• No results found

Vad är en bra lärare?: En studie om gymnasielärares upplevelser om vad som är enbra lärare

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Vad är en bra lärare?: En studie om gymnasielärares upplevelser om vad som är enbra lärare"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Vad är en bra lärare?

En studie om gymnasielärares upplevelser om vad som är en bra lärare

Alexander Fonseca

Självständigt arbete – Pedagogik GR (C), Pedagogik, 30 hp Huvudområde: Pedagogik

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: VT 2020

Handledare: Charlotta Rönn Examinator: Jimmy Jaldemark

Kurskod/registreringsnummer: PE014G

Utbildningsprogram: Beteendevetenskapligt program, 180 hp

(2)

Förord

Detta arbete har varit i verket sedan 2017 då jag valde att ta ett studieuppehåll från utbildningen kort efter examenskursens början. Genom detta arbete har jag utvecklat en bättre förståelse för ett ämne som jag fascineras av och som jag hoppas kan vara till nytta för mig såväl som andra i pedagogiskt arbete.

Jag vill rikta ett tack till alla som bidrog till att uppsatsen blev av, min handledare Charlotta Rönn och mina studiekamrater som har stöttat mig genom arbetet samt de lärare som deltog i mina intervjuer.

Jag vill även rikta ett stort tack till min sambo som har varit ett enormt stöd. Du har motiverat mig och har bidragit till att jag har genomfört något jag är stolt över.

Sundsvall, maj 2020 Alexander Fonseca

(3)

Abstrakt

De flesta människor som har varit i skolans värld har stött på både bra och dåliga lärare, och skillnaden mellan dessa är ofta tydlig. Att bra lärare har en betydelsefull inverkan på undervisningen och på elever kan de som har haft en sådan lärare dessutom skriva under på. Syftet med denna studie var att undersöka gymnasielärares upplever är en bra lärare. Kvalitativa intervjuer genomfördes med fem gymnasielärare från ett antal ämnen. Resultatet visade att det fanns fem huvudfaktorer som lärare upplever hör till en bra lärare: lärare-elevrelationer, kompetens, engagemang, elevdeltagande och kreativitet. Dessa kategorier och hur de beskrevs tyder på att det finns en stark koppling mellan förmågan att arbeta utifrån pedagogiska och didaktiska principer som ryms inom den didaktiska triangeln och att vara en bra lärare.

Nyckelord: bra lärare, lärares egenskaper, pedagogisk undervisning

(4)

Innehållsförteckning

Introduktion... 1

Inledning...1

Bakgrund... 1

Effektiva lärare... 1

Personlighet eller förmågor...2

Inflytelserika lärare...3

Svensk forskning...4

Syfte... 6

Forskningsfrågor... 6

Teoretiska utgångspunkter... 6

Metod...8

Ansats...8

Urval...8

Datainsamlingsmetod...8

Instrument... 9

Procedur...9

Analysmetod... 11

Reliabilitet och validitet...12

Trovärdighet och överförbarhet...12

Etiskt ställningstagande...12

Metoddiskussion... 13

Resultat...14

Lärare-elevrelation... 14

Kompetens...15

Engagemang...16

Elevdeltagande... 18

Kreativitet... 19

Resultatsammanfattning... 21

Diskussion...22

Resultat- och analysdiskussion... 21

Lärare-elevrelation...22

Kompetens...23

Engagemang...24

Elevdeltagande... 24

Kreativitet... 25

Sammanfattande reflektion...25

Framtida Studier...26

Referensförteckning... 27

(5)

Bilaga 1 - Informationsbrev... 27 Bilaga 2 - Intervjuguide...27 Bilaga 3 - Tabell 1... 27

(6)

Introduktion

Inledning

“bra” (u.å.) defineras i Nationalencyklopedin som havande lämpliga eller tillfredställande egenskaper.

Temat “vad som är en bra lärare” är således ett komplicerat område att undersöka - det handlar trots allt om väldigt subjektiva och kontextuella faktorer som skapar upplevelser. Utbildningsväsendet är det system genom vilket elever lär sig att tolka, analysera, reflektera och förstå, men alla skolor är inte likadana och alla lärare är inte likadana - lärare är ju först och främst individer, och det innebär att de kan ha alla möjliga sorters personligheter, livsåskådningar, förantaganden och sociala kapital.

Trots denna individskillnad är det enligt tidigare forskning och de personer som har intervjuats i denna studie något speciellt med en lärare som är just “bra”. En lärare som inspirerar, som motiverar, som verkligen kan ha en påverkan på elever både innanför och utanför klassrummet. Tidigare forskning har visat att lärare kan påverka elever på olika sätt. Exempelvis belyser Hattie (2003) vikten av lärare som både har erfarenhet och en bred kunskapsbas och använder detta i undervisningen på ett effektivt sätt. Lärare som kan använda sina erfarenheter och kunskaper på detta sätt menar författaren illustrerar behovet av forskning inte bara om lärare, utan om bra lärare, om effektiva lärare.

Svensk forskning stödjer dessutom de teman och slutsatser som Hattie (2003) drar, och bidrar till att skapa en tydlig bild av att bra lärare inte bara undervisar, utan också lägger vikt på sociala faktorer i skolan och engagerar sig i att ha en god undervisningsgrund (Skolverket, 2009; Skolinspektionen, 2010).

Jag fick genom kvalitativa intervjuer med gymnasielärare en bättre förståelse för hur gymnasielärare tänker och resonerar kring kreativitet, hur de arbetar med elever i lärandeprocessen rent konkret, vilka tankar de har om vad som bidrar till uppfattningar om bra lärare och hur de själva ser på vad som gör en bra lärare. På så sätt har denna studie bidragit till reflektion om vilka aspekter som är viktiga för att en lärare ska upplevas som bra.

Bakgrund

Effektiva lärare

Internationell forskning har bland annat undersökt olika faktorer i vilken påverkan lärare kan ha på elever. Hattie (2003) presenterar en studie om vilka faktorer, bland annat elever själva, lärare och skolor, som har en inverkan på elevers skolprestation och hur spridningen av dessa faktorer ser ut.

Genom att illustrera i vilka faktorer variansen ligger föreslår Hattie (2003) att lärare är den största faktorn i elevers måluppfyllelse, det vill säga att läroplanens kunskapsmål möts och skolprestation.

En mängd olika dimensioner och attribut identifieras och kategoriseras för att belysa så kallade expertlärare i kontrast till erfarna lärare och hur de skiljer sig åt. Hattie (2003) menar att skillnaden mellan expertlärare och erfarna lärare ligger i hur effektiva de är i undervisningen och i yrkesrollen.

Expertlärare är exempelvis effektivare i hur de organiserar och använder ämneskunskap och göra sina lektioner unika genom att förändra och kombinera dem utifrån elevers behov och mål. De kan mer effektivt vägleda lärande genom klassrumsinteraktioner eftersom de är bra på att skapa optimala studieklimat för lärande och för att öka sannolikheten att få feedback, och skapar ett klimat där fel inte är något dåligt och där elevdeltagande är högt.

(7)

De kan mer effektivt planera och förändra beroende på situationen, och här kommenterar författaren annan forskning som visar att lärare alltför ofta ser feedback som ett sätt att få information om eleverna och inte som ett sätt att reflektera över sin egen expertis som lärare. Hattie (2003) menar att expertlärares beteende mot elever visar en respekt för dem som individer och skapar en bild av genuint intresse för dem och att vara mottagliga för vad eleverna behöver, snarare än att försöka stå över situationen. De kan påverka elevers resultat eftersom de har som mål att motivera elever att inte bara kunna visa upp kunskap, utan bemästra den genom att applicera och använda den. De är mer troliga att skapa utmananingar och bidrar till att lektioner inte bara består av att läraren pratar och elever lyssnar, utan att elever i en större utsträckning bjuds in till att delta i utmaningar.

Genom att göra denna kategorisering pekar Hattie (2003) på behovet av forskning som inte bara studerar vad som gör en effektiv lärare, utan faktiska data från klassrumsmiljöer, för att lyfta att erfarna lärare skiljer sig från de s.k. expertlärarna. Han menar att dessa expertlärare är lärare som mer effektivt kan utmana elever och skapa utveckling och akademisk tillväxt på en betydligt högre nivå.

Personlighet eller förmågor

Beishuizen, Hof, Putten, Bouwmeester och Asscher (2001) inleder med att lyfta två perspektiv på vad de benämner som bra lärare, ett kunskapsperspektiv som utgår från lärares förmågor och ett personlighetsperspektiv som utgår från lärares personligheter. Personlighetsperspektivet beskrivs som att en lärare har en balanserad och mogen personlighet som beskrivs med positivt laddade ord.

Centralt för detta perspektiv är en humanistisk syn på utbildning där värderingar ses som en viktig pedagogisk uppgift och där sociala faktorer är viktiga. Kunskapsperspektivet lyfter vikten av förmågor, kunskap och erfarenhet och en förmåga att kunna använda dessa färdigheter. Beishuizen et al. (2001) antyder att det finns en stark koppling mellan kunskap och erfarenhet hos bra lärare från en utbildningsståndpunkt och beskriver tre sorters kunskap. Ämneskunskap i form av fakta, regler och varför, pedagogisk kunskap i form av en förmåga att organisera och planera samt didaktisk kunskap i undervisning och slutligen läroplanskunskap i form av att kunna navigera ämnen och att ha kunskap om alternativa tillvägagångssätt. Författaren förklarar inte vad som skiljer denna kunskap från erfarenhet, men det finns en antydan till att kunskap är något som kan läras ut, exempelvis genom en lärarutbildning, medan erfarenhet är något som förvärvas över tid. Således kan kunskap ses som summan av information som har ackumulerats genom erfarenhet eller utbildning, medan erfarenhet är utmanandet eller utövandet av kunskap.

Beishuizen et al. (2001) presenterar en undersökning där elever i olika åldersgrupper samt lärare från en grundskola och en gymnasieskola fick skriva om bra lärare. Resultatet visade en två dimensioner av vad som ansågs vara bra lärare, å ena sidan förmågor och å andra sidan personlighet.

Grundskoleelevers syn på en bra lärare kom från förmågor-dimensionen som lyfte kunskap och den praktiska förmågan att överföra denna. Gymnasieelever, grundskolelärare och gymnasielärare delade alla personlighet-dimensionen som lyfte lärare-elevrelationer.Med andra ord ansåg inte grundskoleelever och grundskolelärare att samma egenskaper var viktiga, men hos gymnasieelever och gymnasielärare var båda grupperna eniga. Det skulle till exempel kunna härledas till att Beishuizen et al. (2001) påpekar att vilken årskurs eleverna är i kan göra det mer eller mindre troligt att de ser på lärare utifrån förmågor- eller personlighetsdimensionerna, där grundskoleelever som är i en tydligare beroendeställning är mer benägna att ha ett förmågeperspektiv och en syn på bra lärare,

(8)

och gymnasieelever som är mer autonoma med större eget ansvar är mer benägna att ha ett personlighetsperspektiv som istället speglar deras attityder mot skolan och lärare.

Teneva (2019) presenterar en studie bestående av två enkätgrupper, lärare och pedagogikstudenter, om egenskaper hos bra lärare. Han typifierar lärare som två personer - en som är flexibel, kreativ och tålmodig, stödjer elevens utveckling, är öppen för utmaningar och älskar sitt yrke och får beröm för sitt professionella arbete - en annan som är konservativ med bias, oansvarig, obalanserad och ointresserad av elevernas framgång, använder tråkiga mallar i sitt arbete och har en attityd av irritation och ogillande som vill ta avstånd från elever. Dessa typer av lärare menar Teneva (2019) kategoriseras som “bra” och “dåliga”.

Resultatet visade att de två oftast förekommande svaret i båda enkätgrupperna var love for children och love for the profession. Enkätgruppernas 3:e, 4:e och 5:e mest förekommande svar skiljer sig åt och Teneva (2019) drar slutsatsen att det finns en skillnad mellan professionellt viktiga egenskaper och personliga egenskaper, och menar att pedagogikelever inte är bekanta med läraryrkets natur och har svårt att acceptera sina egna roller som lärare. Detta menar Teneva (2019) illustreras av att pedagogikstudenter rangordnar egenskaper som visar på nyanser mellan lärare och elever högre medan lärare rangordnar egenskaper som är direkt kopplade till yrket såsom högre.

Inflytelserika lärare

Cotnoir, Paton, Peters, Pretorius och Smale (2014) inleder med en beskrivning av vilket inflytande lärare kan ha på elever akademiskt såväl som socialt. Studien presenterar femton deltagare som själva var lärare med stor yrkeserfarenhet fick svara på frågor om lärares inflytande samt reflektera över en specifik person och vilket inflytande denna person haft på dem. Genom dataanalys kom de fram till fem teman:

- Relationer: förmågan att utveckla en mer personlig relation med elever. Elever upplevde lärare som använde positivt och upplyftande språk som inspirerande och omtänksamma.

- Passion: uppvisande av passion för ämnen eller läraryrket imponerade även om läraren uppfattades som obegåvad inom ämnesområdet.

- Höga förväntningar: lärare som satte höga krav i undervisningen men också gav elever stöd att nå en högre nivå sågs som inflytelserika.

- Mentorskap: äldre lärare som delade med sig av sin kunskap till nya lärare och tog sig tid att föra vidare reflektioner sågs som väldigt inspirerande.

- Above and beyond: lärare som gick utöver vad som krävdes eller förväntades för elevernas skull, både akademiskt och socialt upplevdes som genuint intresserade av elevernas välmående och framgång

Cotnoir et al. (2014) konstaterar, i enlighet med den forskning de har studerat, att inflytelserika lärare har en positiv effekt på elevers liv, utöver akademisk prestation.

Cotnoir et al. (2014) presenterar en mängd faktorer och aspekter som beskriver en betydelsefull lärare.

I studien återkommer positivt värdeladdade ord som inflytande, vilket tyder på att svaren återgav en positiv bild på en lärare och skapade en bild av vad en bra lärare gör, där handlingar eller inflytande kan sträcka sig utanför klassrummet. Samtliga faktorer som Cotnoir et al. (2014) lyfter har att göra med både en passion för läraryrket och en mer personlig relation mellan läraren och eleven, vilket stämmer med det personlighetsperspektiv som Beishuizen et al. (2001) beskriver. Cotnoir et al. (2001)

(9)

visar genom dessa berättelser vad effekten av en bra lärare kan vara - ett positivt inflytande över elever som eleverna upplever är betydelsefullt och inspirerande.

Även Hattie (2003) skapar en bild av expertlärare där relationen med elever är viktig, både genom att kunna visa respekt för alla elever och skapa en bild av genuint intresse, och genom undervisningen där de motiverar och utmanar elever, samt skapar goda förutsättningar för att kunna ge och få feedback från elever för att hjälpa dem. Här beskriver Hattie (2003) också hur elevdeltagande blir en viktig komponent för att expertlärare ska vara expertlärare, eftersom läraren bara är ena halvan av undervisningen. För att både läraren och eleverna ska kunna uppnå sitt fulla potential menar han att det måste finnas ett utbyte av information som lärarna kan uttnyttja för att bli effektivare.

Svensk forskning

I Sverige har en stor del av forskningen om undervisning och lärande handlat om att skapa en tydligare översikt över forskningsfältet och vad forskningen säger. Skolverket publicerade 2009 en sammanställning av aktuell forskning med tyngdpunkt på svensk forskning. I denna skapas en tydlig överblick av olika faktorer som påverkar elevers studieresultat, som kopplas till de faktorer som Hattie (2003) presenterar, där läraren uttrycks som den viktigaste faktorn (Skolverket, 2009). Denna forskning visar dessutom en tendens till att gruppera elever efter exempelvis kunskapsnivå, och att detta sällan har en positiv effekt, eftersom lärares förväntningar har en tendens att vara lägre i grupper med större behov eller med lägre kunskapsnivåer.

Lärares kompetens lyfts i denna rapport som väsentligt för att elever ska nå hög måluppfyllelse, och att en didaktisk kunskap (förmåga att undervisa) är betydligt viktigare än ämneskunskap (Skolverket, 2009). Vidare visar denna rapport att svensk såväl som internationell forskning pekar på att elever har fått ett större ansvar för sitt lärande, och att lärare fått en mindre aktiv roll som istället delas med hemmet, och det gör att föräldrars roll i elevers studieframgång blir större. Detta ökade individuella ansvar har en negativ effekt på motivation och engagemang, och kopplas till vikten av en aktiv och engagerande lärare som kan aktivera elever och vara en positiv punkt i undervisning och lärande.

Rapporten lyfter vikten av undervisning som utgår från elevers behov och förutsättningar, och att sådan undervisning förutsätter goda relationer mellan lärare och elever, att det finns ett intresse hos lärare för att elever ska lyckas och en vilja att möta olika elevers behov. Den forskning som sammanställs i denna studie visar att internationell och svensk forskning generellt visar samma resultat (Skolverket, 2009).

I en av Skolinspektionens rapporter är fokuset mer på vad som krävs av lärare för att vara framgångsrika i undervisningen (Skolinspektionent, 2010). Därmed utgår forskningssammanställningen från den didaktiska triangeln för att kunna fokusera på faktorer (undervisning, innehåll och mötet mellan lärare och elev) som bland annat lärare och rektorer kan påverka (snarare än exempelvis hemmet som skolan inte kan påverka). Forskningen visar att lärare som utövar god undervisning har en god ämneskunskap och didaktisk kompetens, vilket innebär att de kan anpassa innehållet och vilka metoder som används till olika förutsättningar och olika situationer. Det finns en samstämmighet i internationell och svensk forskning att god undervisning är välorganiserad och planerad, med ett tydligt syfte där läraren kan se vad som är väsentligt och inte.

Lärare som följer upp elevers förståelse och kan återkoppla till dem på ett direkt och adekvat sätt kan motivera eleverna genom förväntningar, och kan skapa en studiemiljö som stödjer elevens lärande

(10)

och bjuder in till deltagande genom att utmana och stimulera. Gymnasieskolans läroplan klargör vikten av kontinuerlig uppföljning och formativ bedömning (att eleven vägleds i undervisning och lärande) och ställer krav på att undervisning ska anpassas till elevers behov, intressen och vad de behöver för att utvecklas, vilket är i linje med vad forskningen säger (Skolverket, 2011).

Sammanfattningsvis skapar internationell och svensk forskning i dessa rapporter en gemensam tydlig bild av olika faktorer som lärare själva kan styra över för att påverka undervisningsresultat - deras förmågor, kunskaper och handlingar - och det finns en antydan i dessa forskningssammanställningar att lärare som effektivt styr och utvecklar dessa faktorer ses som mer effektiva i undervisningen (Skolverket, 2009; Skolinspektionen, 2010).

Vikten av bra lärare är universell och välkänd, och den forskning som har presenterats visar tydligt hur olika aspekter skapar upplevelser om bra lärare. Det handlar inte bara om att bra lärare kan hjälpa elever att nå bättre skolresultat, utan den påverkan som sker kan sprida sig utöver skolan och klassrumsmiljön. Hattie (2003) uttrycker, “We work on the absurd assumption that all teachers are equal, which is patently not true to any child, any parent, any principal, and known by all teachers.”(Hattie, 2003, s. 15). Det var centralt för denna studie eftersom den forskning som har presenterats visar att en bra lärare upplevs som speciell eller annorlunda. Det blir således tydligt att det finns en skillnad mellan en lärare som är bra eller effektiv och en lärare som inte beskrivs som sådan.

Tanken med denna studie var delvis att bidra med kunskap om hur lärarperspektivet på detta tema kan se ut i svenska gymnasieskolor, och delvis att bidra med förståelse och referenspunkter för framtida forskning. Resultatet av denna studie bör inte ses som en kritik mot lärare som inte beskrivs som bra, utan som en möjlighet att reflektera över vad som är en bra lärare.

(11)

Syfte

Syftet med studien är att undersöka gymnasielärares upplevelser om vad som är en bra lärare från ett lärarperspektiv.

Forskningsfrågor

I. Hur kan gymnasielärares upplevelser om bra lärare se ut?

II. Hur ser gymnasielärare på kreativitet hos lärare?

III. Hur arbetar gymnasielärare med att engagera elever i undervisningen?

Teoretiska utgångspunkter

Den teoretiska bakgrund som jag kommer att ställde resultatet mot är Marius-Costels beskrivning av praktiska applikationer av didaktiska och pedagogiska principer (Marius-Costel, 2010). Det Marius- Costel (2010) beskriver kan ses som en konkretiserad version av den didaktiska triangeln (Figur 1).

Wahlström (2019) beskriver hur den illustrerar förhållandet mellan innehåll och elever (undervisning, lärande och förståelse), elever och lärare (kommunikation, stöd och relationer) och mellan lärare och innehåll (mål, uppgifter och material). Detta visar just varför faktorer som beskrivs som viktiga i utbildning (organiserade lärandesituationer), undervisning (väglett lärande) och lärande (ökande av kunskap) beskrivs som sådana. I detta arbete använde jag de praktiska applikationer av didaktik och pedagogik som Marius-Costels (2010) presenterar för att förstå intervjupersonernas upplevelser om bra lärare.

Figur 1. Från Engineering of Learning: Conceptualizing e-Didactics (s. 19), av M. Tchoshanov, 2013, Moskva: UNESCO Institute for Information Technologies in Education.CC BY-SA 3.0

Marius-Costels (2010) beskriver den didaktiska triangeln i form av utbildningsnormer. Först ett antal pedagogiska principer med ett strategiskt och operationellt värde som tar sig uttryck genom planering, organisering och utveckling av utbildningsstrategier (exempelvis läroplaner) och undervisningsstrategier (metoder för att undervisa). Sedan ett antal didaktiska principer som är planlagda och organiserade praktiska applikationer av utbildnings- och lärandestrategier. Med lärandestrategier menas här olika strategier som läraren använder för att undervisa, och inte olika strategier som elever själva använder för att lära sig. Marius-Costels (2010) presenterar ett antal pedagogiska principer som för denna studie handlar om att som lärare ha en förmåga att se på undervisning och lärande utifrån en bredare förståelse. Detta beskriver författaren i form av pedagogisk kommunikation som beskrivs som ett betonande av korrelationen mellan den som lär ut, den eller det som överför objektet av utbildning (informationen) och personen som lär sig. Denna princip menar författaren liknar en pedagogisk process där lärandeprocessen skapas, preciseras och

(12)

värderas. Pedagogisk kunskap beskrivs som en norm genom vilken pedagogiska meddelanden får mening utifrån de epistemologiska tolkningar som görs i utbildningssystemet och utbildningsprocessen. Det innebär att handlingar, strategier eller krav som vidtas för att nå ett utbildningsmål inte uppkommer eller existerar i ett vakum, utan att de finns i en större social och kulturell kontext. Denna kontext illustreras ibland i den didaktiska triangeln genom att en cirkel innesluter triangeln, och visar på att triangeln finns i en bredare kulturell kontext som alltid påverkar förhållanden mellan läraren, eleven och innehållet (Wahlström, 2019).

Pedagogisk kreativitet beskrivs som innovativa strategier eller metoder som utövas i enlighet med undervisningsmål, och det ansvar som finns hos de som undervisar i resultaten av innovativa undervisningsmetoder. Här betonas olika sätt genom vilka pedagogiska undervisningsmål kan uppnås i kontext av olika sociala värden de som undervisar kan bidra med i undervisnings- och lärandeprocessen. Pedagogisk materialisation hänvisar till fördelar med olika sorter och olika former av information eller material som kan utnyttjas i den pedagogiska kontexten. Här skapas en distinktion mellan information (relevant data), innehåll (data som överför något) och material (data som kan utgöra innehåll eller information). Exempel på dessa är läromedel (material) som utgör innehållet (ett kapitel om slemsvampar) och innehåller information (texter och bilder om slemsvampar). Jag tolkar denna princip som det ökade pedagogiska potential som finns i möjligheten för lärare att utforma, förändra, anpassa och utnyttja information eller material genom olika pedagogiska medel (exempelvis digital, visuell eller auditiv undervisning) utifrån situationen eller elevernas behov, som sedan utgör innehållet.

Marius-Costels (2010) presenterar sedan ett antal didaktiska principer som handlar om att ha en förmåga att arbeta praktiskt med undervisning och att se möjligheter och nyanser i det som sker i klassrummet. Kontinuerligt och aktivt deltagande av elever i lärandeprocessen betonar att elever måste ha en medvetenhet och delta effektivt i aktiviteter. Denna medvetenhet kräver att elever både har en kapacitet till att ta in och förstå informationen som förmedlas tydligt och att skapa en djupare kunskap för att kunna applicera och använda informationen. Utförligt förvärv av kunskap, färdigheter och förmågor betonar att information inte kan förmedlas eller överföras i sin helhet och vid en punkt, utan gradvis och beroende på dess svårighetsgrad. Tillgänglighet och individualisering betonar vikten av att organiserandet av aktiviteter och material måste vara i linje med ålder/årskurs och mer individuella egenskaper som intellektuella och fysiska möjligheter. Det innebär att de aktiviteter och det material som läraren organiserar och använder sig av måste utgå från elevers behov, exempelvis tidigare kunskap, fysiskt och intellektuellt potential eller motivationsnivå.

Principen om systematisering och kontinuitet betonar att innehållet i det material som används behöver struktureras på ett sådant sätt att information kan förvärvas på ett systematiskt sätt och att det finns en kognitiv kronologisk logik i lärandeprocessen. Intuition innebär att lärande bör lägga vikt på en intuitiv grund som är tydligt sensorisk, till exempel genom visuella förklaringar av abstraktion.

Detta förtydligas av författaren genom ett diagram som fungerar som ett visuellt stöd. Feedback menar att eftersom undervisning och lärande ses i form av en systematisk och kontinuerlig process måste den dra nytta av feedback för att betona förståelse, assimilering, effektivitet och användbarhet av undervisningen och lärandets innehåll. Detta eftersom lärandeaktiviteter utgår från en logisk följd av värderingar/bedömningar och omvärderingar genom att hela tiden gå tillbaka till innehållet.

(13)

Metod

Ansats

Eftersom syftet med studien handlar om vad gymnasielärare upplever kring bilden av en bra lärare valde jag kvalitativ metod. Kvalitativ metod handlar om vad men också varför, och Bryman (2011) menar att denna metod leder till en djupare förståelse eftersom den går ut på att tolka och förstå.

Studien är således en kvalitativ intervjustudie. Genom kvalitativ metod kan intervjuer utformas så att upplevelser, tolkningar och känslor tydligt lyfts, och på så sätt kan upplevelser förstås snarare än att bara beskriva uppfattningar.

Urval

Jag undersökte verksamma gymnasielärares upplevelser av vad som gör en bra lärare i två skolor inom Sundsvalls kommun. Jag avgränsade populationen som studerades till gymnasielärare inom ämnen som samhällsvetenskap, matematik, naturvetenskap och moderna språk för att göra urval lättare och planerade för minst fem och max åtta intervjuer för att få tillräckligt material som var representativt för populationen. Urvalet var tvåfaldigt, i första skolan användes snöbollsurval då jag redan hade gjort en pilotintervju och den intervjupersonen kunde föra mig vidare till andra intervjupersoner som jag annars inte hade nått lika enkelt. På så sätt kunde jag nå potentiella intervjupersoner som intervjupersonen från pilotintervjun ansåg kunde komma med intressanta upplevelser. Detta urval kan innebära en risk i att populationen väljer sig själv så att säga, men eftersom urvalet är så pass avgränsat minskar också risken för att intervjupersonerna inte är representativa för den större gruppen gymnasielärare. Två intervjuer gjordes på första skolan, men totalt fyra intervjupersoner fanns tillgängliga genom snöbollsurval. I den andra skolan användes strategiskt urval med fokus på spridning i ämnen, oavsett program. Det innebar att jag utgick från ämnen eftersom varje lärares ämnesområden fanns tillgängliga genom skolans hemsida. Jag valde slumpmässigt bland en mängd ämnen för att få större ämnesspridning. Totalt åtta personer över ett antal ämnen kontaktades i den andra skolan, bland annat samhällsvetenskap, matematik, idrott, och bild, men endast tre kunde delta inom tidsramen för utförande av intervjuerna. De personer som slutligen deltog i studien är gymnasielärare inom ett antal ämnen: samhällsvetenskap, naturvetenskap, moderna språk och matematik. De har tilldelats fiktiva namn: Albert, Bruno, Elvira, Grethe och Viola.

Datainsamlingsmetod

Jag använde mig av relevant litteratur inom forskningsområdet som hittades genom att söka igenom databaser, bland annat Academic Search Elite, Eric via EBSCO och Teacher Reference Center. Exempel på sökord som användes är; education, teaching, learning och pedagogy. Det gav väldigt breda sökresultat på över 100.000 träfar och gjorde det svårt att hitta relevant forskning. Jag ändrade sökord till; teacher qualities, teacher effectiveness, teacher student relation och effective teacher och hittade då mer relevant forskning. Jag hittade nästan ingen svensk forskning med dessa sökord på svenska, till exempel; bra lärare, effektiv lärare, läraregenskaper. Jag provade då andra nyckelord; school improvement, teaching, evaluation. Genom dessa hittade jag en svensk forskare som jag sedan kunde koppla till sammanställningar av svensk forskning om lärare och undervisning. Jag gjorde inte ett medvetet val att fokusera på forskning från ett visst geografiskt område, utan valde de artiklar jag upplevde var mest relevanta.

(14)

Jag valde att göra en pilotintervju med en gymnasielärare som är representativ för huvudurvalet.

Därefter valde jag att intervjua en gymnasielärare från en skola och sedan kontakta totalt max åtta gymnasielärare från en annan skola för att få en djupare förståelse för upplevelser om vad som gör en bra lärare. Dessa intervjuer var av en semistrukturerad natur vilket innebar att intervjupersonen hade mycket frihet att tala öppet och utförligt. Av de fem intervjuer som genomfördes gjordes en fysiskt på en av skolorna, två över telefon och två över videosamtal och samtliga intervjuer spelades in med intervjupersonernas medgivande. Jag förde även enklare anteckningar under intervjuernas gång.

De intervjuer som genomfördes utgick från en intervjuguide (bilaga 2). Intervjuerna följde i stort intervjuguidens frågor, men följdfrågor eller frågor specifika till vissa intervjupersoners svar uppkom spontant och fungerade som ett komplement till förbestämda frågor. En del frågor fick korta svar av en respondent, medan samma frågor fick betydligt längre svar av en annan respondent, så intervjuguidens frågor fungerade bra i komplement med spontana följdfrågor. Av de totalt max 8 intervjuer jag hade planerat för kunde endast 5 genomföras.

På grund av rådande omständigheter med Covid-19 valde jag att föreslå ett fysiskt möte men lät intervjupersonerna välja kommunikationsform för att öka sannolikheten att de skulle välja vad de var mest bekväma med. Det innebar att en intervju genomfördes ansikte-mot-ansikte, två intervjuer genomfördes över videosamtal och två intervjuer genomfördes över telefon. Jag upplever inte att någon av de tre formerna som intervjuerna genomfördes i fungerade bättre eller sämre än någon annan. Även i videosamtal och över telefon kunde jag på ett flytande sätt återkoppla till det som intervjupersonerna sade under intervjun och visa intresse genom att nicka eller att fråga om jag förstått dem rätt.

Instrument

Jag använde mig av en intervjuguide (bilaga 2) som utformades för att försöka få så djupgående svar som möjligt. Intervjufrågorna strukturerades så att eventuella följdfrågor kunde tillkomma som tillät intervjupersonerna att svara utifrån sina reflektioner. Intervjuguiden fungerar enligt Bryman (2011) som en kompass i samtalet. Genom att hålla den relativt enkel kunde den fungera som en påminnelse om vilka ämnen jag ville beröra, vilka frågor jag skulle ställa och ändå tillåta mitt fokus att ligga på intervjupersonen. Intervjuguiden bestod av tre teman som ämnade att besvara mina forskningsfrågor.

Innan intervjuerna genomfördes utformade jag ett missiv (bilaga 1) med information om studiens syfte, vad den handlar om samt informerade om etiska krav.

Det material som användes för att nå studiens resultat bestod av forskningsartiklar inom området utbildning och pedagogik - mer specifikt forskning som berör relationen mellan lärare och elever och de uppfattningar och tolkningar som sker mellan dessa samt intervjuer med gymnasielärare.

Procedur

Jag började med att kolla på ena skolans kontaktsida för att hitta kontaktuppgifter till olika gymnasielärare och se vilka ämnen som respektive lärare är ansvariga för. När jag hade kommit fram till totalt åtta intervjupersoner fördelade över olika ämnen att kontakta skickade jag ett första mail där jag presenterade mig själv och mitt arbete, syftet med arbetet och en förfrågan om att delta i en intervju. Innan dessa intervjuer genomfördes fick jag tips om att göra en pilotintervju för att testa

(15)

intervjuguidens frågor och struktur. Efter att jag genomförde pilotintervjun reviderade jag intervjuguiden utifrån ett antal frågor:

- Mätte intervjufrågorna vad de var tänkta att mäta?

- Representerade intervjuguiden innehållet och målet med studien?

- Var antalet intervjufrågor lämpligt för urvalet/populationen?

- Var intervjuguiden tillräckligt omfattande för att samla in all information som behövs för att svara på studiens syfte?

Pilotintervjun visade att intervjufrågorna till stor del mätte vad de var tänkta att mäta (svar i linje med frågorna), att de bara delvis representerade innehållet och målet med studien (det var ibland otydligt om svaren kunde besvara syfte och frågeställningar), att antalet frågor var för stort och behövde kortas ned, och att intervjuguiden var för omfattande och således behövde bearbetas ytterligare för att formulera den mer i linje med arbetets syfte och frågeställningar. Pilotintervjun gjordes över telefon.

Veckan därpå skickade jag ut missiv till de åtta intervjupersoner jag hade kontaktat med mer information om arbetet, etiska krav, en förfrågan om att höra av sig för tidsbokning och kontaktinformation till mig och min handledare. Eftersom tidsramen för att genomföra intervjuerna var planerad att vara vecka 17 så insåg jag efter ett antal nej-svar att jag skulle behöva minst en intervju till för att komma upp till mitt minimum på fem intervjuer. Genom intervjupersonen från pilotintervjun kunde jag då komma i kontakt med upp till tre gymnasielärare till, men valde att endast göra en intervju till för att hinna med transkribering och dataanalys.

I missivet som skickades ut föreslog jag att intervjuerna skulle göras fysiskt på skolan, men att om skolan hade beslutat mot sådana aktiviteter eller om det inte passade kunde intervjun göras genom videosamtal eller över telefon. Jag valde att inte försöka övertala till en fysisk intervju, utan lät intervjupersonerna föreslå det som passade dem bäst eller det de var mest bekväma med. De intervjuer som gjordes över videosamtal gjordes i den digitala plattform som skolan använde.

Samtliga intervjuer började med att jag sammanfattade studiens syfte och berättade kort om frivilligt deltagande, anonymitet och frågade om medgivande för inspelning. Efter pilotintervjun innehöll intervjuguiden totalt 14 huvudfrågor som vägledde samtalet. Eftersom intervjuer där den fysiska kontakten inte finns på samma sätt eller inte alls innebär att det är svårare att få god kontakt med intervjupersonen hade jag hela tiden i åtanke den lista som Bryman (2011) lyfter för en framgångsrik intervjuare. I samtliga intervjuer hade jag till exempel studiens syfte nedskrivet så att jag hela tiden hade en tydlig bild av intervjuns fokus. Jag hade en tydlig inledning, samt en avrundning med övriga frågor eller reflektioner. Jag fyllde inte automatiskt tystnaden utan lät personen tänka och utveckla själv och utgick från att lyssna och uppmärksamma för att kunna tolka och återkoppla till det som sades. Jag upplevde att intervjuerna i stort hade ett bra flyt och gav den information jag behövde för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar.

Jag började transkribera intervjuerna efter varje intervju och provade mig fram i kodningen för att hitta sätt att skapa koder eller kategorier utifrån syfte och frågeställningar . Ibland insåg jag att olika koder eller kategorier beskrev samma sak eftersom de inte var tillräckligt specifika, så kodningen och kategoriseringen av transkripten bestod av ett trial-and-error arbetssätt. Jag valde att använda mig av en tabell för att även kunna visualisera hur min kodning och kategorisering gick till genom att

(16)

illustrera de kategorier jag kom fram till, en beskrivning av vilka nyckelord eller fraser de innehåller och exempel från intervjumaterialet.

Analysmetod

Datan bearbetades och analyserades med kvalitativ dataanalys inspirerad av grounded theory.

Alvesson och Sköldberg (2017) presenterar hur kodning i grounded theory går till och beskriver olika typer av kodning som kategoriserar materialet på olika nivåer genom att bryta ned och kategorisera data. Till exempel kan kodningen göras mer utförligt, i form av en mer öppen kodning som tenderar att vara mycket detaljerad, eller mindre utförligt i form av selektiv eller fokuserad kodning som lägger mer vikt på kärnkategorier som innefattar andra mindre kategorier.

Jag började dataanalysen med att söka efter nyckelord eller fraser i intervjutranskripten genom att plocka ut olika meningar och försöka hitta ett underliggande tema. Jag utgick från syfte och frågeställningar för att skapa sökkriterier, exempelvis kreativitet, elevdeltagande och lärare- elevrelation. På så sätt var det lättare att sortera bort det som inte handlar om upplevelser om vad som gör en bra lärare. Genom att bryta ned transkripten i olika teman såsom beskriver elevbemötande eller beskriver didaktik blev det lättare att sedan skapa mer generella teman som lägger vikt på relationen mellan lärare och elever, som i sin tur ledde till mer övergripande huvudkategorier som lärare- elevrelation. Genom denna kodning tog jag ut totalt 171 nyckelord eller fraser som sedan ytterligare har kodades med bredare nyckelord och kategoriserades in i mer övergripande teman.

Huruvida de olika intervjupersonerna hade samma upplevelser eller inte var olika. Det blev tydligt under kodningen att det fanns olika perspektiv på vad som gör en bra lärare och mer generellt vilket perspektiv de olika lärarna hade till lärande och undervisning. Jag identifierade olika huvudfaktorer som ansågs var mest betydelsefulla i vad som upplevdes som en bra lärare utifrån syfte och frågeställningar: personliga/individuella lärar-elevrelationer i skolan och en förståelse i undervisningen för att människor är olika; ämneskompetens, didaktisk kompetens (förmåga att undervisa), pedagogisk kompetens (förmåga att kunna planera och organisera) och en stor kapacitet att utöva denna kompetens; engagemang i och för ämnet och ett intresse för läraryrket och för lärarens såväl som elevernas lärande och kunskap; elevdeltagande i klassrummet och involvering av elever i sin lärandeprocess; kreativitet och en öppenhet för att göra saker annorlunda och hitta nya sätt att arbeta.

(17)

Dessa kategoriserade jag sedan in i fem huvudkategorier, lärare-elevrelation, kompetens, engagemang, kreativitet och elevdeltagande. För att komma fram till vilket nyckelord eller fras som passade i vilken kategori benämnde jag de fem teman med siffrorna 1-5. Till exempel kategoriserades nyckelorden flexibel, open-minded och frasenvariation i material, alla med siffran 5 som representerade temat kreativitet.

På så sätt kunde jag mer enkelt se vilka nyckelord eller fraser som hamnade inom vilket tema för att de inte skulle kunna överlappa. Genom detta kunde jag tydliggöra vilka bredare faktorer som intervjupersonerna kopplade till sina upplevelser om vad som gör en bra lärare och vilka faktorer som var gemensamma mellan intervjupersonerna.

Materialet från intervjuerna presenteras i form av en tabell (Tabell 1) som illustrerar de fem teman jag kom fram till med en exempelbeskrivning av nyckelord eller fraser som finns inom dessa och exempel från intervjuerna.

Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet används för att utvärdera kvalitet på forskning och visar hur väl en metod mäter något (Bryman, 2011). Att uppnå reliabilitet i intervjuer är svårt eftersom varje intervju är unik på något sätt. Denna variation kan bero på skillnader mellan personer som intervjuar, skillnader mellan frågor som ställs, hur de ställs, eller sättet som data samlas in eller tolkas genom.

Trovärdighet och överförbarhet

Tydligare och kanske mer relevant för denna studie var begreppen trovärdighet och överförbarhet, eftersom målet med intervjuerna är ökad förståelse och inte prövande av en hypotes eller skapandet av en ny teori. Trovärdighet innebär att resultaten är trovärdiga från ett externt perspektiv relativt till forskaren (Patton, 2009; Bryman, 2011). Eftersom denna studie ämnade att beskriva eller förstå upplevelser av vad som gör en bra lärare från deltagarens perspektiv, är det endast intervjupersonerna själva som kan bedöma trovärdigheten av intervjuresultaten (Bryman, 2011). För att de som intervjuats inte ska ha all makt att säga om resultaten är trovärdiga måste det finnas en trovärdighet inom själva forskningsprocessen, och det innebär att datainsamling, urval och analysprocessen måste beskrivas i detalj (Bryman, 2011). På så sätt kan läsaren skapa sig en tydlig och noggrann bild av de förutsättningar som har varit till grund för forskningen och hur forskningsprocessen har gått till.

Överförbarhet, eller generalisering som också kan användas, avser i vilken grad resultaten av kvalitativ forskning kan generaliseras eller överföras till andra kontexter eller omständigheter (Patton, 2009; Bryman, 2011). Från detta perspektiv är överförbarhet främst ett ansvar hos den som gör generaliseringen. Överförbarheten av resultat kan stärkas genom att på ett grundligt sätt beskriva forskningskontexten och de antaganden som är centrala i arbetet. Personen som vill överföra resultaten till en annan kontext blir då ansvarig för att bedöma hur lämplig överföringen är.

Etiskt ställningstagande

Jag följde ett antal forskningsetiska principer från Vetenskapsrådet (2002), informationskravet som innebar att respondenter har fått information om studiens syfte och innehåll, nyttjandekravet som innebar att respondenterna informerades om att materialet endast får användas i forskningsändamål, konfidentialitetskravet som innebar att identifierande information anonymiserats för att skydda

(18)

intervjupersonernas identitet, samt samtyckeskravet som innebar att respondenterna informerades om frivilligt deltagande och att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande.

I just kvalitativ forskning där datainsamling är av mer personlig natur, urvalet kan vara mindre och citat från intervjuer presenteras finns även möjligheten att använda pseudonymer och att förvränga identifierande detaljer i intervjuer under transkribering (Bryman, 2011). Denna möjlighet kan inte alltid förutses i början av ett forskningsarbete, och jag bestämde mig under arbetets gång för att ge intervjupersonerna fiktiva namn och inte koppla rätt kön till rätt person för att minska risken för identifierande detaljer.

Metoddiskussion

På grund av att arbetet handlar om att belysa individuella upplevelser, och en lämplig metod för att göra det är kvalitativa intervjuer blev kvalitativ metod mitt förstahandsval. Genom intervjuer kan intervjupersonerna själva uttrycka sina upplevelser om ämnet. Jag var intresserad av både elevperspektivet och lärarperspektivet som en kvalitativ studie, men valde tillslut lärarperspektivet av bekvämlighetsskäl. Eftersom jag inte har elevkontakter på några av skolorna och sistaårseleverna är inne på sista terminen innan studenten var mitt resonemang att eleverna troligtvis är mer upptagna och mer stressade än lärarna, och det vore lättare att få kontakt med den minst upptagna eller stressade av de två grupperna. En sådan stressfaktor som lyftes i intervjuerna var Covid-19 och att både elever och lärare har tvingats anpassa sig till digitala plattformar, något som inte har funkat lika bra för alla.

Inom kvalitativa metoder är intervjuer i detta sammanhang det lämpligaste metodvalet eftersom det är den metod jag har mest erfarenhet av. Dessutom är de lättare att organisera, eftersom organiserandet och planerandet av gruppdialoger är betydligt svårare än att bara välja slumpmässiga personer och förvänta sig betydelsefulla svar (Patton, 2009). Gruppdynamiken är något som kan ha en betydelsefull påverkan på hur personer svarar, och att ha en medlare som kan läsa rummet tror jag gör mycket för att styra dialogen mot relevanta teman och få mer nyanserade och realistiska svar.

Eftersom studien dessutom utfördes under en begränsad tid och med begränsad tid att planera, förbereda och genomföra intervjuer/gruppintervjuer ansåg jag att det var onödigt att prova något nytt.

För att nå god kvalitet i trovärdighet/överförbarhet i denna studie försöke jag skapa och använda mig av metod och instrument (intervjuguide, intervjufrågor) som kunde besvara syfte och frågeställningar.

Valet av intervjuer gav djupare svar som är mer sannolika att ge data som har direkt koppling till studiens syfte (Patton, 2009). Intervjufrågorna baserades på syfte, frågeställningar och tidigare forskning. Jag utförde så många intervjuer som möjligt fysiskt eller över videosamtal för att inte gå miste om ansiktsyttryck eller andra avslöjande kroppsspråk. Innan intervjuerna utfördes utvärderade jag intervjuguiden genom att utföra en pilotintervju utifrån ett antal reflektioner som Bryman (2011) pekar på.

(19)

Resultat

Lärare-elevrelation

Relationen mellan läraren och eleven på olika plan har lyfts som något väldigt viktigt av de flesta gymnasielärare. Inte bara läraren och eleven som en formell läranderelation i klassrummet som måste fungera, utan att en bra lärare har ett genuint intresse för andra människor och aktivt arbetar för att utveckla dessa relationer.

Det kan handla om att visa intresse och lyhördhet för elever och deras utveckling och att kunna ha en individuell relation med elever, Bruno säger att “man vill se andra nå sina mål, att få människor att utveckla sig. Det är som en utmaning att se varje persons potential […] Det är bra med ett personligt intresse, ett intresse för dem som person” (Bruno). Grethe lyfter en liknande tanke, “Alla är ju väldigt olika och därför måste man ha en individuell relation med varje elev” (Grethe).

Viola pratar om elevers mående och att lärarrollen har förändrats till att också innefatta studiesociala frågor och ansvar på ett sätt som inte fanns förr i tiden:

[...] det är inte bra för dem att vara i skolan, de mår inte bra, de skulle ha jobbat eller gjort nåt annat och då blir det ju svårare förståss, hur hanterar man sådant? […] det är inte säkert att de vill vara där […] det är också förståelse för hur de upplever sin situation och hur mycket tid och ork de har att lägga ned på saker och ting. (Viola)

Här beskriver Viola att man måste kunna bemöta olika situationer och hantera konflikter och ha en förståelse för att människor är olika och förstår saker och ting olika. Viola menar att det blir en stor förändring av relationen mellan lärare och elever eftersom studiesocialt ansvar inte var en del av dåtida lärarutbildningar.

Elvira beskriver att förtroende i relationen mellan lärare och elever är viktigt för att de ska vända sig till lärare med studiesociala frågor:

Jag tror att det är viktigt att eleverna känner att de kan få ett förtroende för en […] Ibland händer det att elever ställer knasiga frågor […] för att se om man tänker svara seriöst, och svarar man seriöst på de frågorna då vet de att då kan de komma med en annan fråga vid ett annat tillfälle som kanske är viktig på riktigt. (Elvira)

Här beskriver Elvira vikten av att elever ska känna att de kan berätta saker eller ställa frågor i förtroende, vilket på ett tydligt sätt lyfter det som Viola har uttryckt om studiesociala frågor och ansvar som en nyare aspekt av lärarrollen. Albert lyfter också vikten av att skapa förtroendebaserad kommunikation mellan lärare och elever:

Om en bra lärare har vunnit elevernas förtroende kommer eleverna känna att de kan prata med läraren när något inte funkar eller till och med kritisera läraren, men för det måste läraren ha tillräcklig ödmjukhet och ha kommunicerat den på något sätt till eleverna för att de ska känna förtroende att uttrycka tvivel eller kritik eller bra saker till läraren. (Albert)

(20)

Här menar Albert att lärare måste kunna uppvisa och kommunicera en ödmjukhet till eleverna för att det ska finnas ett förtroende i kommunikationen mellan dem.

Under denna kategori har intervjupersonerna beskrivit olika aspekter av lärare-elevrelationen, exempelvis förtroendebaserad kommunikation och studiesocialt ansvar. och varför det är viktigt att det finns en bra kommunikation mellan lärare och elever. Om elever inte mår bra, om det inte finns en förståelse för studiesociala situationer, om lärare inte månar om att elever ska utvecklas, och om det inte finns förtroende i kommunikationen mellan lärare och elever blir det svårt att skapa en god lärare-elevrelation. Intervjupersonerna har genom att beskriva situationer utanför klassrummet antytt att betydelsen av goda relationer mellan lärare och elever sträcker sig utanför klassrumsmiljön.

Kompetens

Många olika aspekter av kompetens har tagits upp, exempelvis ämneskunskapens roll och hur planering och organisering av lektioner och material bör gå till. Nedan redogörs för ämneskompetens (att ha ämneskunskap), pedagogisk kompetens (att planera och organisera) och didaktisk kompetens (att undervisa) och hur intervjupersonerna upplever sambandet mellan dem.

Kompetens har beskrivits som grunden för att vara en bra lärare i form av ämneskompetens och att ha en stark didaktisk och pedagogisk bakgrund (kompetens papper) men också att kunna utöva didaktik och pedagogik i praktiken. Flera av intervjupersonerna påpekade att ämneskompetens och didaktisk och pedagogisk kompetens endast fungerar med varandra, och att det inte är tillräckligt att endast bemästra en av dem.

Elvira beskriver detta förhållande tydligt:

Att man är ämneskompetent, det tror jag är det absolut viktigaste, en rätt bra pedagog och att man är didaktiskt skicklig […] kan man inte sina ämnen så spelar det ingen roll hur duktig pedagog man är för att man har inget att lära ut, och är man jätteduktig på sina ämnen men man är helt opedagogisk då spelar inte heller någon roll utan man måste behärska både kunskap och pedagogik och didaktik. (Elvira)

Elvira beskriver med detta ett tydligt samband mellan att ha ämneskunskap som ger läraren en grund att undervisa från, och att kunna använda pedagogik och didaktik för att planera och genomföra undervisningen på ett bra sätt och att dessa måste finnas samtidigt. Det tyder på att ämneskompetens, pedagogik och didaktik alla är faktorer kan leda till att en lärare upplevs som bra, men att alla tre måste bemästras.

Grethe menar samtidigt att en utbildning och kompetens på papper inte är tillräcklig och att inte vem som helst blir en bra lärare trots kompetenser:

Jag kan ju vara utbildad upp över öronen men jag behöver inte alls vara en bra pedagog för det [...] jag har jobbat med många kollegor som har väldigt hög kompetens på papper men jag tycker inte att de är bra som lärare (Grethe)

(21)

Grethe antyder att vad som är en bra lärare inte bara handlar om att kunna ämnen eller att ha rätt kompetens, vilket kan kopplas till att kompetens endast är en av fem väsentliga delar av vad intervjupersonerna menar är en bra lärare.

Albert beskriver hur det inte bara handlar om att ha en pedagogisk och didaktisk bakgrund, utan att lärare måste ha en tydlig kapacitet att arbeta pedagogiskt genom planering, och didaktiskt genom att utföra i praktiken:

[...] för mig ligger nyckeln i didaktik och pedagogik, att se lärande utifrån elevens perspektiv för att applicera adekvata metoder […] läraren uppfattas och upplevs som en bra lärare inte för att den är en bra person utan för att den har en väldigt stor kapacitet för att hantera de olika elementen i sitt yrke: didaktik, pedagogik och att utvecklas. (Albert)

Viola uttrycker att ämneskompetens är gunden till att vara en bra lärare, “en bra lärare kan sitt ämne, det är liksom grunden” (Viola). Bruno lyfter ett elevperspektiv på ämneskompetens och att lärare måste kunna ge elever rätt kunskaper:

[...] på gymnasiet har ju elever valt estetiska programmet eller naturprogrammet också har de ju ett mål att de vill utvecklas i bild eller musik och bli bra på att sjunga. Då vill de ha en lärare som kan ge så mycket som möjligt […] så det tror jag verkligen att det är viktigt för att eleven ska nå sina mål och att kunna fråga och få hjälp (Bruno)

Här menar både Viola och Bruno att ämneskunskap är centralt för att vara en bra lärare eftersom läraren blir elevens medel för att nå ett mål, och att det då är viktigt som elev att ha ämneskompetenta lärare.

Under denna kategori har intervjupersonerna lyft vikten av kompetens i form av ämneskompetens, pedagogisk kompetens och didaktisk kompetens. De har uttryckt att ämneskompetens, pedagogisk kompetens och didaktisk kompetens alla är väsentliga för att en lärare ska vara bra. Det sker i form av att läraren har ämneskunskap och inte undervisar i ämnen där läraren inte har kunskap och att läraren kan planera och organisera undervisningen och sedan genomföra den på ett bra sätt.

Engagemang

Med engagemang menas ett engagemang hos läraren i och för ämnen, ett intresse för läraryrket och för lärarens såväl som elevernas lärande och kunskap. Detta innfattar att det finns ett bredare intresse för ämnen, undervisning och lärande som sträcker sig längre än vad som krävs eller förväntas (exempelvis kollegialt lärande) och kan liknas med ett tankesätt snarare än en egenskap. Det innebär således att engagemang kan ta olika former - exempelvis att arbeta för ett positivt studieklimat där elever lyckas eller att alltid sträva efter att bli en bättre lärare. En bra lärare har beskrivits av samtliga intervjupersoner som någon som anstränger sig för att gå längre än bara undervisningen, inte bara i ett visst ämne utan att lärarrollen präglas av en vilja och drivkraft att utvecklas som lärare.

Grethe uttrycker att kollegialt lärande är viktigt och att lärare inte bör vara rädda för att ta och ge kritik för att utvecklas i lärarrollen:

(22)

Vi pratar sinsemellan kolleger och vi har väldigt högt i tak och det tror jag är väldigt viktigt […]

om man har den relationen med sina kollegor att ja men du det här tror jag inte var så bra eller det här gjorde du bra då kan det ju bara bli bättre men man måste då ta och ge kritik på rätt sätt.

(Grethe)

Här menar Grethe att det är viktigt att som lärare engagera sig i undervisningen och att vilja bli en bättre lärare för att kunna skapa en dialog mellan lärare och kunna stötta varandra. Viola nämner också kollegialt lärande, “det mesta handlar ju om att man har lärt sig när man har jobbat och kollegialt lärande, alltså man har pratat med andra lärare och annan personal och har fått en helt annan bild av hur ser de på det” (Viola). Grethe och Viola antyder här att det kan finnas en stor pedagogisk vinning i att vilja och kunna lära sig av kollegor och ta del av olika perspektiv på undervisning.

Både Bruno och Viola lyfter även vikten av att kunna skapa ett positivt studieklimat:

[...] att visa på nåt som är spännande eller intressant, fånga uppmärksamhet kring det […] om man är en bra lärare, en bra pedagog, så blir det ju en bra stämning i klassrummet och den följer ju förhoppnignsvis med utanför klassrummet. (Bruno)

Kan man skapa ett bra klimat där det finns en positiv förväntan på att idag ska vi lära oss något som vi tycker är kul eller som vi har användning för eller som vi behöver senare i livet vad det nu kan vara så javisst, det underlättar mycket. (Viola)

Bruno och Viola beskriver här hur en engagerande lärare kan skapa en positiv inställning hos elever som i sin tur underlättar undervisning och lärande både innanför och utanför klassrummet. Genom att vara aktiv och engagerande kan lärare skapa intresse för ämnen och fånga elevers uppmärksamhet och skapa en bra studiemiljö. Elvira bygger vidare på hur lärare kan vara engagerande och skapa intresse genom att visa intresse:

[...] man kan alltid som lärare försöka skapa engagemang […] jag tycker att det är roligt att man utstrålar att det här är kul, det blir fler elever som snappar upp det där, man kan säga att intresset smittar av sig till viss mån […] Om man kan vara en skön förebild då kanske det kan påverka människors beteenden. (Elvira)

Albert uttrycker att det är viktigt som lärare att vilja använda sin kunskap på ett dynamiskt och engagerande sätt för att utvecklas i yrket och att det bör finnas en vilja att bli en bättre lärare oavsett hur bra undervisningen redan är:

[...] en bra lärare använder sina kunskaper på ett dynamiskt sätt, det är inte så att de kunskaper som jag använde med den här klassen kommer jag använda under en lång tid, nej. En bra lärare letar alltid efter nya saker oavsett om de saker som har använts förut har fungerat väldigt bra.

Att det kan fortsätta fungera väldigt bra begränsar inte läraren att fortsätta utvecklas, att fortsätta leta nya saker. (Albert)

(23)

Här lyfter Albert att inte begränsa sig själv till vad som har fungerat bra förut, utan menar att en lärare alltid bör vilja gå längre, utvecklas mer och förbättra sin undervisning.

Under denna kategori har intervjupersonerna pratat om att lärare måste vara engagerade och att en bra lärare alltid har en vilja och drivkraft att utvecklas. De har berört varför det är viktigt och fördelaktigt att kunna ha en dialog om undervisningen genom att lärare pratar med varandra. De har även uttryckt att en bra lärare utstrålar ett intresse för det ämne som undervisas i och kan göra att elever blir intresserade.

Elevdeltagande

Elevdeltagande har uttryckts som viktigt för att inte endast se lärare-elevrelationen i termer av att läraren bestämmer och pratar och eleven lyssnar och gör, utan att se värdet i den kommunikativa delen av lärandeprocessen och att se elever som arbetskamrater som läraren samarbetar med eller som samarbetar med varandra.

Elvira beskriver hur hon oftare ställer frågor till elever och belyser värdet av kommunikation i lärandeprocessen:

Efter ett tag så inser de att de kommer svara fel, det gör inget, det blir en avstigmatisering av att våga fråga, av att ha fel, och det gör att till slut så vågar eleverna fråga mer […] Jag tror att den kommunikativa delen är extremt viktig för att nå hög måluppfyllelse och den är kommunikationen mellan eleverna, deras kunskaper, deras erfarenheter men också mellan eleverna och lärarna i klassrummet. (Elvira)

Här tar Elvira upp hur viktigt det är för undervisningen att eleverna deltar aktivt under lektioner genom frågor eller svar. Genom att eleverna blir mer aktiva i undervisningen menar hon att eleverna förbättrar sitt lärande i takt med att fler elever räcker upp handen och vågar prata. Albert pekar på vikten av att involvera eleverna i lärandeprocessen genom att återkoppla till dem och att de återkopplar till läraren:

[...] att verifiera att eleverna kan bekräfta att de har förstått genom att förklara. Om de kan förklara så är det för att de har förstått, de kanske har förstått men om de inte kan använda kunskapen så har de inte nått nästa nivå och det är dit läraren måste ta dem. Det är där som formativ bedömning fungerar. (Albert)

Både Elvira och Albert menar att det finns en tydlig koppling mellan måluppfyllelse och elevdeltagande och att det måste tydliggöras genom kommunikation mellan lärare och elever i klassrummet om de har förstått och att de kan visa att de har förstått. Bruno pratar om att Covid-19 har lett till mindre elevdeltagande “det jag saknar är ju småpratet när man jobbar med uppgifter, en del gör det när de frågar i klassrummet men sedan är det ju de som är mer verbala och de tappar lite nu när det är mer digitalt” (Bruno). Han syftar till den direkta kommunikationen som sker i klassrummet som Elvira och Albert beskrev och att de elever som är mer praktiska eller ämnen som har mer laborativa moment tappar en del av kommunikationen när praktiska moment eller kollaborativa inte kan kopplas till praktiska eller kollaborativa uppgifter lika lätt.

(24)

Bruno menar samtidigt att bra lärare kan öka elevers motivation och att dåliga lärare kan minska den,

“Genom att vara den som ställer krav, som utmanar, som bekräftar, som ger feedback och vad som kan utvecklas hela tiden […] finns det en uppfattning om att lärare inte är bra så blir det kanske mer avvaktande” (Bruno). Här illustrerar Bruno varför funderande kommunikation är viktigt genom att koppla det till elevers motivation. En lärare som förmedlar krav, som utmanar elever och som bekräftar och ger elever feedback menar han kan påverka elevers motivation i en positiv riktning, medan en lärare som inte har denna positivt laddade kommunikation inte skapar samma studieklimat.

Grethe pratar om att se elever som arbetskamrater man samarbetar med:

Jag vill att man ska, man ska inte känna sig som en familj eller vara kompis men alltså vi är ju beroende av varandra, vi är ju arbetskamrater på något sätt […] vi är alla arbetskamrater på något vis, jag tänker att vi måste ha ha ett speciellt förhållningssätt till varandra på gott och ont.

(Grethe)

Här beskriver Grethe elever som arbetskamrater i bemärkelsen att lärare står för undervisning men att elever står för lärandet och att lärare och elever måste stå på samma sida för att undervisning och lärande ska fungera. Lärare måste engagera elever och få dem att delta aktivt i undervisningen och sitt eget lärande så att de kan samarbeta för utforma och genomföra undervisningen på ett bra sätt. Viola pratar om att låta eleverna vara med och bestämma i undervisningen:

Eleverna kan vara med och styra ganska mycket […] Det finns inget som säger att man måste lära sig i en särksild ordning och då hamnar ju det som intresserar gruppen mest först och det som är minst hamnar sist. (Viola)

Hon beskriver ett sätt som lärare kan involvera elever i sin lärandeprocess på som dessutom utgår från elevernas intressen.

Under denna kategori har intervjupersonerna pratat om hur viktigt elevdeltagande är för måluppfyllelse och att det inte bara är viktigt för läraren som undervisar utan även för elevernas egna lärande. Genom att uppmuntra elever att delta i undervisningen skapar de bättre förutsättningar för att lära sig, de bidrar till att klassrummet blir mer dynamiskt och de kan ha en frihet i att vara med och bestämma i vilken ordning undervisningen sker utifrån vad de tycker är intressant eller inte.

Kreativitet

Kreativitet har genomgående lyfts av intervjupersonerna som något viktigt, inte bara att kunna vara kreativ och prova nya uppgifter och nytt material utan även att ha förmågan att bearbeta material så att det passar olika förutsättningar eller olika kunskapsnivåer.

Bruno säger att, “förändringar är bra för kreativiteten och kreativiteten behövs för utveckling av kurser, kanske mer för läraren i skolan än för den enskilda eleven för den går ju vidare efter gymnasieskolan” (Bruno). Han menar att kreativitet och att variation inte bara är som något som gynnar elever, utan också lärares utveckling.

Albert uttrycker en tydlig koppling mellan kreativitet hos lärare och elevers motivation till att lära sig:

(25)

Kreativiteten medför att göra förändringar, för mig finns det en väldigt direkt relation mellan kreativiteten och att vara en bra lärare för kreativiteten är det som gör att du blir föränderlig, att vara aktiv i din roll som lärare och att anpassa dig till nya klasser, nya lärare, nya behov […]

lärarens roll är att presentera materialet så att elevernas intresse väcks, alla elever har inte samma intresse och på grund av det bör läraren presentera materialet så att det kan vara intressant på olika sätt. (Albert)

Viola uttrycker att kreativitet innebär att kunna identifiera olika kunskapsnivåer och inkörsportar som motiverar eleverna att vilja lära sig:

Att i varje grupp hitta nivån så att man man vet att här ligger en nivå där jag får med mig så många som möjligt, och sedan att kunna göra övningar eller ta upp ämnen som man snappar upp liksom att det här gillar eleverna så de blir intresserade […] Det är väl en form av kreativitet att hitta de här inkörsportarna. (Viola)

Hon menar att en kreativ lärare kan anpassa material efter kunskapsnivåer, men också att kunna relatera material till olika intressen som finns i grupper så att elever elevers intresse väcks och de motiveras att lära sig.

Både Albert och Viola uttrycker ett samband mellan kreativitet hos lärare och att öka eller skapa motivation hos elever. De antyder att kreativa lärare har lättare att intressera elever för det material som används och att lärare behöver vara anpassningsbara.

Elvira uttrycker att kreativitet är en viktig komponent i att kunna nagivera läro- och ämnesplaner:

[...] man försöker göra den där avvägningen av vad vill jag lära eleverna, vad kan jag lära eleverna i mitt ämne, vad behöver eleverna från mitt ämne, hur ska jag lära det här också försöker man vara kreativ när man skapar det […] hur man ska förhandla kraven i läroplanen och ämnesplanerna till faktiska uppgifter […] man kan förvandla den här svåra situationen, man kan hitta en lösning på den, man kan göra om skolverkets grejer till något som funkar i klassrummet. (Elvira)

Hon menar att kreativ utformning av undervisningsinnehåll alltid utgår från elever, men också att kreativitet blir en väsentlig del av att tolka läro- och ämnesplaner eftersom de ofta inte är formulerade på ett sätt som omedelbart fungerar i klassrummet.

Under denna kategori har intervjupersonerna bland annat uttryckt att kreativitet inte bara handlar om att göra saker annorlunda som lärare, utan också att det är viktigt för att nagivera läro- och ämnesplaner. Kreativiteten har dessutom beskrivits som viktigt för att identifiera material som elever med olika intressen och på olika kunskapsnivåer blir intresserade av.

(26)

Resultatsammanfattning

Resultatet av intervjuerna visade på fem huvudfaktorer inom intervjuernas tre teman, som de uttryckte kännetecknar en bra lärare: lärare-elevrelation, kompetens, engagemang, elevdeltagande och kreativitet. Dessa faktorer menade intervjupersonerna till viss del är beroende av varandra för att en lärare ska vara framgångsrik i undervisningen och kunna undervisa utifrån en god grund.

(27)

Diskussion

Resultat- och analysdiskussion

Syftet med denna studie var att undersöka gymnasielärares upplevelser om vad som är en bra lärare. I denna undersökning framkom det fem huvudfaktorer som upplevs gör en bra lärare, och att olika gymnasielärare lägger vikt på olika saker: relationen mellan lärare och elever, kompetens, engagemang för ämnen eller utveckling, kreativitet och elevdeltagande. Resultatet visade att det finns ett tydligt samband mellan dessa teman och gymnasielärarnas bild av en bra lärare. Resultatavsnittet har belyst hur gymnasielärares upplevelser av en bra lärare kan se ut genom att lyfta fem huvudfaktorer. Gymnasielärares syn på kreativitet har exempelvis beskrivits genom hur lärare kan arbeta med läroplaner och arbeta med bra material. Hur gymnasielärare arbetar med att engagera elever i lärandeprocessen har belysts genom beskrivningar av elevdeltagande och vikten av ett engagemang hos lärare. Jag anser att jag har svarat på syfte och frågeställningar på ett tydligt sätt.

Denna studie visar att vad som är en bra gymnasielärare är inte bara handlar om undervisning, utan att det också är en person som visar ett stort intresse för sin professionella skicklighet såväl som för elever och kan bemöta olika behov och förutsättningar. Det är en person som har ett intresse och en vilja att vara kreativ sin roll som undervisare och som använder många olika medel för att förmedla och överföra kunskap, med en vision av pedagogisk och didaktusk utveckling. En bra gymnasielärare begränsar inte sig själv till vad som har setts som den traditionella lärarrollen utan strävar efter att reflektera och utvecklas, eftersom det i slutändan gynnar de som behöver läraren mest - eleverna.

Lärare-elevrelation

Resultatet av denna studie lyfter djupare relationer mellan lärare och elever, genom kommunikation, förtroende och ett genuint personintresse. Det överensstämmer med Cotnoir et al. (2014) i hur lärarrollen kan innebära att inte bara undervisa, utan också att göra mer än vad som förväntas både akademiskt och socialt, och att visa ett genuint intresse för elevers välmående som sträcker sig utanför klassrummet. Den kommunikation som resultatet har lyft illustrerar den pedagogiska kommunikation som Marius-Costels (2010) beskriver. Denna kommunikation handlar om att inte bara se elever som objekt för undervisning, utan att också lägga vikt på att att stödja elever i skolan och sociala relationer som skaps och upprätthålls mellan lärare och elever. Detta visar sig till exempel i resultatet genom att gymnasielärare i större utsträckning har fått ett studiesocialt ansvar och måste ha en förmåga att hantera relationer med elever på olika nivåer.

Teneva (2019) föreslår att vikten av relationen mellan lärare och studenter anses vara viktigast av de som inte själva är lärare, och det är en skillnad mot resultatet av denna studie. Han menar att eftersom pedagogikstudenterna är i processen av att lära sig om undervisning och lärande kan deras mer personlighetsinriktade syn bero på att de inte är medvetna om vad läraryrket innebär. I denna studie har resultatet snarare visat att huruvida lärare-elevrelationen ases vara viktig eller inte beror på om läraren är en bra pedagog som har en god förståelse för elever och undervisning. Från detta perspektiv är det inte konstigt att lärarens förmåga att se till allas behov högre än egenskaper som har med själva undervisningen att göra har värdesatts, eftersom kunskap relaterad till undervisning har uttryckts som grundläggande - alla gymnasielärare måste ha tillräcklig ämneskunskap och ha någon kunskap om att undervisa, men en bra lärare har denna kunskap och värdesätter relationen med

References

Related documents

När jag frågar vad han tycker är viktigt att förmedla till sina elever i ämnet improvisation säger han att det viktigaste är att ge redskap och inspiration till

Dessa resultat antyder att fenomenet inte är unikt för matematikundervisning, utan snarare bör betraktas som ett uttryck för någonting mer allmänt – det vill säga att

However, despite the lack of joint-collaboration and communication, the market exchange relationship is characterized by a high level of trust between the buyer and supplier and it

Syftet med föreliggande studie är att kartlägga kognitiva förmågor (fonologisk medvetenhet, RAN, bokstavskunskap samt ordavkodning) som kan förklara utveckling av

Flera av lärarna upplever att de inte själva styr över yrket, varken externt i form av de förutsättningar som finns för deras yrkesutövning eller internt gällande

Karlsson (2006:33) menar att genom detta utskick av elevens kunskaps- och sociala utveckling blir föräldrarna mer delaktiga i samtalet och istället för att vara en

Eleverna nämnde även att vissa av lärarna som var för kunniga eventuellt kunde inverka negativt på undervisningen enligt eleverna, då dessa hade en förmåga att komplicera

Resultatet som vi har fått fram genom vår studie kan användas på flera olika sätt, till exempel kan man informera lärarna om elevernas uppfattningar om kvinnliga och manliga