 1998ě. ůktivní samostatná práce m že mít r zné stupn , ten nejnižší je charakteristický reproduktivními myšlenkovými operacemi ze strany žáka. Projevuje se tím, že žák se v hodin učí zpam ti, opisuje a pracuje podle vzoru. P es ešení drobných výukových problém až k vysoce tvo ivému projevu se dostáváme k vyššímu stupni aktivity. Za nejvyšší a také nejuznávan jší stupe aktivity žáka je považován projev jeho tvo ivosti, tedy kreativity. Tvo ivost m žeme z r zných definic spojovat s originálností a novostí. (Pecina, Zormanová Ň00řě
Prvním typem aktivity je aktivita vynucená, která již svým názvem napoví, že jde o donucení žáka k určité činnosti. Žáci jsou nap íklad i p es prvotní protesty nuceni psát písemný test, o kterém nebyli p edem informováni a nejsou na n j p ipraveni. ĚMa ák 1998, s. 33)
Nejčast ji se vyskytující je navozená aktivita, kdy se žáci zapojují do pracovního procesu na pokyn učitele. U této aktivity lze zapojit didaktické hry a jiné prost edky pro probuzení zájmu a vhodnou motivaci žáka. ĚMa ák 1998, s. 33)
Nezávislá aktivita je první aktivitou, kde se projevuje vlastní zájem žáka o danou činnost, kterou vykonává bez jakéhokoli nátlaku a pomoci jiné osoby – učitele.
Do pop edí vstupuje uv dom lé úsilí žáka realizující se ve form samostatné práce.
Nap íklad si žáci ve spolupráci s vyučujícím navrhují dílčí úkoly pro vytvo ení projektu, které pak iniciativn eší.ĚMa ák 1998, s. 33)
Čtvrtým stupn m aktivity je angažovaná aktivita, u které se již p edpokládá silná aktivizace žák , jejich p ipravenost ešit problém p evážn samostatn . Tato aktivita vyús uje do subjektivn používané tvo ivé práce žáka a to jen p i vhodných podmínkách. Jedná se nap íklad o žáka, který p i ešení problému nalezne postup, se kterým ho učitel neseznámil. ĚMa ák 1998, s. 33)
Pasivita žáka
Ma ák do své škály stup aktivity pasivitu žáka neza azuje. ĚMa ák 1řřŘ, s. ňŇě Naprostá pasivita či nep ítomnost aktivity žáka lze vypozorovat v pedagogické praxi.
Pasivita je nápadná a také d ležitá, proto p i pozorování vycházíme z r zných kritérií, jako je nap íklad celková živost, temperamentnost reakcí jedince nebo jeho emoce
a chování. J. Čáp z t chto kritérií vyvozuje čty i základní skupiny, které charakterizují jedince v jeho aktivnosti – pasivnosti. Jsou to temperamentové, motivační, operační a kognitivní aspekty. (Čáp in Ma ák 1řřŘ, s. ň0ě
Projevy pasivnosti nemusí být vždy projevem temperamentu, ale jedince také mohou ovliv ovat podmínky, které na n j dlouhodob p sobí v jeho prost edí. Často se m že jednat o patologický projev dít te, nap . negativismus, nebo výraz vzdoru, nespokojenosti žáka. ĚMa ák 1řřŘ, s. ň2)
P ílišné zd raz ování chyb žák , jejich kritizování, pop ípad jejich trestání, m že op t vést k pasivit . Žáci se začnou bát dané činnosti, cht jí se vyvarovat chyb, proto se rad ji začnou vyhýbat činnosti a tak dojde k utlumení jejich aktivity. ĚHoleček Ň014, s. 51)
Velký tlak na žákovskou aktivitu spojenou s p ísným hodnocením vede k únav žák , ztrát pozornosti a zájmu, čímž m že dojít k neaktivnímu p ístupu žáka v dané vyučovací hodin a negativismu ke studovanému p edm tu. ĚSkalková 1971, s. 59)
Psychologická specifika st edoškolák
Tato bakalá ská práce se zabývá výchovn -vzd lávacím procesem na t etím stupni vzd lávání. B hem nástupu na st ední školu bývá žák v p echodném období mezi d tstvím a dosp lostí. Žák st ední školy z pravidla vstupuje z období pubescence do období dospívání, které označujeme jako adolescenci. Vývojová psychologie vyobrazuje toto období jako dosti náročný proces, který trvá p ibližn od 10 do 20 let s určitou individualitou v psychické a sociální oblasti. Práv díky velké individuální variabilit vývoje dívek i chlapc bývá období dospívání dále člen no. Nejčast ji je v literatu e zastoupeno následující rozd lení:
a) Období pubescence, také označováno jako raná adolescence je časov lokalizováno zhruba od 11 do 15 roku, kdy nastává n kolik zm n. Jednou z nejvíce viditelných zm n je t lesné dospívání, které souvisí s prom nou zevn jšku a je stimulem k dalšímu rozvoji jedince, dále dochází k počátečnímu užívání abstraktního uvažování a to i p i ešení nereálných variant. V neposlední ad na dospívajících pozorujeme velké výkyvy emočního prožívání i specifický životní styl, kterým se snaží odlišovat od d tí a zárove i dosp lých. Velkým
mezníkem je ukončení povinné školní docházky a výb r dalšího profesního sm ru, který bude částečn určovat sociální postavení jedince. ĚVágnerová 2012, s. 320)
Pro tuto fázi jsou typické projevy nesouhlasu a v čné opozice, což lze využít v inscenačních metodách, kdy učitel úmysln ekne nepravdivé tvrzení a očekává námitky s následnou diskuzí. Na základní škole žáci nabrali zkušenosti, znalosti, dovednosti a schopnosti, které budou na dalším stupni vzd lání rozvíjet, ale nesou si i určité p edsudky o výuce nebo p edm tech.
U st edního vzd lávání je nutná p edevším kladná motivace ze strany učitel , vysv tlování d vodu za azení dané látky a její souvislosti s jinými tématy.
V tou typu „jste na st ední škole, tak si s tím už musíte poradit sami“ m že vyučující zp sobit silnou demotivaci žáka, což se v prvním ročníku často stává.
ĚKostečka 2008)
b) Pozdní adolescence je následující fází, která trvá p ibližn p t let života dospívajícího. S individuální variabilitou jde o p ibližný v k mezi 15 a Ň0 lety.
Biologicky je vstup do této fáze určen pohlavním dozráním, po psychické stránce dochází k prom n osobnosti a jeho společenské pozice. V pozdní adolescenci dosahují jedinci plnoletosti, následn je čeká ukončení profesní p ípravy a p ípadný nastup do zam stnání či volba dalšího vzd lávání s čímž souvisí ekonomická nezávislost a rozvoj vlastní identity dospívajícího.
ĚVágnerová Ň01Ň, s. ňŇ4ě
V tomto období rychle stoupají kognitivní možnosti žák , proto by m l učitel klást d raz na samostatnost v hodinách i b hem p ípravy na ni. P elomovým bodem je pro dospívání plnoletost, kdy si postupn budují filozofický a sv tonázorový postoj. Roste touha osamostatnit se, cestovat a mít odpov dnost za sv j život. Učitel m že postupn za adit vysokoškolský systém výuky, a tím dbát na v tší samostatnost, náročnost úkol , zavád t dlouhodobé projekty a klást d raz na preciznost prací. ĚKostečka 2008, s. 32)
1.2 Aktivizující učitel
S pojmem aktivita je svázán i pojem aktivizace žák , což je činnost učitele a označujeme ji tedy jako aktivizační činnost učitele. Aktivizaci p edstavuje podn cování a rozvinutí intenzivn jší činnosti žák . Jedná se o zám rné p sobení učitele s cílem vyvolat vhodnými prost edky aktivitu žáka. ĚMa ák 1řřŘě
ůktivizace žák bývá často spojována s motivací, proto je vhodné tyto dva pojmy rozlišovat, i když se jen částečn p ekrývají. Nap íklad zajímavý výklad učitele vysv tlující novou látku se m že stát pro žáka motivačním, ovšem v této situaci už nebude aktivizující, protože nevede žáka k činnosti. Naopak m že nastat situace, kdy jsou žáci aktivizovaní, ale neda í se u nich vybudovat motivaci. (Kostečka Ň00Ř)
L. Mojžíšek píše: „Aktivizace žák je proces a stav, kdy se žáci (optimáln celá vyučovací skupina/t ída) činorod a s nefalšovaným zájmem a zaujetím zapojují do d ní v hodin .“ ĚMojžíšek in Kostečka 2008, s. 21)
Ma ák dosp l k poznatku, že chce-li učitel podn covat a rozvíjet tyto žákovské projevy, m l by um t rozpoznat tvo ivého člov ka, kterého je t eba poznat a seznámit se s ním hloub ji. Je nutné znát jeho práce a nechat na sebe p sobit jeho postoje, myšlenky. Tvo ivý člov k vyvolává pozornost, p ekvapení a údiv, protože nabízí nový a obohacující pohled na v c. (Ma ák in Švec 2014, s. 653)
ůktivita žák je často spojena s aktivitou samotného učitele. Pokud je vyučující aktivní, využívá aktivizující výukové metody, moderní didaktické pom cky a dokáže žáky správným zp sobem motivovat k danému učivu, tak by m la fungovat stejná zp tná reakce ze strany žák . Samoz ejm jsou zde další vn jší faktory, které ovliv ují míru aktivity žák , jako je nap íklad atmosféra ve t íd i osobnost samotného učitele.
Pro aktivní projev žáka je nezbytné vytvá et vhodné situace a volit účinné metody a prost edky, které to umož ují. Pro posilování a vyvolávání žákovy motivace má učitel adu možností, jako nap íklad pat ičné hodnocení co nejd íve po výkonu, uspokojení základních psychologických pot eb, respektování specifických p edpoklad či zájm žáka, využívání pro žáky zajímavých metod, technik a prost edk . ĚMa ák 1řřŘ, s. ň5ě
Jednou z forem motiv jsou zájmy, které se projevují tím, že preferují určitou
Neustále se rozvíjejí a mají tendenci být trvalou pot ebou člov ka, p ičemž jejich uspokojování zvyšuje motivaci. ĚMa ák 1998, s. 35)
Dalším d ležitým motivačním činitelem je učivo. Je-li p im ené, správn strukturalizované, tak vyvolává úsilí žák získat nové poznatky. To ovšem učivo splní pouze v p ípad , že je žák m zprost edkováno zajímav , žáci ho chápou jako smysluplné a užitečné. P emíra detail v učivu vede k p et žování žák a k pam tnímu učení, což v d sledku znamená ztrátu zájmu o samostatnou práci. Také není čas na experimentální části výuky, problémové učení a na tvo ivou iniciativu. Jedinou cestou pro spln ní té správné funkce učiva je soust ed ní pozornosti na selekci učiva, které by m lo odrážet současný život. ĚMa ák 1998, s. 36)
ůktivizujícím momentem ve výuce m že být nap íklad nahrazení stereotypní vyučovací hodiny, za azením skupinové výuky, na kterou žáci nejsou zvyklí. Jde tedy o zm nu navyklého zp sobu práce, která evokuje pozornost a zvídavý zájem. Proto zkušený pedagog st ídá výukové situace, formy, techniky a za azuje do učebních činností nové momenty, které zvýší aktivitu. Pro zvýšení pozornosti se doporučuje za adit momenty p ekvapení a nečekaných obrat . Z obecného pohledu lze íci, že jde o zážitek novosti, jež zvyšuje aktivaci organizmu, který díky nové nečekané události vyvolá tzv. pátrací reflex. Ovšem jeho zneužívání má opačný až záporný charakter.
ĚMa ák 1řřŘ, s. ň7ě
Osobnost tvo ivého učitele
Pro výchovné profese je obzvláš d ležitá osobnost ve smyslu souboru významných charakterových rys , zejména morálních, které v život plní d ležitou funkci a jsou nositelem uznávaných hodnot. U profese učitele vstupují do pop edí osobnostní vlastnosti, které jsou podmín ny výkonem povolání a jeho sociální rolí. ĚMa ák 1řřŘ, s. 90) Osobnost pedagoga se stává vzorem, bývá v dom i nev dom napodobována, a proto hraje nezanedbatelnou roli ve formování osobnosti dít te.
Požadavky na tzv. optimální učitelskou osobnost vždy náleží aktuální dob a také trend m, protože výchova je zam ena na budoucnost. Tradiční nároky na učitelskou profesi, která dnes již nestačí, zahrnovaly odbornou orientaci, metodické dovednosti nebo pedagogický takt. Učitel musí v současnosti zvládat stále nové úkony. ĚMa ák 1998, s. 90)
Osobností učitele se dnes zabývá v da nazývána pedeutologie. Mikšík, který se v nuje osobnosti člov ka, sleduje osobnost učitele v reálném prost edí, myšleno ve škole p i výchovn -vzd lávacím procesu, kde jako významné hodnotí následující komponenty:
psychická odolnost Ěodpovídající inteligenční úrove , kreativita, operativní myšleníě,
adaptabilita a adjustabilita Ěschopnost alternativního ešení situací, psychická flexibilitaě,
schopnost osvojovat si nové poznatky Ěučit se, schopnost regulovat své vnit ní a vn jší aktivityě,
sociální empatie a komunikativnost. ĚMikšík Ň007ě
P ehled požadovaných činností moderního učitele je d ležité rozší it o požadavek tvo ivého p ístupu k jeho profesi i k životu. Hovo íme-li o zdatném učiteli, p edpokládáme tak současn , že se jedná o učitele tvo ivého, který umí vést žáky k efektivním výsledk m a je charakteristický svými netradičními metodami a vlastními kreativními technikami. Kreativní chování pedagoga závisí zejména na jeho flexibilit , umu vid t v ci z jiného pohledu, smyslu pro humor, také vn jší projevy jako je psychologická jistota je nutné zd raznit. Je mnoho dalších charakteristik pro tvo ivou osobnost učitele, ale pro názornost postačí již uvedené. ĚMa ák 1řřŘ, s. ř1ě
ůktivizující výukové metody
Praxe ukazuje, že na českých školách stále p evládá jednotvárnost a chudost používaných metod. Nejv tší p ekážkou pro začínajícího tvo ivého pedagoga je osamocenost mezi ostatními učiteli, kte í si nové výukové metody necht jí ani vyzkoušet ani se na nich podílet. ĚMa ák 1řřŘ, s. 37)
Podle Ma áka m že každá výuková metoda, t eba i v r zné mí e, žáky aktivizovat.
P ece jen je možné vyčlenit metody, které ve zvýšené mí e podn cují samostatnost a tvo ivost, a které nazýváme aktivizující metody. ĚŠvec Ň014, s. 654ě
ůktivizující výukovou metodu m žeme definovat jako postup, p i n mž žáci eší problémové situace ve výuce, což na n p sobí stimulačn a podporuje jejich tvo ivé myšlení. Cílem t chto metod je rozvoj myšlenkových proces , podn cování zájmu
o učivo a také podporování myšlení, flexibility a kreativity. ĚPecina, Zormanová Ň00ř, s. 38)
V odborné práci Kotrby a Laciny ĚŇ007ě je definován jeden cíl aktivizačních metod:
„Zm nit zp sob vyučování a oživit jej.“ a jako další cíl uvádí: „Naučit studenty spolupracovat, rozvíjet jejich komunikační a prezentační dovednosti a vlastní sebeprezentaci.“ ůuto i také uvádí význam aktivizačních metod, které „zlepšují proces výuky z metodického hlediska a činí vyučování efektivn jší.“ (Kotrba, Lacina 2007)
Vzhledem k rozmanitosti všech výukových metod nebylo žádoucí, zde uvád t veškeré člen ní t chto metod. Pro účel této práce byla zvolena skupina aktivizujících výukových metod člen ných dle J. Ma áka a V. Švece. ůuto i uvád jí p t základních skupin aktivizujících metod, které adí následovn :
Diskusní metody.
Metody heuristické, ešení problém .
Metody situační.
Metody inscenační.
Didaktické hry. ĚMa ák, Švec in Pecina, Zormanová Ň00ř, s. ň7ě
V níže uvedených podkapitolách jsou konkretizovány již uvedené aktivizační metody se zam ením na výchovn -vzd lávací proces na st edních odborných školách.
Metody diskusní – za cíl t chto metod, lze považovat sociální interakci, která má žáka naučit komunikovat, vyjád it své názory a pocity, um t je obhajovat a argumentovat. Zárove naslouchat a p ijímat názory i kritiku druhých. Metodu diskusní je možné použít v tém jakékoli fázi procesu výuky. Nejpoužívan jší je tzv.
„brainstorming“, kdy se žáci snaží vymyslet co nejvíce nápad , myšlenek na dané téma.
(Ma ák, Švec 2003) adíme sem také rozhovor jako d ležitou součást každé komunikace, p i níž se pokládají p edem p ipravené otázky na ešení určitého problému.
S rozhovorem je často zam ována diskuse, která se liší svou formou komunikace učitele s žáky. Dochází k vzájemné vým n názor i argument na ešené téma, kdy žáci uplat ují své dosavadní znalosti pro svá tvrzení. Tak společn nalézají ešení daného tématu. ĚPecina, Zormanová Ň00ř, s. 57ě Diskusní metody jsou pedagogy na odborných školách často používané i oblíbené a to pro svou časovou nenáročnost v p íprav i realizaci, ale i pro užitek jaký p ináší. Za azením metody p ed výkladem
dochází ke zvýšení pozornosti, oproti tomu po výkladu slouží jako pom cka pro zp tnou vazbu.
Metody heuristické, ešení problém – podstatou t chto metod je, že žák m se nesd lují v domosti p ímo, ale jsou vedeni k samostatnému Ěn kdy s částečnou pomocí učiteleě objevení poznatk svým vlastním myšlenkovým úsilím. Vychází se z existujících v domostí, dovedností i zkušeností žaka, který objevuje, vyhledává pot ebné informace a zejména rozvíjí své myšlení. Vše probíhá s minimální pomocí pedagoga, který je spíše v roli organizátora a koordinátora prací. Metodu ešení problém reprezentuje učení se pokusem a omylem, logická analýza problému aj.
Pecina a Zormanová popisují problémové učení jako: „učební činnost žáku p i osvojování v domostí zp sob práce, která se d je porozum ním výkladu učitele v podmínkách problémové situace“. P íprava této metody je velice náročná a proto ji mnozí učitelé na st edních školách nevyužívají. (Pecina, Zormanová Ň00ř, s. 61ě
Metody situační – vycházejí z reálných p ípad ze života a jejich jádrem je ešení problémového úkolu vlastním úsilím a rozhodováním. Podstatou je tedy hledání postupu, který žáky dovede k vy ešení zadané reálné situace. (Pecina, Zormanová Ň00ř, s. 74) Tyto metody je vhodné uplat ovat zejména na učilištích i st edních odborných školách. Slouží jako dobrý nástroj k nácviku ešení problémových situací, se kterými se p i budoucím vykonávání oboru mohou žáci setkat. Tím žák rozvíjí schopnost hledání alternativního ešení a získává zkušenost pro další podobnou již nesimulovanou situaci.
Často se situační metoda používá v ekonomických oborech a pro vzd lávání dosp lých.
Její p íprava pro pedagoga je pom rn náročná a je d ležitá promyšlenost všech možných ešení. (Ma ák, Švec, 2003) Další pozitivní stránkou této metody je její propojenost s dalšími p edm ty – mezip edm tové p ístupy p i ešení problémové situace. (Kalhous, Obst 2009, s. 325)
Metody inscenační – neboli metody hraní rolí, mají velkou podobnost s hraním profesionálních herc v divadle. V edukačním procesu má jakýkoli účastník skupiny danou roli a p edvádí se r zné životní situace, se kterými se žáci mohou setkat. Jde o kombinaci hraní role – p ímé zkušenosti se situací, a ešení problému – nalezení vhodné alternativy k ešení. Tím si žák lépe osvojuje žádoucí zp soby reagování, chování a jednání. Tato metoda je vhodnou pom ckou pro procvičení a otestování v domostí žák i pro rozvoj tvo ivosti a osobnosti jedince. Z časového hlediska se ve
školách z velké části metoda nepoužívá i kv li tomu, že žáci nejsou p ipraveni ani vedeni k takovému druhu práce a berou metodu spíše jako druh zábavy. (Pecina, Zormanová Ň00ř, s. 77ě
Didaktické hry – metody didaktických her bývají častokrát opomíjeny, zejména na st edních školách. Hra je člov ku p irozená a p i použití ve výuce je jejím vedlejším produktem učení. Je výzkumn dokázáno, že didaktické hry aktivizují žáky a rozvíjejí jejich myšlení. ĚPecina, Zormanová Ň00ř, s. 6Řě Hra se stává silným motivačním prost edkem, díky kterému se s žáky dají ešit i složité úkoly prost ednictvím svobodn vybraných didaktických her a sout ží. Nejčast ji vybíráme didaktické hry pro motivaci, opakování nebo procvičení učiva, ale nikdy by hra nem la nahradit samotný výklad daného učiva.
Moderní didaktické pom cky
Využíváním r zných didaktických prost edk se žáci podn cují k aktivní spoluúčasti p i vyučování. V dnešním moderním sv t techniky je nespočet možností k použití t chto didaktických prost edk . U tzv. moderních výukových prost edk se b hem jejich užívání ukázalo, že p sobí aktivizačn práv v momentech novosti, což ne eší problém aktivizace žák . U používání didaktických prost edk zaleží zejména na podn tech podávaných žákovi k účasti na ešení problém . ĚMa ák 1řřŘ, s. ňŘě
1.3 ůktivizační činitelé
ůktivitu žák ve výuce ovliv uje velké množství činitel . Všechny tyto činitele nelze pojmout ve výzkumném šet ení této práce, proto je d ležité vytyčit si alespo část z nich a uv domit si jejich d ležitost v dané problematice. (Pecina, Zormanová Ň00řě
Obrázek 2: Schéma - vybrané faktory ovliv ující aktivitu žák ve vyučování (zdroj: Pecina, Zormanová 2009)
ůktivita začíná u žáka a jeho zájmu o daný p edm t nebo téma, motivace ze strany učitele, žákovy osobnosti, schopnosti a dovednosti nebo psychického a fyzického stavu žáka. Vztah k vyučujícímu, postavení žáka ve t íd nebo místo dle zasedacího po ádku m že vyvolat necht nou pasivitu. Samoz ejm i inteligence a pohlaví žáka se m že stát p ekážkou p i probouzení aktivity ve vyučování. ĚPecina, Zormanová Ň00řě
Jedním z dalších činitel ovliv ujících aktivitu žák ve vyučování je skupina žák jako celek, tedy t ída žák . ůktivitu ovliv uje nejen počet žák ve t íd , jejich v k a sociální klima t ídy, ale i existence funkčních pravidel komunikace a chování nebo hierarchie žák ve školní t íd . ĚPecina, Zormanová Ň00řě
Dalším činitelem je t ída myšleno jako místnost. Zde hraje roli uspo ádání a vybavení t ídy. ĚPecina, Zormanová Ň00řě Také dostatečné osv tlení denním sv tlem nebo orientace t ídy na r zné sv tové strany m že ovliv ovat aktivitu.
Na aktivitu žák z velké míry p sobí učitel. Pohlaví, osobnost, inteligenci i p ipravenost učitele na hodinu dokáží žáci dob e odhalit a je jen na učiteli, zda to vše obrátí ve prosp ch aktivity. Stylem vyučování, vybráním vhodné vyučovací metody, organizačními formami výuky a užíváním odm n, trest a hodnocení je možné aktivitu rozvíjet. Ovšem zhoršený psychický a fyzický stav, verbální i neverbální komunikace učitele a také špatn vybudovaný vztah učitel-žák dokáže vyvolat naprostou pasivitu žáka. ĚPecina, Zormanová Ň00řě
Jako další faktor následuje učivo, které je nutné rozčlenit na učivo sd lované učitelem, myšleno jeho didaktické ztvárn ní ve výuce. ů učivo sd lované učebními
AKTIVITA ŽÁKA VE VYUČOVÁNÍ (skupina
plány pro dané žáky, aby se učební text nebo úloha staly nejen dostatečn náročným, ale i zajímavým a poutavým pro každého žáka. ĚPecina, Zormanová Ň00řě
Poslední ze základních vn jších faktor ovliv ujících aktivitu žák je čas. Faktor času je brán jako umíst ní p edm tu v rozvrhu, tj. jaký den je jaká vyučovací hodina.
Také umíst ní výuky v závislosti na školním roce – p ed či po školní akci nebo t ídních sch zkách, na začátku nebo na konci roku. ĚPecina, Zormanová Ň00řě Také lze rozlišit čas vzd lávání, který je t eba rozčlenit na stanovený normami – plánovaný a reálný, tj.
čas, v n mž probíhají edukační procesy. ĚPr cha, Walterová, Mareš, Ň013, s. 32) Ve vyučovací hodin je rozhodující, zda žáci mají p íležitost k učení, čímž je v pojetí Pr chy (2013 s. 324) chápáno: „ jaká proporce času ve vyučovací hodin je v nována kontaktu žák s učivem a operacím s ním“. V reálném vyučování se totiž vyskytují i takové činnosti, které ne adíme mezi učení žák , jako jsou nap . administrativní práce či organizační záležitosti. ĚPr cha Ň01ň, s. ňŇ4ě S p íležitostí k učení souvisí aktivní čas učení, na který se zam uje výzkumná část této práce.
V pojetí Skalkové je aktivita žáka rovna učební činnost žáka ve vyučování, jež ovliv uje n kolik základních činitel . Významnou roli ve výuce hraje cíl činnosti, který je zvyšován, jestliže „žáci chápou v cný cíl jako p irozený problém, jako úkol, který se stane součástí zajímavé situace, která se p i vyučování vytvo í a která podn cuje k pokus m o ešení“. Cíl bude žákovi tím p itažliv jší, čím mu bude bližší. ĚSkalková 1971, s. 70 - 126)
Dalším parametrem je motivace k aktivní činnosti žáka. Úrovn výkon a charakteru činností žák ovliv uje velkou m rou učitel, ten se pak stává jedním z motivačních faktor . Často m že k lepší motivaci pomoci samotný obsah učiva, zajímavost tématu nebo nastavený problém, který mají žáci ešit.
U motivace hraje velký význam hodnocení, u kterého bylo experimentáln dokázáno, že výrazn ovliv uje proces učení žák a také jejich výkon. Skalková uvedla, že „hodnocení probouzí a podporuje vnit ní účast žáka na vykonávání činnosti a tím podn cuje jeho aktivitu“. ĚSkalková 1ř71, s. 70 - 126)
Tím jak učitel klade r zné nároky na kognitivní procesy, tak se m ní intenzita činností žák a tím zasahuje do pr b hu chování žák . Z pohledu žáka „jde o učební činnost, v níž se uplat ují i takové její vnit ní p edpoklady, jako jsou vlohy, dovednosti,
dosavadní v domosti a r zné osobnostní rysy“. Z hlediska učitele jde zejména o „systém prost edk a metod, jichž ve své regulativní činnosti používá a o to, jak jich používá“. ĚSkalková 1ř71, s. 70 - 126)
Sociální interakcí je chápán vztah mezi žáky nap íklad p i skupinové práci, kdy žáci mezi sebou kooperují a budují si vzájemné vztahy, dále interakce učitele s žákem p i pokládání otázek v b žném frontálním vyučování otevírá prostor k aktivní činnosti žáka. ĚSkalková 1ř71, s. 70 - 126)
Kostečka ve své práci uvádí klíčové faktory, které d lí na subjektivní a objektivní, ovliv ující motivaci a aktivizaci p i výuce. Mezi subjektivní faktory adí osobnost učitele, osobnost žáka a roli t ídního kolektivu. Do činitel objektivních jsou azeny učební pom cky, vybavenost školy, obtížnost učební látky, didaktické metody a organizační formy vyučování. ĚKostečka Ň00Řě
Dle uvedených autor je patrné, že aktivitu žák ve vyučování ovliv uje celá ada r zných faktor . Proto je velice obtížné provést relevantní výzkum metodou pozorování. Tudíž je výzkumná část zam ena na činitel času, který bude pozorován v reálném vyučování z pohledu času aktivního učení žáka.
1.4 Čas aktivního učení
D ležitost vytvo ení času, v n mž se žáci aktivn učí, tedy mají p íležitost k učení, je v teoretické rovin známa. Zda je tomu i v praxi a jaké jsou proporce času b hem výuky, objas uje n kolik pedagogických výzkumník zam ujících se na reálné vyučování, ve kterém m í jednotlivé časové proporce výuky. Studie ukazují, že dostatečné množství času pro realizaci výuky m že kladn ovliv ovat učební výkony žák .
Na základ výzkum se postupem času vymezily časové dimenze vyučování, které d líme na n kolik hledisek:
a) Normovaný čas vyučování je Pr chou (2013, s. 325) definovaný jako
„souhrn času vymezeného jako počet vyučovacích hodin v daném ročníku a p edm tu, vymezený učebními plány a osnovami“. Jedná se o čas určený
normou – kurikulem, který učitel v nuje tematickému celku a nem že ho p íliš ovlivnit. (Kalhous, Obst, 2009, s. 351)
b) Reálný čas vyučování lze definovat jako „čas, kdy se vyučování v bec uskutečnilo, po odečtení ztrátových hodin“. Ztrátovou hodinou je myšleno nap íklad vyučování, které se neuskutečnilo v d sledku technických závad budovy školy nebo školní akce. ĚPr cha Ň01ň, s. ňŇ5ě
c) Využitý čas vyučování je „souhrn času realizovaného vyučování, kdy se žáci dostávají do n jakých p íležitostí k učení“. ĚPr cha Ň01ň, s. ňŇ5ě Ten p edevším závisí na dovednosti učitele ídit t ídu. (Kalhous, Obst 2009, s. 351)
d) Čas pokrytý učivem Pr cha ĚŇ01ň, s. 325) definuje jako „úsek vyučování, v n mž učitelé nebo žáci provád jí činnosti s určitým kurikulárním obsahem“.
Efektivní učitel dokáže co nejvíce využít vymezený čas pro svou učební činnost, než aby požadoval zvýšení času plánovaného. (Kalhous, Obst 2009, s. 351)
e) ůktivní čas učení je pojmenován pro čas, „v n mž žáci vykonávají n jaké učební úkoly“. ĚPr cha Ň01ň, s. ňŇ5ě
P íležitost k učení a čas aktivního učení spolu úzce souvisí a práv učitel, jako organizátor činností konajících se ve vyučování, rozhoduje, jaký podíl času v nuje kontaktu žák s učivem. To však m že být obtížné, jelikož se ve vyučovací hodin často vyskytují další činnosti, nap . nezbytné administrativní práce ve vyučování, které oddalují p íležitost k učení, čehož žáci častokrát zneužívají a protahují jej. Pr cha uvádí, že „p íležitost k učení mají žáci vždy, jsou-li v n jakém kontaktu s tím, co je p edm tem učení“. ĚPr cha Ň01ň, s. ňŇ4ě
Dle Pr chy zahrnuje aktivní čas učení „operace, p i nichž žáci provád jí n jaké učební činnosti, které vyžadují jejich aktivní kognitivní či motorickou činnost“, kdy se nap íklad jedná o vykonání n jakého úkolu nebo zainteresování do učení. Když učitel vykládá látku a p i tom žák m ukazuje fungování n jakého p edm tu, neznamená to, že p i takové p íležitosti k učení opravdu dochází. Dojde k ní až tehdy, jestliže žák začne plnit zadaný úkol, se kterým využívá učivo, nap . vypočítávání matematického p íkladu, výroba p edm tu ze d eva, nebo ešení úlohy apod. To lze teprve hodnotit jako aktivní učení. ĚPr cha 2013, s. 324)
2. VÝZKUMNÉ ŠET ENÍ
P edm tem této kapitoly je uskutečn né výzkumné šet ení zam ující se na zkoumání reálné výuky. Jsou zde objasn ny metody pedagogického výzkumu, které jsou použity v praktické části této práce. M ení aktivity žák ve vyučování je realizováno pedagogickým pozorováním reálného vyučování na vybrané st ední odborné škole u dvou p edem zvolených učitel odborných p edm t . Jsou zde také vymezeny cíle výzkumu a položeny výzkumné otázky, které budou autorkou práce objasn ny v záv ru. Charakteristika výzkumného vzorku, popis realizace výzkumu a zp sob vyhodnocení výsledk jsou popsány v následujících podkapitolách.
Výzkum m zam eným na reálné vyučování se v novali zahraniční badatelé, jako nap íklad A. A. Bellack (1966) a D. Berliner (1979), ojedin le se tento cíl bádání objevil i v českém prost edí. Z hrstky provedených v deckých výzkum reálného vyučování, b hem kterých tuzemští výzkumníci analyzovali komunikaci ve t íd , se jen malá část v novala práv podílu aktivního času učení ve výuce.
K významnému zjišt ní došel Pr cha Ě1řŘřě p i analyzování reálného vyučování na druhém stupni základní školy a v 1. a Ň. ročníku na gymnáziu metodou p ímého pozorování vyučování. Výzkum sledoval t i aspekty činností žák a učitele Ěčasové dimenze vyučování, participaci žák ve vyučování, využívání didaktických prost edk ě.
Pokud jde o časové dimenze vyučování, bylo zjišt no, že celkový čas učení a čas aktivního učení dosahuje pom rn vysokých hodnot, tj. v pr m ru p ibližn ň0 min, což nasv dčuje intenzivnímu využití času vyučování. U výzkumu T. Svatoše Ě1řŘ1ě uskutečn nému v 5. a 6. t íd základní školy formou videozáznam vyučování bylo analyzováno, že podíl aktivního času je v pr m ru 60,6 % z celkového času výuky.
Současné publikované analýzy reálného vyučování na českých školách ĚJaník, Miková, Ň006; Chvál, Kasíková, Ň011; Lokajíčková, Ň01Ňě se zam ují více na kognitivní zát ž na žáka, p ičemž se p edpokládá, že aktivního učení dosahuje žák s vyšší kognitivní zát ží. ĚPr cha Ň01ň, s. ňŇ4ě Reálné vyučování také zkoumal P. Ferko Ě1řŘ6ě, slovenský didaktik, který pozoroval výukové činnosti učitel a učební činnosti žák ve vyučovacích hodinách fyziky na základní škole. Ojedin lou formou byl vyhodnocován čas aktivního učení, jako jedna z determinujících charakteristik výzkumu, kdy p i vyučovacích hodinách byl zaznamenáván počet žák vykonávajících
učební činnost Ěpísemnou, ústní i neverbálníě a zárove byl m en čas, po který žáci aktivní práci konali. Výzkum ukázal na velké rozdíly v aktivním čase práce žák v jednotlivých zkoumaných hodinách, který se pohyboval od 5 min. až do ňř min.
reálného času. ĚPr cha 1řŘřě
Výše uvedené analýzy jsou pro tuto práci bohatým zdrojem v deckých poznatk a značnou inspirací ke zkoumání toho, co se d je p i výuce ve školní t íd . Oproti tomu existuje pom rn málo výzkum zam ující se na žákovskou aktivitu pozorovanou v reálném vyučování. V ad výše uvedených i dalších podobných výzkum jsou použity metody pozorování reálného prost edí pomocí kategorizovaných systém , jako je nap íklad Bellack v systém kategorií – interakce a komunikace, Flandersùv kategoriální systém ĚFIůSě – interakce učitel a žák, a jejich r zné modifikace dle pot eb výzkumu.
Snahou této práce bylo použít n jaký vhodný kategorizovaný systém, pravd podobn modifikovaný FIůS, jehož základem jsou p edem p ipravené a definované kategorie činností učitele a žáka, které se však nezapisují celým názvem, ale pouze pod jejím číselným kódem. Je zde tedy d ležité p edem pečliv definovat všechny možné činnosti probíhající p i vyučovací hodin . Jelikož autorka tohoto výzkumu nemá velké zkušenosti s pozorováním reálného vyučování, bylo vhodn jší zapisovat činnosti žák a učitele celými názvy, a to z d vodu minimalizace chybovosti u p eddefinovaných činností. Cht la se tak vyvarovat špatn odhadnutým a definovaným činnostem, které v pr b hu pozorování nelze m nit a tím také zabránit neúsp šné analýze. Dalším d vodem je p íliš malý výzkumný vzorek, který by nep inesl relevantní hodnoty pro zobecn ní výzkumu.
2.1 Cíl výzkumu a výzkumné otázky
Cílem tohoto výzkumu je zm it čas aktivního učení žák na st ední odborné škole ve vyučování odborných p edm t , který je zjišt n na základ pozorování uskutečn ných činností žák ve vyučování v závislosti na čase. Dále zjišt né údaje o aktivit žák porovnat u dvou učitel odborných p edm t a pop ípad navrhnout, jak lze aktivitu žák zvýšit.
Je čas položit výzkumné otázky, které zní následovn : Jaký je celkový reálný čas aktivní práce žák u zkoumaných učitel na st ední škole p i hodinách odborných p edm t ? Jaké výukové metody jsou u zkoumaných učitel využívány nejčast ji, pop . využívají učitelé aktivizační výukové metody? Jak velkou mají žáci celkovou p íležitost k učení u jednotlivých vyučujících? (v min.) Které činnosti žák jsou zahrnuty v aktivním čase?
V tomto výzkumném pojetí je aktivní učení chápáno dle Pr chy (2013) jako čas, p i kterém je žák zapojen do n jaké náročn jší kognitivní činnosti, než je t eba pasivní poslouchání učitelova výkladu. Náročn jší kognitivní činností je nap íklad, ešení zadaného úkolu žákem, p i kterém využívá učivo, nebo když učitel pokládá otázky a vyvolává žáky k odpov di, u kterých v tomto okamžiku prudce stoupá pozornost a začínají o daném problému p emýšlet.
2.2 Metodika práce
Pro získávání informací i tvorbu zkušeností již dlouhá léta lidé používají pozorování nejen v b žném život , ale i ve v decké sfé e. Ne vždy se jedná o pozorování cílev domé. Učitel ve své praxi často používá pozorování bezd čné, když nap íklad pot ebuje zjistit určité informace nebo chce znát chování žáka v n jaké situaci.ĚPelikán 2011, s. 208) P i zkoumání pedagogické reality je pozorování jednou z nejpoužívan jších a nejstarších metod. Pedagogické pozorování je definováno jako
„sledování smyslov vnímatelných jev , zejména chování osob, pr b h d j aj.“
ĚPr cha, Walterová, Mareš, Ň00ň, s. 174) Zvolenou metodou výzkumu je p ímé pozorování reálné výuky, které bylo provedeno ve vybraných t ídách dle rozvrhu vyučujícího vždy jeden den v týdnu. Byly analyzovány jednotlivé izolované vyučovací hodiny v r zných odborných p edm tech a ročnících na St ední pr myslové škole textilní v Liberci.
Vzhledem k velkému počtu r zných faktor p sobících na celý pr b h výuky je provedení takového výzkumu velice obtížné. Proto je p evážná v tšina výzkum z této oblasti zam ena pouze na sledování vybraných faktor a vliv výuky. ĚPr cha 1989) Stejn tak tomu je v této práci, kde se autorka metodou p ímého pozorování zam uje pouze na žákovu vn jší (zjevnou) aktivitu, konkrétn m í čas aktivního učení žák aktivní činnosti žák ve vyučování. Podle Skalkové je p i zkoumání
žáka z pohledu aktivity vhodné brát v úvahu veškeré aspekty dané nejen biologicky, ale i situační faktory a okolní vlivy prost edí p sobící na člov ka. ĚSkalková 1ř71, s. 1ňě Další determinanty výuky ovliv ující žákovskou aktivitu jsou v tomto výzkumu zanedbány. Jde p edevším o tzv. vnit ní determinanty, do kterých spadají postoje žák , klima t ídy, vzájemné vztahy vyučujícího a žák aj. Vn jší činitele, jako učební pom cky, uspo ádání a vybavenost školy, klasifikace, didaktické metody a organizační formy vyučování, je nemožné do tak malém výzkumu zahrnout.
V tomto empirickém výzkumu by bylo nejvhodn jší uskutečnit sadu souvislých pozorování v minimálním rozsahu jednoho vyučovacího týdne ve všech odborných p edm tech v jedné t íd , které by zajistily obsáhlejší a objektivn jší analýzu než u uskutečn ného výzkumu. Vzhledem k časové náročnosti takovéhoto ešení není v možnostech této práce provést dostatečn rozsáhlé pozorování. Z tohoto d vodu je pozorování realizováno pouze ve dvou dnech u dvou učitel , u kterých jsou sledovány jednotlivé izolované hodiny odborných p edm t v r zných t ídách.
Dle Pelikána jsou vymezeny čty i základní rysy ízeného pozorování, které jsou součástí výzkumného šet ení. Jednotlivé body jsou praktikovány p i provedení výzkumného pozorování:
a) p esné vymezení cíle a objektu pozorování – v této první fázi je d ležitý objekt pozorování, který chápeme jako určení „na koho“ i „na co“ se výzkumník zam í. Nejde tedy pouze o sledování samotné výuky, ale i o jevy, na které bude soust ed na pozornost. ĚPelikán Ň011, s. Ň10ě
Objektem pozorování jsou žáci, kte í vykonávají činnosti na základ stimul vyučujícího v hodin . Zárove je sledován a chronometricky m en čas, po který žáci tyto činnosti vykonávají.
b) vymezení pozorovaných jev s rozčlen ním na zaznamenatelné segmenty – v druhé etap dochází k analýze zkoumaných jev , které mohou být složité a tím se stávají obtížné k zaznamenání. Proto je d ležité precizní rozčlen ní složit jších jev do segment . Dále se badatel rozhoduje, co bude pozorovat a jak určené segmenty zaznamená. Nap íklad bude-li zaznamenáván jen výskyt nebo i jeho četnost. Zaznamená, v jakém čase se jev vyskytl, nebo zda se jev týká jedince, skupinky či všech p ítomných. ĚPelikán 2011, s. 210)
Pro v tší komplexnost výzkumu je vypracován záznamový arch, do kterého se v první části evidují základní údaje o hodin , t íd a vyučujícím, v části druhé pozorovatel zaznamenává čas, ve kterém se vyskytují činnosti žák i učitele a zárove tyto činnosti stručn popisuje. Výzkum je p edevším zam en na skupinu žák , tedy t ídu, vykonávající aktivní učební činnosti v závislosti na čase. Sekundárn je zaznamenávána činnost učitele, která m že být stimulem pro aktivitu žák .
c) vedení záznamu pozorování s jednoduchou registrací pozorovaných jev – v této fázi si badatel volí strategii záznamu pozorovaného jevu, kdy se rozhoduje o použití technických prost edk , tedy videokamery, či audiozáznamníky, nebo pozorované jevy ihned zaznamená do záznamového archu určeného p ímo k tomuto účelu. ĚPelikán 2011, s. 210)
Výzkum je pozorovatelem zaznamenáván do p edem p ipravených záznamových arch bez dalších technických záznamových pom cek.
d) analýza získaných dat a jejich zpracování – u poslední čtvrté etapy se badatel rozhoduje, zda použít kvantitativních či kvalitativních metod zpracování dat.
ĚPelikán 2011, s. 210)
Výsledky výzkumu jsou vzájemné porovnány mezi sebou.
Je t eba brát v úvahu fakt, že metoda pozorování je ovlivn na r znou mírou subjektivity, p edevším vnímáním a individuálním zpracováním sledovaných informací pozorovatelem. Proto je pro výzkum dobré zvyšovat jeho objektivitu nap íklad hledáním standardních postup pozorování. (Pelikán 2011)
P edm t výzkumu
Hlavním p edm tem výzkumu jsou dva souvislé dny výuky v celkem 4 t ídách, což zahrnuje 8 vyučovací hodiny u dvou učitel . U vyučujícího ů probíhal výzkum celý pátek ve t ech t ídách na celkem 4 vyučovacích hodinách. U druhého vybraného vyučujícího B se jednalo o čtvrtek. Op t byly ve t ech t ídách pozorovány celkem 4 vyučovací hodiny. Konkrétní počty hodin v jednotlivých analyzovaných t ídách shrnuje tabulka č. 1.
Tab. 1: Počty pozorovaných vyučovacích hodin
TŘÍDA pozoro hodin)
( V A V B
O1 1 2
O1.T - 1
O2 1 1
O3 2 -
Zdroj: Vlastní zpracování
Výzkumné šet ení bylo provedeno v b eznu Ň017 na St ední pr myslové škole textilní v Liberci. ůnalyzovaly se pouze odborné p edm ty daného vyučujícího, vyjma hodin odborné praxe, vždy jeden celý den v týdnu v r zných t ídách. Odborná praxe se do výzkumného pozorování neza azovala z d vodu její odlišnosti od klasických p edm t , zejména v manuálních činnostech, kde jsou žáci nuceni uplat ovat své nabyté v domosti z teoretických p edm t , čímž se projevuje vysoká aktivita po celou dobu trvání vyučování. Tento p edm t je svého druhu výjimečný a nedá se proto srovnávat s b žnými odbornými hodinami.
Záznamový arch
Pr b h pozorované vyučovací hodiny byl zapisován do záznamového archu, do kterého se popisují činnosti provád né žáky a učitelem v chronometricky m eném časovém úseku. Vždy po vyučovací hodin je vyhodnoceno, zda se v jednotlivém časovém úseku jedná o vn jší žákovskou aktivitu či pasivitu žáka. Následn je sečten počet minut aktivního učení žák ze všech vyučovacích hodin u každého z učitel , čímž dojde k získání porovnatelných hodnot. Z pozorování se zjiš uje, o jaké aktivní činnosti se jedná, jde vyhodnotit, jak dlouho aktivita trvá, a umísí se porovnat čas aktivní práce žák u jednotlivých vyučujících. Lze také odhalit, jaké metody jsou vyučujícím používány a jaké formy vyučování jsou preferovány. Ukázka záznamového archu je k nahlédnutí v p íloze ů.
Používaný záznamový arch lze d lit na dv pomyslné části. V první, vstupní části jsou základní informace vypln né p ed pozorovanou vyučovací hodinou. Najdeme zde:
datum a čas pozorování, specifika vyučovací hodiny Ějaký den, kolikátá vyučovací hodinaě, vyučující, název vyučovaného p edm tu, téma hodiny, ročník a počet žák ve t íd . Dále je prostor pro p ípadné poznámky k pr b hu hodiny.
Ve druhé části je vlastní záznamový list, který se skládá z tabulky o šesti sloupcích a n kolika ádcích k záznamu. Sloupce se postupn d lí na části: čas Ěod - doě, nápl vyučování, činnost učitele, činnost žák , poznámky a celkový čas aktivity, který bude dopln n p i vyhodnocení. Pozorovatel zapisuje čas a d ní ve t íd pomocí jednoduchých hesel, postupn do sloupc za sebou. Tímto zp sobem vzniká záznam z celé vyučovací hodiny. Pro urychlení záznamu jsou používány zkratky: U – učitel, Ž – žáci. Po skončení hodiny má pozorovatel možnost do záv rečného zhodnocení uvést subjektivní pocity z pozorování, jako nap íklad zhodnocení vhodnosti použité metody výzkumu, shrnutí obtíží vzniklých p i pozorování a r zná omezení.
2.3 Specifikace výzkumného vzorku
Výzkumné šet ení probíhalo na St ední pr myslové škole textilní v Liberci se dv ma učiteli totožného pohlaví, r zného v ku, odlišné délky praxe a jinými vyučovanými odbornými p edm ty.
St ední pr myslová škola textilní v Liberci má více jak 160 letou tradici a v dobách, kdy byl textilní pr mysl dominantou severních Čech, byla škola jednou z nejžádan jších. S postupným úbytkem textilního pr myslu začal ubývat i zájem žák o tento druh technických škol. V současné dob je SPŠ textilní st edem od vního a textilního vzd lání nejen v Libereckém kraji, ale i v České republice. V tomto školním roce nabízí dva čty leté maturitní obory:
- 31-43-M/01 Od vnictví - ŠVP Od vní styling a módní poradenství - 31-41-M/01 Textilnictví - ŠVP Výroba a prodej textilních materiál
Tyto bezplatné čty leté studijní obory p ipravují absolventy ke studiu na vysokých školách technického i um leckého zam ení v oblasti textilu či k uplatn ní se na pracovním trhu na pozici technolog výroby od v , konstruktér od v , módních návrhá a stylist , odborných poradc aj. Žáci školy mají možnost účasti na domácích i mezinárodních sout žích, kde p edstavují vlastnoručn vytvo ené módní kolekce. ĚSPŠ textilní Liberec 2013)
