• No results found

"Vi vill mer än vi ibland klarar"

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share ""Vi vill mer än vi ibland klarar""

Copied!
84
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

”Vi vill mer än vi ibland klarar...”

Om samarbete mellan förskollärare, grundskollärare och fritidspedagoger

Birgitta Davidsson

Skrifter från Institutionen för pedagogik

N

R

1:1999

(2)
(3)
(4)
(5)

“Vi vill mer än vi ibland klarar…”

Om samarbete mellan förskollärare, grundskollärare och fritidspedagoger

Birgitta Davidsson

Skrifter från Institutionen för pedagogik, Nr 1:2000

(6)
(7)

FÖRORD

Idén till att bearbeta en tidigare D-uppsats till den här rapporten föddes i sam- band med att några av oss lärarutbildare vid den integrerade lärarutbildningen i Borås tillsammans med två studenter planerade för en ny kurs med fokus på samverkan/integration mellan förskola och grundskola, ”Skola i förändring.”

Syftet med rapporten är dels att ge en orientering om hur samverkan vuxit fram och speglats i tidigare forskning och utredningstexter dels att ge exempel från hur en samverkanspraktik kan ta sig uttryck i en vardagspraktik samt av hur lärare själva reflekterar över sin praktik men också att visa på ett möjligt teoretiskt perspektiv för att tolka praktiken mot.

Studien, som rapporten bygger på, är en etnografisk studie av två skilda klass- rum med sex- och sjuåringar integrerade. Datamaterialet har samlats in med hjälp av deltagande observationer, via intervjuer och samtal med lärarna, med hjälp av videoinspelningar samt via de yrkesdagböcker som lärarna skrev.

Genom en kvalitativ analys har jag försökt fånga det som kännetecknar just dessa två integrerade praktiker. Min förhoppning är att rapporten skall inspi- rera läsarna att reflektera kring rapportens innehåll i förhållande till egna erfa- renheter men också kring både möjligheter och hinder för integration och sam- verkan mellan förskola, grundskola och fritidshem. Men kanske också inspi- rera läsaren att söka vidare till annan litteratur som behandlar integration och samverkan ur olika perspektiv.

Idag gäller en delvis förändrad terminologi där det jag här benämner förskola enligt Lpo 94 (1998) benämns förskoleklass. Lpo 94 gäller för förskoleklassen och grundskolan samt tillämpas i fritidshemmet.

Borås den 7 januari 1999

Birgitta Davidsson

(8)

SAMMANFATTNING

Titel: “Vi vill mer än vi ibland klarar…” Om samarbete mellan förskollärare, grundskollärare och fritidspedagoger Sidantal: 48

Författare: Birgitta Davidsson

Bakgrund: Beslutet om flexibel skolstart för sexåringar har lett till att det startat olika former av verksamhet där sexåringarna på något sätt är knutna till skolan. Det innebär också att pedagoger med skilda utbildningar och yrkes- kulturer arbetar tillsammans kring det äldre förskolebarnet och de yngre skol- barnen. Läsåret 1993/1994 var jag handledare för ett utvecklingsarbete där pedagoger, förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare, arbetade med avsikt att i samverkan skapa en ny sorts praktik för sex- och sjuåringar.

Syfte: Att ge ett bidrag till förståelsen av hur pedagoger med skilda yrkesutbildningar och traditioner kan arbeta med sex- och sjuåringars lärande.

I uppsatsen vill jag beskriva, analysera samt diskutera exempel från den sär- skilda praktik som skapades.

Metod: Undersökningen är empirisk och metoden inspirerad av den etnogra- fiska forskningstraditionen. Materialet är insamlat genom fältstudier i två klass- rum under utvecklingsarbetets första år. Det utgörs av mina observationer av verksamheten, pedagogernas dagböcker, intervjuer och samtal med pedago- gerna samt videoinspelningar. Jag har genom en kvalitativ analys försökt att fånga det som kännetecknar den skapade praktiken men också försökt att få en djupare förståelse för praktiken i förhållande till min teoretiska grund.

Resultat: Resultatet visar att pedagogerna i starten av utvecklingsarbetet hade

skilda erfarenheter och synpunkter på hur barns lärande skulle organiseras och

vilket innehåll som var viktigt att arbeta med. Detta stämmer väl med tidigare

studier av området. Genom fortbildning, diskussion och reflektion kring det

egna och gemensamma arbetet har pedagogerna när det gäller vissa

innehållsområden lyckats skapa en ny och gemensam lärandekultur. De

områden som omfattas av detta gemensamma synsätt och som kan ses som

goda exempel för en klassrumspraktik för sex- och sjuåringars lärande, är

naturorienterande innehåll, praktiskt - estetiska ämnen samt vissa tema. När

(9)

det gäller läsa, skriva och matematik finns en samsyn när det gäller målen för

arbetet men inte när det gäller handling. Resultatet visar också att pedagogerna

med hjälp av dagboksskrivande och reflektion över den egna och gemensamma

praktiken beskriver en förändring i yrkesrollen och ser förändringen som en

utveckling mot skapandet av en gemensam kultur.

(10)
(11)

Innehåll

SAMMANFATTNING ... 2

1. INLEDNING ... 6

2. SYFTE ... 7

3. TEORETISKA REFERENSRAMAR ... 8

3.1. Klassrummets lek och lärande ... 9

3.1.1. Den lärande praktiken... 9

3.1. 2. Mening i lärandet ... 11

3.1. 3. Samspel i lärandet ... 12

3.1. 4. Lärande och lek ... 13

3.2. Samverkan förskola - skola- fritidshem ... 15

3.2.1. Möte mellan förskollärare och lärare i skolan... 15

3. 2. 2. Möte mellan fritidspedagoger och lärare i skolan... 18

3.2.3 Olika yrkesroller ... 19

4. METODISKT TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 22

4.1. Val av metod ... 23

4.2. Undersökningsgrupp ... 24

4.3. Fältarbete ... 25

4.4. Bearbetning och analys ... 28

4. 5. Studiens tillförlitlighet ... 29

5. KLASSRUMMETS PRAKTIK ... 30

5.1. Resultat ... 30

5.1.1 Matematik ... 31

5.1.2 Skriva och läsa... 40

5.1.3 Natur... 45

5.1.4. Skapande verksamhet... 48

5.2 DISKUSSION ... 51

5.2.1. Den lärande praktiken... 51

5.2.2. Mening i lärandet ... 54

5.2.3. Samspel i lärandet ... 56

6. ATT SKAPA NY PRAKTIK – avslutande diskussion ... 57

REFERENSER ... 70

(12)

1. INLEDNING

Förskolan och grundskolan är exempel på kulturer där olika pedagogiska prak- tiker vuxit fram. Dessa skilda kulturer har utvecklats och befästs genom ut- bildning, tradition och samhällets förändring. Hur dessa olika kulturer har ska- pats och hur de ter sig beskrivs bl.a. av Dahlberg och Lentz Taguchi (SOU 1994:45). Författarna menar att förskolans kultur och tradition bygger på en syn på barnet som ”det naturliga barnet” vilket bl.a. innebär att pedagogen har ett passivt inväntande förhållningssätt till barnet där barnets egna inre krafter skall vara vägledande ”Allt finns i barnet” (sid. 145). Det program som gestal- tar sig i förskolan bygger på utvecklingspsykologiska teorier och tar sig ut- tryck i fri lek, fritt skapande samt en helhetssyn på barnet. Förskolan präglas av ett här och nuperspektiv, barnet skall ha roligt och fritt få ge uttryck för sina känslor och upplevelser. Skolans undervisning har en framtidsinriktning som innebär att eleven lär för att använda kunskapen i framtiden, yrkeslivet. I sko- lan finns å andra sidan ett synsätt som innebär att man ser på barnet som ”kul- tur- och kunskapsåterskapare” där läraren har som uppgift att överföra kun- skaper till barnet och där barnet skall visa att det behärskar just dessa kunska- per. Skolans program bygger på uppdelning i ämnen och lektioner samt lära- rens förmedling av kunskap. Finns förutsättningar för pedagoger från dessa skilda kulturer att tillsammans skapa en utvecklande miljö för sex- och sju- åringar, deras lek och deras lärande? Vad innebär dessa olika sätt att organi- sera och strukturera arbetet för de barn och pedagoger som berörs? Hur kan deras erfarenheter tas tillvara och synliggöras för att kanske inspirera?

Dahlberg och Lentz Tagucci (1994) beskriver utifrån en genomgång av de skilda traditionerna en syn på den praktik som bör växa fram i mötet mellan förskola och skola som en kultur- och kunskapsskapande praktik. Det förhåll- ningssätt till lärande som beskrivs utgår från både pedagogisk tradition och från modern pedagogisk forskning. Detta förhållningssätt benämns av fors- karna som ”Det forskande barnet och den forskande pedagogen” (sid 146) och bygger på att både barnet och pedagogen är aktiva i skapandet av kunskap.

Erfarenheter från litteraturen visar att många pedagoger har ett oreflekterat förhållningssätt till både den egna och andra pedagogers yrkespraktik. Utan att var och en reflekterar över både det egna, d.v.s. vilken kunskaps- och barn- syn man omfattar, och andras syn på detta finns få möjligheter till förändring (Alexandersson, 1994 a; Lauvås & Handal, 1993). Reflektionen måste också omfatta en analys av hur tankarna förkroppsligas i den pedagogiska vardagen.

Att tanke och handling inte alltid stämmer överens visar bl.a. Boel Henckel i

sin avhandling (1990). Henckel fann i sina intervjuer att varje enskild förskol-

(13)

lärare hade olika föreställningar om sitt arbete, föreställningarna var skilda även bland de som arbetat tillsammans i arbetslag och gjort det i många år. Vad hon fann var att överensstämmelsen var större i det praktiska handlandet. Det innebär att förskollärarna inte reflekterat över och tillsammans diskuterat den grundsyn man hade utan var och en handlade utifrån sina erfarenheter. Utifrån detta kan man anta att lärare med olika yrkesutbildning har olika språk för samma företeelse, d.v.s. pedagoger har ett ur sin speciella praktik sprunget språk med en speciell innebörd men hur detta språk stämmer överens med handlandet kanske inte är uppenbart för den enskilde pedagogen. Detta är en fråga som också behandlats på andra ställen (SOU 1985:22). Vad var och en menar avgörs ofta av det självklara, förgivettagna eller det som brukar kallas tyst kunskap. Utan att tydliggöra, reflektera och problematisera det egna yrkes- språket och praktiken finns ingen grund för att forma en gemensam praktik mellan pedagoger som ingår i ett arbetslag.

Jag har här valt att beskriva, analysera och diskutera exempel från en praktik som skapats i mötet mellan förskollärare, grundskollärare och fritidspedago- ger. Material har jag hämtat från min medverkan i ett utvecklingsarbete kring integration/samverkan förskola, skola och fritidshem. Syftet för utvecklings- arbetet var att utveckla ett arbetssätt där olika yrkesgrupper samarbetar för att skapa en stimulerande inlärningsmiljö för varje barn oberoende av ålder och oavsett var verksamheten lokalmässigt är belägen. Utifrån syftet, kan de bä- rande tankarna i det förhållningssätt som skulle implementeras beskrivas som en syn på barn som aktiva, skapande och nyfikna som lär genom att under- söka, pröva och genom att möta utmaningar samt att de lär i interaktion med sin omgivning. Det är också viktigt att arbeta med barns uppfattning av sitt eget lärande samt att vara medveten om att barn kan lära av varandra.

2. SYFTE

Det övergripande syftet med rapporten är att ge ett bidrag till förståelsen av hur förskollärare, lågstadielärare och fritidspedagoger tillsammans kan arbeta med sex- och sjuåringar. Jag vill i rapporten beskriva, analysera samt disku- tera exempel från en särskild praktik så som denna vuxit fram i ett utveck- lingsarbete i samverkan mellan pedagoger med skilda yrkestraditioner.

Det jag är intresserad av och studerar är den pedagogiska vardagen så som

den framträder i två grupper med sex- och sjuåringar. De båda grupper som

ingår i utvecklingsarbetet har gemensamma utgångspunkter i de måldokument

som utarbetats. Den huvudfråga jag söker svar på är; Vilken samsyn framträ-

(14)

der mellan de olika pedagogernas sätt att definiera och handla i den gemen- samma praktiken?

För att finna svar på frågan vill jag lyfta fram två aspekter. Den första handlar om på vilket sätt arbetet tar sig uttryck i vardagen. Det jag då avser är vilket innehåll man arbetar kring och hur man arbetar. Den andra tar utgångspunkt i hur pedagogerna själva ser på arbetet och den praktik de skapar.

Det jag beskriver är alltså hur pedagogerna skapar en praktik kring några olika innehållsområden för de sex- och sjuåringar som ingår i klasserna. Jag visar genom exempel hur undervisningen är organiserad samt vilket innehåll man arbetar med. Jag söker i min analys och diskussion efter exempel på den goda pedagogiken så som den beskrivs i min teoridel ”Klassrummets lek och lär- ande”.

3. TEORETISKA REFERENSRAMAR

Utifrån min profession som lärarutbildare har jag ett genuint intresse för olika former av undervisningspraktik, från förskolan till högskolan. Det blev därför naturligt att jag för min analys bestämde mig för att ha fokus på det som kon- kret sker i klassrummet.

Mina teoretiska referensramar hämtar jag från klassrumsforskning, forskning

om lek och lärande, samt forskning kring samverkan inom området. Jag utgår

från och betraktar klassrummet som en särskild sorts praktik där syftet är att

eleverna skall lära. Lärandet sker genom att eleven konstruerar sin kunskap i

interaktion med sin omgivning, denna omgivning definierar jag då som lära-

ren och kamraterna samt den miljö som klassrummet utgör. Jag utgår också

från att klassrummet inte är den enda plats där eleven lär samt att elever lär på

olika sätt (Säljö, 1992; Carlgren, 1995) samt att kunskap är beroende av det

sammanhang där den skapas. Ur detta perspektiv blir lärandet ett sätt att för-

hålla sig till och bearbeta omvärlden. Samverkan i klassrummet definierar jag

som att pedagogerna utifrån en gemensam syn på barns fostran och lärande

handlar och strävar mot de uppsatta målen. En samverkan som skall leda till

integration, sammansmältning, av de skilda kulturerna (Fredriksson, 1993, SOU

1994:45). Det innebär ett gemensamt ansvarstagande för att på demokratisk

grund skapa en ny sorts praktik där barnet sätts i centrum. Jag startar min

teoribakgrund med att presentera forskning om klassrummet som lärandekultur

och därefter forskning om samverkan förskola, skola, fritidshem.

(15)

3.1. Klassrummets lek och lärande

I min teoretiska beskrivning för klassrummets lek och lärande vill jag ta ut- gångspunkt från en syn på barnet och pedagogen som aktiva och skapande av kunskap. En syn som ser kunskap som skapad i samspel mellan elev, pedagog och omgivning. Med hjälp av forskning om klassrummet som lärande miljö vill jag beskriva en möjlig teoretisk grund för samverkan förskola, skola, fri- tidshem. De områden som behandlas är Den lärande praktiken; Mening i lär- ande; Samspel i lärandet; Lärande i lek.

3.1.1. Den lärande praktiken

Sättet att organisera tid och rum för lek och lärande i förskola och skola, de aktiviteter som initieras, det material som görs tillgängligt för barnen utgör grund för vad och hur barn kommer att lära och förstå (Berg, 1995). Barn möter under sin förskole- och skoltid många lärares skilda sätt att organisera arbetet på. Alla sätt har det gemensamt att de syftar till att eleven skall lära sig, men sätten skiftar beroende på ämne, stadium men också på vilken lärare det är. Det som händer i ett klassrum har som syfte att skapa mening i lärandet för de elever som finns i klassrummet och som är delaktiga i undervisningen. Det som sker i klassrummet bör organiseras så att eleverna uppfattar att de lär sig, vad de lär sig och hur de lär sig. En av lärarens uppgifter är att handla så att detta blir möjligt. Genom att eleverna uppmärksammas dels på olika sätt att lära sig och dels på att de själva är delaktiga i denna process, kan denna kun- skap bidra till ett lärande även utanför skolan (Resnick, 1987).

Ett sätt att organisera arbetet i skolan är att använda uppgifter, dvs. uppgifter som eleven skall klara av att lösa och med vilkas hjälp eleven förhoppningsvis också får en ökad förståelse för det fenomen, innehåll, som undervisningen handlar om. Uppgifterna har ofta ett innehåll och en utformning som är anpas- sad till skolans värld och inte helt förankrad i samhället utanför (Doyle, 1984).

I förskolan brukar samma fenomen benämnas situationer eller aktiviteter, dvs barnen arbetar med uppgifter som är planerade och tillrättalagda av vuxna och som har ett viss syfte (Berg, 1990). Aktiviteterna äger rum inom förskolans dagsprogram.

Här finns en samstämmighet mellan de båda verksamheterna när det gäller att

organisera, vad som skiljer är innehåll och benämning. I skolan är uppgifterna

knutna till olika ämnesinnehåll och har som syfte att eleven skall lära sig vissa

ämnesspecifika kunskaper. Målet är också att pedagogen på något sätt skall få

kunskap om huruvida eleven har inhämtat just denna kunskap, dvs. eleven

(16)

skall på något sätt redovisa sina kunskaper. I förskolan däremot kan man se att aktiviteterna ofta utgår från praktiska och skapande situationer, måla, laga mat, gå på utflykt osv. Här finns inte samma krav på att barnet skall redovisa sina kunskaper utan upplevelsen i situationen kan vara målet i sig (Berg, 1995;

Brown, 1993).

Enligt Doyle (1986) används begreppet uppgift för att beteckna strukturer som finns för att organisera tankar och handlingar i samband med elevers lärande.

För att lösa en uppgift krävs att eleven fattar beslut. För att klara detta måste eleven förstå vad som skall göras och ha förmåga att göra detta samt vara tillåten att handla självständigt. Det mål mot vilket eleven riktar sin uppmärk- samhet avgör och bestämmer aktiviteten i sin helhet och därmed hur och om eleven lyckas lösa uppgiften. Detta gäller också för de mer praktiska uppgifter som är förskolans sätt att organisera på.

På senare tid har det dock diskuterats kring relationen innehåll och aktiviteter för de äldre barnen i förskolan. Olika synpunkter har framförts av Lillemyr &

Söbstad (1987), Berg (1989) i Berg (1995), samt Pramling (1994). Samtliga menar att innehåll och aktiviteter inte kan ses som skilda från varandra. Detta innebär att pedagogen måste fundera över hur arbetet skall organiseras i för- hållande till det man vill att barn skall lära sig om. Lillemyr och Söbstad fram- håller att innehåll och aktivitet är situationsbundna. Berg hävdar att innehållet även är relaterat till det sociala sammanhanget, det inbegriper också relationen mellan de elever och lärare som är delaktiga i aktiviteten. Hon betonar vikten av samarbete i den lärande praktiken, antingen det handlar om skolan eller förskolan.

Hur uppgifter och aktiviteter struktureras och organiseras har betydelse för

både lärarens och elevens sätt att förhålla sig i undervisningssituationen. De

interaktionsmönster som blir tongivande är av avgörande betydelse för hur

lärandet sker. Detta innebär att strukturen på de aktiviteter som förekommer

och den ledarstruktur som är förhärskande har betydelse för elevers sätt att

vara och deras möjlighet till inflytande och deltagande i sitt lärande (Berg,

1990). Till strukturen hör också hur tiden organiseras och hur lektioner och

raster styr arbetet.

(17)

3.1. 2. Mening i lärandet

Hur elever upplever olika uppgifter påverkar deras självuppfattning, motiva- tion och intresse i förhållande till innehållet. Om teoretiska uppgifter blir rutin och inte har något med elevens vardagserfarenheter att göra blir meningen med uppgiften oklar för eleven, t.ex. sidorna i matteboken eller läseboken.

Barth Nordström (1992) menar att detta att eleven inte lär på ett meningsfullt sätt, inte är ett elevproblem utan lärarens problem, dvs. läraren organiserar undervisningen på ett sätt som försvårar elevens lärande. Hon menar att arbe- tet skall organiseras så att eleven får möjlighet att relatera sina redan befintliga kunskaper till nya för att kunna se samband mellan det han redan kan och det han skall lära sig. För att eleven skall utveckla förståelse krävs att ”utlärandet”

ger möjlighet för eleven att använda både språk och handling. Barth Nord- ström ser lärandet som en skapande process, kunskapen kommer inte till eleven utan eleven är med och bygger upp sin kunskap, skapar kunskap hos sig själv.

Hon jämför lärandet med hur barns begreppsbildning går till och menar att

”man kan se kunskap och lärande som analoga med concepts (begrepp) och conceptualization (begreppsbildning)” (sid. 7)

Som jag förstår Barth Nordström menar hon att undervisningen skall organi- seras, uppgifter och situationer struktureras på ett sätt som innebär att läraren har att handleda eleven fram till förståelse genom att lyfta fram elevens idéer om fenomenet, diskutera olika idéer, argumentera för och emot, skapa situa- tioner som möjliggör övning och tillämpning, samt tematisera det aktuella innehållet. Det handlar också om ett långt drivet elevsamarbete där elever lär elever. I uppgiften/situationen skall det konkreta och det abstrakta sättas i rela- tion till varandra. Där menar hon att undervisningens exempel fyller en dubbel funktion; dels att de ger eleven konkret erfarenhet av fenomenet dels att de är ett instrument för att stimulera elevens tankeverksamhet. Exempel kan i min resultatdel också ses som de olika former av lek som gestaltar sig i ett klass- rum.

Genom exempel ges läraren möjlighet att förstå elevens förståelse, därför bör

det enligt Barth Nordström finnas många exempel, varierade exempel och ex-

empel som logiskt följer av varandra, inte nödvändigtvis på varandra. Detta

kan innebära en stor frihet för eleven vid val av hur och i vilken ordning han

skall gripa sig an uppgifter. Kan detta karakteriseras som och jämföras med

lek? Eleverna ges genom detta sätt att resonera stor individuell frihet att välja

sin egen ordning när det gäller att gripa sig an ett stoff. Att t.ex. kunna räkna

talen i matteboken utifrån sin egen förståelse istället för läromedelsförfattarens

skulle kunna vara ett exempel på detta.

(18)

Enligt Barth Nordström men också Lave och Wenger (1991) är det viktigt för lärandet och för att förståelse skall äga rum, att eleven kan se en mening i sitt lärande, både vad gäller innehåll och vad gäller form. De menar att det finns tre förutsättningar för att det skall upplevas som meningsfullt. Det vi lär oss står i mycket nära förhållande till hur vi lär oss. Eleven bör få tillfälle att diskutera och argumentera utifrån både egna frågeställningar och gemensamma erfarenheter. Hon menar därför att samarbete är en naturlig verksamhetsform i lärandeprocessen. Det skall finnas flera olika sätt att ”framställa” kunskap på, hon framhåller att relationen mellan muntliga förklaringar och praktiska övningar är viktigt. En skillnad mellan förskolans och skolans kultur kan ses som att i skolan är det ämnet som styr medan det i förskolan handlar om tema, dvs. en ämnesövergripande innehåll som är grunden. Arbetet i förskolan byg- ger också på det som Barth Nordström (1992) talar om, nämligen att eleven bör kunna växla mellan teori och praktiskt övande.

Barth Nordström (a.a.) hänvisar till att ord och handling måste följas åt för att ett meningsfullt lärande skall ske. Eleven behöver teoterisera det praktiska och praktisera det teoretiska. Detta innebär också ”att om vi vill att den lär- ande skall förstå en särskild version av verkligheten, den vi finner vara den mest lämpliga, vore det fördelaktigt att ge dem konkret erfarenhet av denna, insatt i sitt sammanhang.”(sid 10) Barth Nordström menar att det är avgö- rande att tillfällena till övning och experimenterande är många och att uppgif- terna har en varierande komplexitet för att de skall vara meningsskapande.

3.1. 3. Samspel i lärandet

Enligt ett interaktionistiskt synsätt sker lärandet i ett socialt sammanhang ge-

nom en sammansmältning av det sociala och det kognitiva. Man menar att

lärandet alltså inte kan skiljas från den sociala praktiken (Resnik, 1987; Brown

m.fl.,1993; Lave & Wenger, 1991; Säljö, 1992 ; Berg, 1995). Kunskap är en-

ligt detta sätt att se en produkt av det handlingssammanhang och den kultur

den utvecklas men också används i. Lärandet ses som något som sker i en

social praktik där den som deltar förflyttar sina positioner från praktikens pe-

riferi alltmer till ett fullständigt/fullvärdigt deltagande. Detta kan, så som jag

förstår, ske både som en förändring över lång tid och som en förändring inom

en aktivitet eller inom ett område. Det innebär att man skall betrakta

undervisningssituationen i första hand som en social praktik där lärare och

elev på olika sätt aktivt delar med sig och drar slutsatser av det som studeras i

klassrummet. Säljö formulerar det som ”Vårt lärande består i att vi tillgodo-

gör oss olika sätt att förhålla oss till och bearbeta omvärlden som är funktio-

nella i skilda sociala miljöer.” (sid. 25)

(19)

Målet för denna undervisningspraktik är att eleven skall lära sig lära, och göra detta bl.a. i interaktion med läraren men också med kamrater. De framhåller vidare att det handlar om ett förhållningssätt till barnens lärande där ”hela barnet” tas i anspråk, genom att samarbete understöds och genom att praktiskt arbete är en viktig del av hur eleven lär. Lärandet syftar till att eleven utvecklar olika typer av kunskap. Kunskap dels som reproduktion, faktakunskaper som att kunna räkna och växla pengar, dels som kunskap som skall förstås och användas i praktiken, som färdigheten att kunna handla varor som man behö- ver, att kunna skriva en text. Det mest grundläggande lärandet äger rum i en social praktik där den lärande är deltagare och där deltagandet sker på ett allt- mer fullvärdigt sätt. Det innebär att eleven skall få ett allt större eget ansvar för sitt arbete och lärande. Det innebär också att alla som är deltagare i en praktik också är lärande enligt modellen; deltagande - erfarande - lärande.

En lärande kontext kännetecknas också av en viss struktur för samarbetet.

Brown ger exempel på detta som innebär att eleverna delas in i grupper när man arbetar med ett visst innehåll, detta kan följas av att man arbetar med uppgifter knutna till detta innehåll och att läraren också undervisar om inne- hållet för att förklara och klargöra.

Av tradition ses oftast lärandet i skolan som dekontextuellt, generellt och utan sammanhang med barnets erfarenheter. Lawe och Wenger menar att s.k. gene- rell kunskap ofta blir abstrakt kunskap. Kunskapen blir meningslös om den inte kan förvandlas till specifik i förhållande till en situation, dvs. att eleven skall kunna se att kunskapen kan komma till användning.

3.1. 4. Lärande och lek

Lek är en viktig del av förskolans kultur medan traditionen säger att i skolan finns ingen plats för lek, i varje fall inte samma sorts lek som i förskolan. De flesta barn skiljer också mellan att leka och att lära. Detta hänger troligen samman med deras föreställningar om skolan respektive förskolan. I skolan lär man sig läsa, skriva och räkna. Då leker man inte. Vilken lek, förutom den på rasten, förekommer och accepteras i skolan? (se bl.a. Pramling, 1994;

Pramling, Klerfelt, Williams Graneld, 1995; Broström, 1991).

När barn leker tolkar de världen så som de ser och uppfattar den, de reflekterar

över den, försöker förstå den och får genom detta kunskap. Genom leken ut-

vecklar barn tillsammans med andra nya relationer till objekt och företeelser i

sin omvärld. Detta bildar grunden för nya aktiviteter och gör att leken utveck-

las. I barnets värld är både lek och lärande viktiga aktiviteter och bildar spe-

(20)

ciella kulturer, lekkultur och lärandekultur (Thyssen,1992). Thyssen menar att det finns speciella regler för båda dessa barnkulturer men de är också båda ett uttryck för den sociala kultur de är en del av. I den typiska rolleken är de symbolhandlingar som är karakteristiska för rollen det viktiga, inte personen bakom. Genom leken utvecklas mening och förståelse för ting och händelser.

Leken och experimenterandet är viktiga inslag i allt lärande.

Barns lek tar sig alltså olika uttryck beroende på ålder. Vilken sorts lek är viktig för det äldre förskolebarnet och det yngre skolbarnet? Ju äldre barnet blir desto viktigare blir det att vara kompetent och duktigt, att klara uppgifter i förskolan eller skolan. I det äldre barnets lek kan vi se att konstruktionen ibland blir viktigare än lekandet, de är intresserade av att lösa problem av både praktisk och abstrakt karaktär. Genom denna förändring av lekandet närmar sig barnet skolans värld. Problemlösande i lek och andra situationer är ett vik- tigt inslag som grund för lärande i skolan. Genom lek och arbete internaliseras skolans lärandekultur av barnen, detta sker inte genast utan gradvis. Problem- lösning i lekens form är en viktig förövning till problemlösning i skolans lär- andekultur (Thyssen, 1992; Broström, 1994).

En annan dimension av lek kan ses som att barns skolkunskaper skall bearbe- tas på olika sätt och integreras med barnens vardagserfarenheter. Genom att barnen ges möjlighet att lösa uppgifter tillsammans kan lekfulla diskussioner uppstå och barnens erfarenheter kan knytas till erfarenheter i skolan. Under- sökningar visar dock att lärare i skolan ofta ser lek som vuxenledda grupp- lekar, t.ex. gissningslekar. Det utmärkande för lek är att barnen kan associera fritt och inte styrs av den vuxnes förväntade svar.

Enligt Rasmussen (1988) karakteriseras leken av mångfald och stark spän-

ning. Han talar om två former, fantasilek och regellek. I regelleken, skolål-

dern, ligger spänningen i att inte veta vem som vinner. Leken kan jämföras

med grundforskning där olika möjligheter är öppna. Detta kan då ses som en

övning i att förstå lärandekulturen. Han hävdar bl.a., att precis som forskaren,

framkastar barnet sina hugskott, infall och funderingar och de tar sin lek på

allvar. Enligt Dahlberg och Lenz Tagucci (1994) bör den nya kultur på vilken

förskolan och skolan skall bygga sin gemenskap se barnet som det forskande

barnet och pedagogen som den forskande pedagogen. Detta kan jämföras med

Rasmussens syn på det lekande barnet som en forskare som prövar sina tankar,

förkastar och prövar igen.

(21)

3.2. Samverkan förskola - skola- fritidshem

Under denna rubrik kommer jag att behandla något av den forskning kring integration och samverkan förskola, skola och fritidsverksamhet som finns att ta del av. Flera avhandlingar har sedan 1970- talet presenterats kring området samverkan och integration och därmed också påverkat utvecklingen och ut- formningen av ny verksamhet (se bl.a. Ljungblad, 1979; Wiechel, 1981; Haug, 1992; Fredriksson, 1993; Rönnerman, 1993). Dessutom har många studier och utvärderingar kring samverkan skola, förskola, fritidshem presenterats, dock utan att vara avhandlingar (se bl.a. Gummesson m.fl., Broström, 1991; Bror- man, 1994; Knober Markhol, 1993). I min genomgång har jag valt att belysa vissa områden som jag bedömmer är relevanta för mitt eget material och för min förståelse av det jag studerat. Min avsikt är att finna beskrivningar på möjligheter och hinder för skapandet av en gemensam god lärandemiljö. Det innebär att fokus för mitt val är riktat mot den klassrumspraktik som skapats och hur pedagogerna samverkat i den, dvs. vad är det som sker och vad påver- kar det som sker i mötet mellan olika pedagoger.

3.2.1. Möte mellan förskollärare och lärare i skolan

Att studera och intressera sig för samverkan mellan förskola och skola sker både i Sverige och i andra länder. Flera av dessa studier beskriver att mötet mellan förskollärare och lågstadielärare leder till problem när en gemensam praktik skall formas. De erfarenheter och slutsatser som då kommer fram är ofta likartade, dvs. varje lärargrupp bevakar sitt revir och hänvisar till vad man alltid har gjort. Den nya situationen innebär att man blir bevakare av det som man uppfattar som sin yrkesidentitet. Undersökningar som beskriver olika slag av samverkan förskola - skola har visat att förskollärare och lågstadielärare kan vara ense om definitioner av pedagogiska begrepp men att det uppstår problem när man kommer till det konkreta genomförandet (Wiechel, 1981;

Haug, 1992; Rönnerman, 1993; Fredriksson, 1993). Med detta som utgångs- punkt uppstår frågan om vilka förutsättningar som finns för ett möte där lä- rarna i sitt tänkande utgår från och i sitt handlande också tillämpar en gemen- sam syn på barn, kunskap och lärande? Som jag ser det innebär sexåringens intåg i skolan ett kulturellt val för skolan, förskolan och dess vuxna.

Haug (1992) beskriver i sin avhandling den norska försöksverksamheten med

ett speciellt pedagogiskt program för sexåringar. Detta program hade som syfte

att närma förskola och skola och att pedagogerna i sitt förhållningssätt skulle

använda det bästa från förskolan och det bästa från skolan, dvs. en korsbe-

fruktning mellan kulturer skulle äga rum. Resultatet visar emellertid att den

(22)

verksamhet som konstitueras påverkas mer av den institution där den före- kommer än av de centrala eller lokala styrdokumenten. Det innebär att skol- traditionen påverkar det som sker inom skolans väggar och förskoletraditionen det som sker i förskolan, och att således den egna yrkestraditionen inte i första hand blir styrande för pedagogens handlande. Att det blir på detta sätt, menar Haug beror på att verksamheter, inklusive skola och förskola, institutionalise- ras. Detta innebär att värderingar, ideologier och rutiner har etablerats och blir styrande för hur verksamheten utformas och för hur omgivningen betrak- tar olika institutioner. Enligt Haug är de båda skolformerna, skola och för- skola, inte likvärdiga utan skolan har ett maktövertag över förskolan. Detta i kraft av högre status som bl.a. obligatorium, förskolan däremot är frivillig.

Det innebär att skolan ofta dominerar över förskolan.

Båda verksamheterna beskrivs av Haug (a.a.) som barncentrerade men med olika fokus. Förskolan är barncentrerad på så sätt att innehållet bestäms av barnets psykiska utveckling och att barnet skall ha frihet att välja aktivitet och att leken då är viktig. Den är normativ på så sätt att utveckling och lek är underordnade vissa fastställda regler och normer för handlandet, den är pragma- tisk genom att aktiviteterna främst har ett här och nu perspektiv, dvs. de skall intressera barnet i nuet. När det gäller skolan är det främst ämnet som är i centrum för det som sker och det som barnet skall lära sig. Även skolan är barncentrerad men då i betydelsen att undervisningen skall anpassas till bar- nets utveckling, kunskap och mognad. När det gäller användbarheten av skol- kunskapen har den i regel ett framtidperspektiv, barnet lär för ett kommande yrke eller en annan skolform (Haug, 1992). Haug skriver bl.a. att för att en förändring skall komma till stånd krävs att de som arbetar inom verksamheten har förmåga att tolka de olika situationerna och ge dem en ny innebörd, de måste göra sig nya föreställningar om vad som är viktigt och hur man skall arbeta. Det kräver förmåga till reflektion och till att se på den egna verksamhe- ten från nya perspektiv.

En av de tidiga studier som analyserat samverkan förskola och skola (FLIS-

projektet) gjordes av Tage Ljungblad (1979). Hans studie har fokuserat på

förutsättningar och hinder för att samverkan skall utvecklas på ett för alla in-

blandade bra sätt. Huvudskälet till att samverkan ofta misslyckas är enligt

Ljungblad att finna i de olika skolformernas samhällsfunktioner, vilket även

innebär olika status för skolan och barnomsorgen. Enligt Ljungblad stod fak-

torer som t.ex. skilda utbildningar, arbetssätt, huvudmän, skilda officiella mål

i vägen för samverkan. Enligt Ljungblad skulle gemensamt måldokument, ett

metodiskt närmande parat med en samsyn på barnet och dess utveckling un-

derlätta samarbetet. Om man vill starta ett utvecklingsarbete kring samverkan

(23)

måste man, enligt Ljungblad utgå från att man bör arbeta med att påverka handlingsmönster samt de attityder och värderingar som ligger till grund för handlandet. De slutsatser jag drar av detta är att diskussion och reflektion kring den egna yrkesrollen, den egna praktiken, samt diskussion och reflektion kring den gemensamma praktiken är nödvändig för att en samverkan skall leda till en ny pedagogik, ett nytt paradigm. Vissa av de brister i förutsättningar som Ljungblad tar fram är idag undanröjda. I de flesta kommuner har man sedan länge en gemensam huvudman och sedan 1 juni 1998 en gemensam läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidhemmet (Lpo 94/98).

Anita Wiechel (1981) har studerat de olika styrdokumenten samt de olika personalgruppernas attityder och inställning till varandras verksamheter. När det gäller styrdokumenten menar hon att det finns en god överensstämmelse som därmed ger möjlighet för samverkan. När det gäller föreställningar om hur verksamheten bedrivs menar Wiechel att förskollärarna har en dålig upp- fattning om hur arbetet i skolan bedrivs samt vilka krav som ställs på barnen i skolan. Detta blir ett problem när skolförberedande verksamhet skall planeras och genomföras eller samarbete startas.

Förskola-skola kommittén (SOU 1985:22) menar att en ökad samverkan mel- lan barnomsorg och skola borde bygga på ett likartat synsätt i fråga om barns utveckling och lärande och att sätten att arbeta borde närma sig varandra. Det borde också innebära att leken skulle få plats i skolan. Ett samarbete bör bygga och utgå från respekt och förståelse för de olika roller och uppgifter i samhäl- let som verksamheterna har.

Fredriksson (1993) framhåller att samverkan skall ske på lika villkor och att det måste råda klarhet i vilka villkor som gäller. Hon menar, som Haug och Ljungblad (1979) att skolan genom sin högre status samt annorlunda sam- hällskrav ofta styr samverkan. Svårigheter finns vilka är kopplade till att per- soner med olika yrkestraditioner har olika uppfattning om arbetssätt och barns lärande. Fredriksson skriver vidare att om två eller flera grupper skall vinna på att samarbeta bör deras samlade kunnande, det som kommer ut av samarbetet, vara mer värt än enbart den ena gruppens kunskaper. Olikheterna har, enligt Wiechel (1981) och Fredriksson inte setts eller använts som en tillgång i sam- arbetet, utan setts som ett hinder.

Den forskare som lyft fram det positiva i mångfalden är Rönnerman (1993). I

hennes studie av samverkan finns exempel på att olikheter setts som en till-

gång. Lärare som hon studerat har i sin praktik visat att man tagit intryck av

andras undervisningskultur och låtit den befrukta den egna. Hon säger vidare

(24)

att hur man ser på detta är beroende på inställningen till samverkan, om man valt eller tvingats till samverkan.

3. 2. 2. Möte mellan fritidspedagoger och lärare i skolan

Fritidspedagogyrket är ett relativt ungt yrke som har varit föremål för många förändringar när det gäller hur arbetet skall utformas och var det skall genom- föras. Fritidshemmen har varit föremål för flera organisatoriska förändringar beroende på politiska beslut grundade på nya samhälleliga behov. Dessa för- ändringar har ofta skett ur ett ovanifrånperspektiv och fritidspedagogen har sällan haft någon möjlighet till inflytande. Eftersom fritidspedagogen arbetar med barn i skolåldern kan det tyckas naturligt med olika former av samverkan mellan fritidshem och skola (Knober Markholm, 1993).

1989 tillsattes den utredning som har fått störst inflytande över samverkan fritidshem - skola, Skolbarnsomsorgskommittén, vars förslag och arbete kom att initiera många försöksverksamheter (SOU 1991:54). Kommittén lanserade vissa begrepp som skulle känneteckna verksamheten i samverkan; bl.a. hel- hetssyn och heldagsskola.

Med helhetssyn avses att personalen ”skall främja en allsidig personlighets- utveckling hos barnet och ta hänsyn till barnets hela situation, dess sociala miljö, utvecklingsnivå och förutsättningar att påverkas av den verksamhet de vistas i.” (sid. 31) Vidare säger utredningen att såväl personal som fysiska och organisatoriska resurser skall användas flexibelt. Med heldagsskola avser kom- mittén en utvidgad verksamhet både pedagogiskt, organisatoriskt och tidsmäs- sigt. I förslaget fanns också tankar om en gemensam nämnd för skola och skolbarnsomsorg samt en gemensam fortbildning. Idag har kommunerna ge- mensam nämnd för hela barnomsorgen och skolan.

Kommittén menar att det skall finnas ett gemensamt måldokument, skall fin- nas arbetslag med personal från olika verksamheter, verksamheten bör organi- seras i åldersblandade grupper och arbetet bör vara temainriktat. I betänkandet betonas också att klasslärare och fritidspedagoger skall komplettera varandra genom sina respektive kompetenser och yrkesroller och därmed samverka på lika villkor (SOU 1991:54). Detta kan vi idag se att man tagit fasta på i den nya läroplanen och de utredningstexter som ligger bakom denna. Där framhålles och betonas allas lika värde.

I spåret av skolbarnsomsorgskommitténs betänkande har försöksverksamheter

startats med samverkan mellan fritidspedagoger och lärare men också med

(25)

förskollärare i arbetslaget ( se bl.a. Gummesson m.fl. 1992). Studier visar att det krävs flera förutsättningar för att samarbetet skall fungera. Det handlar om att skapa en gemensam pedagogisk grundsyn, att ge tid för diskussioner, att samarbetet sker på lika villkor, att det finns beredskap att ändra på förhållan- den som står i vägen för samarbetet. Även dessa tankar finns nu integrerade i den nya gemensamma läroplanen.

Det finns också redovisningar av fritidspedagogers rädsla för att bli för skol- inriktad i sin verksamhet, en rädsla att uppfatta sig som lärare och inte möta barnen utifrån fritidspedagogens yrkesroll. Utvärderingar från bl.a. Karlbergs- skolan, Kronjuvelen och Kvännaren visar alla på att det innebär stora omställningar att arbeta i arbetslag inom samverkan. Både lärare och fritid- spedagoger framhåller att en fungerande och på lika villkor byggd samverkan kräver förmåga till och beredskap för förändring av det egna arbetssättet.

En förutsättning för att trivas tillsammans är att man visar respekt för varan- dras yrkesroller och tror på samverkan som arbetsform. En annan som tas upp är att våga ge och ta konstruktiv kritik, dvs. diskutera det gemensamma arbe- tet. Detta stämmer också väl med vad Fredriksson (1993) och Rönnerman (1993) tar upp i sina avhandlingar som viktiga förutsättningar för att samver- kan skall vara lyckosam.

3.2.3 Olika yrkesroller

Både Hansen (1989) och Gummesson m.fl. (1992) skriver om att samarbetet inom heldagsskolan ofta tar sig sådana uttryck att läraren har det teoretiska i klassrummet och fritidspedagogen det praktiska på fritidshemmet. Genom denna uppdelning befäster man den traditionella synen på skolan som intel- lektuell där barnen skall lära sig läsa, skriva och räkna medan fritidspedag- ogen ser mest till barnens sociala och emotionella utveckling. Farhågor för att det alltför ofta skall bli så tas upp av Dahlgren och Lenz Tagucci (SOU 1994:45) som skriver att det finns en fara i att se det som att de olika pedagogiska tradi- tionerna skall komplettera varandra, dvs. i verksamheten tillföra det som de andra saknar. Det handlar istället om att ett förändringsarbete skall starta som berör samtliga pedagogiska traditioner som är berörda av samverkan.

Under det inledande skedet av ett utvecklingsarbete kring samverkan sker det

möten som kan ses som möten både mellan individer och yrkesgrupper. Man

förhandlar om positioner och plats i arbetslaget mellan företrädarna för de

olika yrkeskulturerna (Hansen, 1995). Vad är det i de olika yrkesrollerna som

(26)

kan utgöra hinder för att en samverkan ska kunna ske på lika villkor? Vad kännetecknar lågstadieläraren, förskolläraren respektive fritidspedagogen? Hur kan de beskrivas?

Läraren har enligt skollag och läroplan som huvudsaklig uppgift att förmedla kunskap till de elever som går i skolan, i de lägre årskurserna framförallt barns läs- skriv och matematikinlärning. Detta ansvar är lätt och tydligt att beskriva för både sig själv och utomstående och kan ske i form av preciserade ämnes- kunskaper och metoder. Läroplanens styrande karaktär gör det också lättare att hitta fasta beskrivningar. Skolans organisation har också en fast och klar struktur i form av lektioner och raster med en klar skillnad i karaktären på det som sker (Carlgren, 1995; Hansen, 1995). Men hur kan det ta sig uttryck i klassrummet? Alexandersson (1994 b) har bl.a. studerat hur mellanstadielä- rare riktar sin uppmärksamhet samt beskriver sina handlingar. Han fann all- mänt att lärare beskrev och riktade sin uppmärksamhet mot pågående aktivite- ter, själva aktiviteten var viktigare än inlärning. Enligt Alexandersson är flera av lärarna upptagna av att eleverna skall vara aktiva och engagerade och det är endast en lärare i hans studie som riktar sig mot innehållet i första hand.

Att beskriva fritidspedagogens respektive förskollärarens yrkeskompetens tycker många är svårt. Enligt Hansen (1989) uttrycker sig fritidspedagogen i avsikter med verksamheten som t.ex. att främja barnens generella kompeten- ser i det dagliga livet (sid. 10). Enligt Hansen beskriver fritidspedagoger säl- lan vad man faktiskt gör medan det är detta, formerna, som läraren ser. Uti- från det synliga gör läraren sig en bild av fritidspedagogens kompetens vilket leder till att hon i samverkan ofta blir använd som ”lärare i estetiskt/praktiska ämnen”. Johansson (1984) studerade fritidspedagogens yrkesroll i det tradi- tionella fritidshemmet. Han menar att fritidspedagogen ofta har svårt att själv beskriva vari innehållet i arbetet består. Enligt Johansson beskriver fritidspe- dagogen sig ofta i negativa termer som att de inte är lärare, inte fritidsledare, inte förskollärare.

Knober Markholm (1993) skriver att fritidspedagogerna i hennes studie tycker att deras yrkeskompetens är rätt så bred. De menar att det är svårt att peka ut något och säga ”det kan jag” (sid 61). De menar dessutom att deras yrkes- kompetens är personrelaterad och kopplad till egna intresseriktningar, t.ex.

när det gäller praktiska färdigheter. Fritidspedagogerna betonar också att de har en helhetssyn på barns utveckling samt förmåga att möta varje barn på dess nivå.

I studien har även klasslärare intervjuats om sin syn på fritidspedagogyrket.

(27)

Dessa lärare ser på fritidspedagogen på identiskt lika sätt och talar om helhets- syn, duktiga på skapande verksamhet samt kan möta det individuella barnet.

Lärarna menade att de och fritidspedagogerna kommer från två kulturer som kunde uttryckas som ”jag som lärare tar den teoretiska biten och fritidspe- dagogen den praktiska.” ( sid. 69) Det finns i samma studie lärare som fram- håller att fritidspedagogen är en ”pedagog van att handskas med en grupp barn och kunniga på områden som kompletterar skolan och läraren.” (sid.

67) Vad som är genomgående i Knober Markholms undersökning är den posi- tiva syn som de två yrkesgrupperna inom heldagsskolan har på varandra, man ser sig som komplementära i förhållandet till barnens behov och utveckling.

Detta sätt att beskriva samarbete mellan pedagoger i skola och förskola finns också hos Brorman (1994). Flera av de pedagoger som Brorman intervjuat gör sig till tolk för samma synsätt. De menar att förskolläraren har en helhetssyn på barns utveckling, ser det individuella barnets behov samt har bred erfaren- het av skapande verksamhet. Läraren har sin kunskap och erfarenhet knuten till barns lärande av basfärdigheter som läsa, skriva, räkna. ”Jag har hållit i mina bitar i svenska och matten...” (sid 74) som en av lågstadielärarna vittnar om.

Förskollärarens förmåga att möta det individuella barnet leder till att hon i samverkan får ta emot barn som inte orkar med skolan hela dagen utan be- hövde leka av sig. Det är också förskolläraren som ansvarar för de praktiska aktiviteterna, det roliga, det praktiska. En förskollärare uttrycker det som

”... jag har hand om det praktiska som bild och form och drama ... det som jag har blivit utbildad på.” (sid. 74)

När det gäller hur förskollärarens yrkesroll kan beskrivas finns också två av- handlingar att studera, Henkel (1990) och Kihlström (1995). Båda har studerat förskollärarnas egen uppfattning av yrkets innebörd. Enligt Kihlström kan för- skollärare själva berätta vad de gör men det som beskrivs har en egen person- lig struktur. Att det har en personlig prägel gör att det kan förstås av den som har samma kunskapsbas vilket innebär att man tolkar och förstår utan att något behöver vara klart utsagt. Det finns dock en risk med personliga kunskaper, de kan av ”ägaren” betraktas som privata och icke offentliga dvs. de tillhör mig och ingen annan. Det kan då leda till att man inte delar med sig av de erfaren- heter och kunskaper man har. Kihlström hänvisar till Lortie (1975) som anser att lärarens kunskap inte enbart är personlig utan också situationsbunden, dvs.

beroende av i vilka sammanhang kunskapen utvecklas. Lortie menar också att

genom att ingå i arbetslag där en kollektiv yrkeskunskap utvecklas, kan den

enskilde lärarens yrkeskompetens och förståelse för det egna ökas.

(28)

Henkel (1990) fann i sin studie att det skiljde mellan hur förskolläraren hand- lade i sin praktik och hur hon beskrev den. Vad som också kan vara intressant att uppmärksamma är att förskollärare i deltidsgrupp gav uttryck för ett större krav att vara ”lärare” är förskollärare på daghem. Samtidigt uttryckte de att de inte är lärare, förskollärare undervisar inte! Här kan vi se en samstämmighet med de resultat Johansson (1984) fick i sin studie av fritidspedagoger.

Pramling m.fl. (1995) har i en intervjustudie låtit förskollärare och lågstadie- lärare jämföra det egna arbetet med den andra yrkesgruppens. Vad gäller för- skollärarna i studien har de en positiv inställning till förskolans pedagogik medan de är kritiska till skolans. Det som dessa förskollärare lyfter fram är bl.a. frihet och tid, hänsyn till barns utveckling, att man arbetar utifrån helhe- ten och barns förståelse. Skolans arbete menar förskollärarna kännetecknas av motsatsen. Det fanns en samstämmighet mellan samtliga (12 stycken) inter- vjuade. Hur såg lågstadielärarna på den egna praktiken i jämförelse med för- skolan? Här fanns en större spridning i åsikter om hur förskolan skall förbe- reda för skolan. Man menade att det är mycket större krav i skolan och att de som lärare är mer styrda av läroplaner och läromedel. De känner krav på att de skall lära barn. De framhåller också att en skillnad är att i skolan sätter man gränser och framhåller att nu är det inte lek längre.

Tyst kunskap är ett begrepp som används för att beskriva och förklara olika yrkens praktik och som står för de delar av praktiken som utövaren har svårt att beskriva i generella vetenskapliga termer. Josefsson (1991) har studerat och skrivit om detta område med utgångspunkt från vård och omsorgsyrken.

Hon refererar den tysta kunskapen till yrkets praktik. Josefsson använder be- greppet förtogenhetskunskap och menar att den utgörs av kunskap som utöva- ren kan använda, är förtrogen med, men gör det på ett icke reflekterat sätt, hon tar den för given. Josefsson framhåller vikten av att dokumentera praktiken för att genom de dokumenterade erfarenheterna kunna göra det underförstådda och förgivettagna till föremål för reflektion. Min slutsats av ovanstående blir att i den integrerade verksamheten blir dokumentation, både enskild och ge- mensam, ett viktigt instrument för att ge underlag för reflektion kring den gemensamma praktiken och därmed en grund för ett gemensamt handlande.

4. METODISKT TILLVÄGAGÅNGSSÄTT

Genom tidigare studier kring samverkan har pedagogers och föräldrars upp-

fattningar om och erfarenheter av samverkan lyfts fram. Andra studier fokuse-

rar barns erfarenheter av samverkan, dessa har ofta sin utgångspunkt i barns

(29)

lärande utifrån kognitiv teori. Ytterligare andra har studerat samverkan ur läroplans- eller organisationsteoretiska perspektiv. (Se bl.a. Haug, 1992; Fred- riksson, 1993; Rönnerman, 1993; Pramling m.fl., 1995; Brorman, 1994). Få studier har däremot gjorts som konkret beskriver innehållet i verksamheten.

Som lärarutbildare är jag intresserad av hur den praktik gestaltar sig, dvs. den lärandekultur i form av vad och hur, som växer fram när pedagoger med skilda yrkesutbildningar skall samverka. Vilka uttryck tar sig den praktik som skapas i samverkan mellan förskollärare, grundskollärare och fritidspedagoger?

I metodavsnittet kommer jag att beskriva hur jag under utvecklingsarbetets gång gått tillväga för att samla in material om den skapade praktiken, beskriva den roll jag haft som handledare i den verksamhet där studien är genomförd samt den forskningsansats jag använt mig av. Genom min roll som handledare för utvecklingsarbetet har jag påverkat skeendet i de båda grupperna varför jag anser det viktigt att klargöra vad denna roll inneburit då den kunnat ha betydelse för de resultat som kommer fram i min analys. Detta för att läsaren skall förstå på vilket sätt jag är delaktig i arbetet.

4.1. Val av metod

När det gäller val av metod brukar man välja mellan två olika angreppssätt i fråga om att samla in, bearbeta och presentera ett empiriskt material, kvantita- tiv och kvalitativ metod. Den kvantitativa metodens styrka ligger i att den kan förklara företeelser och att undersökningarna går på bredden. Den kvalitativa metoden kännetecknas av att studien går på djupet och att uppläggningen vi- dareutvecklas under arbetets gång. Vid val av forskningsmetod måste man söka efter de redskap som gör det möjligt att förstå de problem man söker svar på och som leder fram till ny kunskap för den som studerar en verksamhet men kanske också för andra som vill förstå samma fenomen (Holme & Solvang, 1991).

Den ansats jag använt för att samla in och tolka materialet på är kvalitativ.

Syftet med kvalitativa studier är att skaffa en djupare förståelse av ett fenomen

eller företeelse. Genom att använda en kvalitativ ansats vill jag alltså söka få

en bättre och djupare förståelse för de studerade problemen. Enligt Starrin

m.fl. (1994) innebär en kvalitativ studie att man vill undersöka ”beskaffenheten

hos något” (sid. 21). I mitt fall innebär det att jag vill undersöka beskaffenheten

hos den gemensamma praktik som skapas av olika lärargrupper under deras

första gemensamma läsår.

(30)

Studien kännetecknas av att den ägt rum i naturliga situationer där jag som forskare försökt förstå de studerade fenomenen i sitt sammanhang och är in- spirerad av den etnografiska forskningstraditionen (Starrin, 1994). Mitt empi- riska material bygger på observationer av den pedagogiska praktik som växte fram, det pedagogiska fältet, analys av pedagogernas dagbokstexter, på analys av intervjuer med pedagoger och barn, samt videoinspelningar.

Som handledare går jag in i forskningsfältet med vissa antaganden, för- ställningar, om det jag skall studera. Min förförståelse är den uppfattning jag har om hur resultatet av samverkan mellan pedagoger av skilda slag kan ges- talta sig. Dessa antaganden bygger på mina värderingar och kunskaper om fenomenen samverkan mellan lärargrupper och lärande miljöer. Dessa grun- dar sig bl.a. på mina tidigare erfarenheter och studier.

Fuglestad (1993 a) presenterar tre metodiska angreppssätt för etnografiska stu- dier av klassrummet. Det första är klassrumsforskning som är deskriptiva ana- lyser av processer och miljö. Det andra är aktionsforskning där forskare till- sammans med t.ex. läraren försöker genomföra förändringar. Det tredje är forskningsbaserat försöks- och utvecklingsarbete. De båda sista är normativa genom att man prövar nya metoder och nytt innehåll och anpassar dessa till skolvardagen. Det utvecklingsarbete jag studerar och beskriver i uppsatsen kan sägas vara av det senare slaget, dvs. forskningsbaserat försöks- och ut- vecklingsarbete.

Det som kommer att beskrivas är ett urval från de observationer som gjorts samt de exempel i dagböckerna som jag tagit del av. Denna typ av studie kan därför jämföras med fallstudier. Ett problem som kan uppstå vid fallstudier är risk för partiskhet genom att den som genomför studien också väljer ut det som redovisas (Fredriksson, 1993). Underförstått i denna typ av studier är att det inte finns en sann definition enligt MacDonald och Walker (1975) i Fred- riksson. Den som arbetar med fallstudier försöker fånga och avbilda världen så som den framträder för honom/henne för att därefter tolka. Det innebär att min studie visar på en klassrumspraktik så som den framträtt och tolkats av mig i rollen som handledare för utvecklingsarbetet.

4.2. Undersökningsgrupp

Datainsamlingen ägde rum i två olika klasser inom samma skola. Varje grupp

bestod av 26 barn, 13 sexåringar och 13 sjuåringar och omfattade förskola,

fritidshem och skola. Varje grupp om 26 barn bildade en enhet, en klass. I den

(31)

ena gruppen, Elefanten, arbetade en lågstadielärare och två förskollärare. I den andra, Lejonet, bestod arbetslaget av en lågstadielärare, en förskollärare och en fritidspedagog. Som extra resurs i båda grupperna fanns en förskollä- rare anställd, d.v.s. hon hade sin tjänst förlagd till båda grupperna. Att just dessa två grupper har studerats bygger på att jag som handledare deltagit i verksamheten under det första året.

Skolan där utvecklingsarbetet har genomförts är belägen i en förort till en medelstor stad. Den ligger i ett stabilt socio-ekonomiskt område med övervä- gande villor och landsbygdsbebyggelse. Inom rektorsområdet finns endast en skola med ett tvåparallelligt låg- och mellanstadium. Bredvid skolan ligger ett daghem med fyra avdelningar. En av dessa avdelningar byggdes om för en av samverkansklasserna. Den andra klassen hade sina lokaler på skolan.

4.3. Fältarbete

Uppsatsen handlar om pedagogers försök att skapa en gemensam klassrum- spraktik där lärandet upplevs som meningsfullt för barn och vuxna. Willis (1981) i Fuglestad (1993 a) skiljer mellan tre nivåer som kan studeras genom fältstudier: En officiell nivå, en pragmatisk nivå och en tredje ”underliggande”

nivå. På den tredje nivån, den kulturella, fångar forskaren in och beskriver mötet mellan aktörerna inom den speciella sociala och kulturella grund som skolan utgör. Det är denna nivå jag studerat. Det jag har försökt att rikta min uppmärksamhet mot är den lärandekultur som vuxit fram i form av innehåll och förhållningssätt. För insamling av data kan varierande tekniker användas.

I denna studie har jag använt deltagande observationer, dagböcker, samtal och intervjuer samt videoinspelningar.

Deltagande observation

Fältarbetet skedde genom att jag som handledare besökte någon av de två grupperna en dag i veckan under deras första gemensamma arbetsår. Det inne- bär att vardera gruppen besöktes en halv dag i veckan under hösten och en heldag varannan vecka under våren. Som handledare har jag en dubbel roll dels som observatör som skall försöka förstå det som försiggår dels också som utvecklare av verksamheten utifrån de gjorda observationerna och den erhållna förståelsen mot de uppställda målen. Min roll kan jämföras med deltagarr- ollen vilken innebär ett visst mått av engagemang (Kullberg, 1996).

Observationerna gick till så att jag fanns i gruppen och studerade barn och

pedagoger i deras arbete, jag skrev ner, dvs. förde fältanteckningar över olika

situationer och händelser. Jag har beskrivit situationer där en eller flera av

(32)

pedagogerna arbetat med åldersblandad undervisning kring ett visst innehåll eller där barn och pedagoger samspelet kring olika situationer, situationer där läraren arbetat med sjuåringarna i skolan eller förskolläraren med sexåringar- na.

Av alla dessa observationer har jag valt att lyfta fram exempel som på olika sätt karakteriserar, är kännetecknande för, den praktik jag varit delaktig i.

Pedagogernas dagböcker

Ett av mina antaganden som handledare var att genom att pedagogerna stimu- lerades till att reflektera över både det egna arbetet och det gemensamma läggs en grund för att skapa en gemensam praktik.

En förutsättning för att i en integrerad verksamhet kunna nå en förståelse för andras yrkesroller är att först bli klar över det egna sättet att arbeta och förhålla sig. Med en ökad kunskap och medvetenhet om det egna och de tankar som ligger bakom handlandet finns en större förutsättning för att mötet mellan för- skollärare, lågstadielärare och fritidspedagoger skall utvecklas på ett menings- fullt sätt och att detta leder till en gemensam grundsyn. En gemensam syn är en av förutsättningarna för att barnen skall uppleva kontinuitet och trygghet i sitt lärande (Alexandersson, 1994 a) och en gemensam grundsyn är inte själv- klar ens för lärare med samma yrkesbakgrund (Henkel, 1990). Detta förhål- lande förstärks enligt Rönnerman (1993) när olika yrkesgrupper möts och skall arbeta tillsammans.

Ett sätt att åstadkomma reflektion har varit att låta pedagogerna skriva dagbok över arbetet och sina egna upplevelser och funderingar. Dagbokens utform- ning har varierat under året, men avsikten har varit att beskriva situationer som man sedan analyserat och reflekterat över. Utgångspunkt var att skrivan- det skulle starta en process mot ett reflekterande förhållningssätt, pedagogerna skulle träna sig i att beskriva vad och hur samt reflektera över varför i den egna pedagogiska praktiken. Pedagogerna skulle reflektera över den egna yrkes- rollen i förhållande till den integrerade verksamheten och dess mål (Alexanders- son, 1994; Handal & Lauvås, 1983; Lauvås & Handal,1993).

Genom att skriva ner sina tankar kan man som pedagog öka medvetenheten

om sitt handlande och få underlag för att förändra och utveckla arbetet. Att

försöka ha ett reflekterande förhållningssätt innebär att man på ett bättre sätt

kan ta tillvara både egna och andras praktiska erfarenheter och relatera dessa

till de måldokument som gäller för verksamheten. Genom detta får pedago-

gerna möjlighet att hitta fram till gemensamma ställningstaganden, ideolo-

(33)

giskt och i handling. Det är ett sätt att undvika ett stereotypt och ogenomtänkt handlande vid val av innehåll och metoder (Handal & Lauvås, 1983; Lauvås och Handal,1993 ).

Jag har läst dagböckerna kontinuerligt. Jag har läst dem och sedan fört en dialog med den som skrivit genom att skriva frågor, kommentarer eller hän- visa till litteraturen. Dagböckerna har också gett stoff till de handlednings- samtal som i någon form förekommit varje vecka; när alla lärare varit tillsam- mans. Antingen tillsammans med enbart ett av arbetslagen eller tillsammans med en enskild pedagog.

Inför skrivandet har jag läst och analyserat dagböckerna för att söka svar på de frågor jag ställt mig kring praktiken. Jag har läst dem flera gånger och försökt att hitta det som karakteriserar de två klassrummen. De frågor som varit i fokus vid mitt sökande och min analys är; Hur ser den lärandemiljö ut som skapats i de två klassrummen? Vilka problem men också möjligheter finns beskrivna?

Intervjuer

Inom kvalitativ forskning talar man om olika typer av intervjuer den formella intervjun, djupintervjun, och den informella, samtalet. Inom båda arbetar man utifrån öppna frågor. Den vanligaste intervjun inom etnografin är enligt Kull- berg (1996) samtal som spontant växer fram (sid. 82). Denna form av samtal med pedagogerna har jag använt kontinuerligt under hela året.

Den intervjumetodik som använts bygger på att jag som intervjuare utgått från ett antal frågeområden med några få och övergripande frågor kring det jag vill veta pedagogernas uppfattning om. I mitt fall handlar det om hur de skilda pedagogerna ser på den praktik som skapats i det gemensamma klassrummet.

Med utgångspunkt från de övergripande frågorna har samtalet gått vidare och byggt på den intervjuades tankar och svar. Styrkan i den kvalitativa intervjun ligger i att intervjusituationen liknar ett vanligt samtal. Det innebär också att intervjun är av undersökande karaktär, intervjuaren använder öppna frågor, ber om beskrivande exempel och försöker ge den intervjuade tid att tänka och reflektera kring de svar hon vill ge till intervjuaren (Holme & Solvang, 1991).

Intervjuerna genomfördes enskilt. Under intervjuerna försökte jag också skapa

en så samtalsliknande situation som möjligt. För att få pedagogerna att ut-

veckla sina tankar kring den verksamhet som nu var aktuell och inte en gene-

rell verksamhet, försökte jag knyta an till exempel jag sett vid mina observa-

tioner eller läst om i dagböckerna. Det innebär att intervjun har haft en halv-

(34)

strukturerad karaktär. Alla intervjuer följde inte samma mönster utan som in- tervjuare försökte jag följa den enskilde pedagogens berättelse. Alla intervjuer spelades in på band, varje intervju varade mellan 30 till 40 minuter. De inspe- lade intervjuerna har skrivits ut och utgjort underlag för bearbetning. Genom analysen har jag försökt att hitta de sätt som pedagogerna ser på verksamhe- ten. De resultat som kommit fram genom intervjuerna kompletterar de be- skrivningar som finns i observationer och dagböcker.

Rollen som handledare

Syftet med utvecklingsarbetet var att i den integrerade verksamheten utveckla en stimulerande inlärningsmiljö för barn i åldrarna sex och sju år. Detta skulle ske i samverkan mellan pedagoger med olika yrkesbakgrund och oberoende av var verksamheten lokalmässigt var belägen. Min roll som handledare inne- bar att tillsammans med pedagogerna utforma verksamheten samt att ansvara för handledning av pedagogerna, stimulera till diskussioner samt att också observera verksamheten och det som skedde.

Denna strategi har utgått från de olika verksamheternas styrdokument samt aktuell forskning om barns lek och lärande. Pedagogerna har läst litteratur kring området och sedan tillsammans med mig diskuterat litteraturen och för- sökt att integrera de tankar och det förhållningssätt som litteraturen behandlat i sitt arbete med barnen. Den frågeställningar vi arbetade utifrån var bl.a.;

Vilken relevans har litteraturen för vårt arbete och hur kan vi använda den?

Allt i syfte att utveckla den egna verksamheten, och att skapa förståelse för den egna pedagogiska praktiken.

4.4. Bearbetning och analys

Den kvalitativa bearbetningen sker ofta via en text. I denna uppsats har jag använt mig av utskrivna intervjuer, nerskrivna fältanteckningar och analys av andras text, dvs. pedagogernas dagböcker, barnens dagböcker samt video- inspelningar. Fokus är riktat mot hur jag bättre skall förstå den praktik som pedagogerna skapat i klassrummet. Genom min förståelse kan kanske också förståelsen hos pedagogerna själva öka (Fuglestad, 1993).

Man kan skilja mellan olika sätt att analysera ett insamlat material som består

av olika slag av texter. I mitt fall handlar det om analys av pedagogernas egna

dagböcker samt av intervjuer och observationer. Det första steget innebär att

man vid upprepad genomläsning av materialet fastnar för vissa teman eller

problemområden som man tycker är centrala för sin egen frågeställning. Det

kan vara att vissa teman kommer igen ofta i materialet eller att de visar på

(35)

motsättningar mellan olika informatörer. Steg två konkretiserar de frågeställ- ningar, teman man tyckts sig urskilja och arbetar vidare utifrån dessa. Jag har gått tillbaka till materialet läst det upprepade gånger och försökt analysera de delar som är relevanta för de frågeställningar jag tidigare formulerat. Genom exempel från praktiken försöker jag visa på de mönster i handlande som jag funnit och som kan ge en bild av den klassrumskultur som skapats.

Den analysmodell jag använt utgår från ett induktivt arbetssätt dvs. jag har studerat en klassrumspraktik och i efterhand med hjälp av olika teoretiska per- spektiv prövat samt försökt förstå och förklara olika skeenden. Det jag försökt reflektera över i min analys är om det finns speciella delar av den klassrums- praktik som formas som utgör en ny kultur? Finns det andra delar där en av de gamla kulturerna tar över? I så fall, vad påverkar att det blir just så? Vad jag också reflekterat över är om det i pedagogernas yrkesidentitet finns en kärna av kunskap, kompetens och erfarenheter, som gör det problematiskt att söka nya vägar just inom det området?

4. 5. Studiens tillförlitlighet

Reliabilitet och validitet handlar om pålitlighet och tillförlitlighet hos data och resultat. Det handlar om noggrannhet, säkerhet och trovärdighet hos de meto- der som använts (Kullberg, 1996). Enligt Larsson i Starrin m.fl. (1991) lägger man inom etnografin och etnografiskt inspirerad forskning stor vikt vid förtro- genhet med vardagen. Denna förtrogenhet bildar grund för ett validitetsan- språk.

Ett sätt att pröva validiteten inom kvalitativa studier är den s.k. trianguleringen.

Det innebär att man i empiriska studier har flera olika källor som grund för sin beskrivning. Samstämmigheten i resultaten mellan dessa källor visar på vali- ditet. Flera former av triangulering finns; flera forskare observerar samma fe- nomen, återföring av tolkningen till de personer som studerats samt att forska- ren utgår från olika typer av data. När det gäller min studie har jag använt mig både av återföring till pedagogerna som läst och diskuterat kring den första rapporten och den egna intervjun, samt olika metoder för att samla in material och därmed öka graden av tillförlitlighet i resultaten.

Det som kunnat påverka tillförlitligheten i mitt resultat är kopplat till min roll

som handledare för utvecklingsarbetet. Genom att jag i den rollen har ett

normativt syfte, i form av de mål som formulerats och det förhållningssätt jag

velat implementera, kan mina tolkningar påverkas i syfte att lyfta fram alltför

positiva exempel. Detta hoppas jag ha kunnat motverka genom att använda

References

Related documents

Även den snålaste modellvarianten av Citroën C5 har relativt hög bränsleförbrukning, flera bensindrivna modeller i samma storleksklass drar under 7,0 liter/100 km. Troligt att

Eidevald och Lenz Taguchi (2011) har undersökt de resultat Eidevald fått via en enkätundersökning om hur pedagoger arbetar med genus- eller jämställdhetspedagogik i

Studiens resultat kommer i detta avsnitt diskuteras utifrån de två huvudområdena hinder och möjligheter för barns rörelse och fysiska aktivitet på fritidshem samt att främja

På så sätt kan man med stöd av Kuczynski, Harach och Bernardini, tredje princip för agency säga, att de ungas agency uttrycks genom en hög nivå av tilltro till den egna

Enkätfrågor skapade inom vald kategori; vilka digitala verktyg finns tillgängliga för barnen i verksamheten, om du valde att svara “annat” på föregående

Utifrån studiens andra frågeställning beträffande vilka handlingsdilemman enhetscheferna upplever att de möter i arbetet med en personalkontinuitet har vi fått förståelse för

Utifrån detta kan socialsekreterares arbetssituation anses vara komplex då det föreligger en interaktion mellan olika aspekter, och kanske kan inte socialt stöd helt

Detta kan vidare ses anspela på en konflikt mellan olika perspektiv, där HR-rollen kan ses innefatta dilemman kopplat till att inte få gehör för sina perspektiv..