POTŘEBA ŠKOLSKÉ SOCIÁLNÍ PRÁCE OČIMA ŽÁKŮ

(1)

POTŘEBA ŠKOLSKÉ SOCIÁLNÍ PRÁCE OČIMA ŽÁKŮ

Bakalářská práce

Studijní program: B7508 – Sociální práce

Studijní obor: 7502R024 – Sociální práce a penitenciární péče Autor práce: Pavlína Pokorná

Vedoucí práce: doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, Ph.D.

(2)

(3)

(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Ráda bych poděkovala doc. PaedDr. Tatianě Matulayové, Ph.D. za vedení mé práce na bakalář- ské práci, ale hlavně za její cenné rady, které mi velice pomohly při hledání inspirace a zároveň při zpracování mé bakalářské práce. Dále chci poděkovat Janu Hlávkovi za konzultace týkající se pře- kladu anotace z českého jazyka do anglického jazyka.

(6)

Anotace

Ve své práci se věnuji tématu potřeby školské sociální práce očima žáků. Cílem teoretické části je poskytnou pohled na současný systém školského poradenství a dalších pedagogických pora- denských zařízení. V kontextu poradenství se dále budu věnovat vlivům, které ohrožují žáka v ob- dobí adolescence v rodinném a školním prostředí. V empirické části budu hledat pomocí výzkumu nejčastější problémy žáků, se kterými by chtěli pomoci či poradit od školského sociálního pra- covníka a zároveň zformuluji, jaké služby by měl školský sociální pracovník poskytovat žákům zá- kladní školy.

Klíčová slova

Adolescent, pedagogické poradenství, školský sociální pracovník, vlivy ohrožující vývoj, žák.

(7)

Annotation

My work deals with the topic of special needs of school social work from the point of view pupil´s. The theoretical part aims to describe present system of school consultancy and other pedago- gical advisory institutions. In the context of consultancy, I deal with threatening influences upon adolescent pupil´s in their family and school background. In the empirical part, I inquire into the pupil´s most common problems, which they wish to be addressed by or consulted with the school social worker. I conclude by defining what kind of services should the school social worker be able to provide to pupil´s.

Key words

Adolescent, school consultancy, school social worker, threatening effects of development, pupil.

(8)

Obsah

Seznam tabulek...8

Seznam grafů...8

Úvod...10

Teoretická část...11

1 Pracoviště pedagogického poradenství...11

1.1 Školní poradenské pracoviště...11

1.1.1 Výchovný poradce...11

1.1.2 Školní psycholog...12

1.1.3 Školní speciální pedagog...13

1.2 Další poradenská pracoviště...14

1.2.1 Pedagogicko-psychologická poradna...14

1.2.2 Speciálně pedagogická centra...15

1.2.3 Střediska výchovné péče...16

1.3 Dílčí shrnutí...17

2 Vlivy ohrožující žáka v období dospívání...18

2.1 Období dospívání...18

2.2 Vlivy ohrožující žáka v rodinném prostředí...21

2.3 Vlivy ohrožující žáka ve školním prostředí...21

2.4 Prevence a řešení problémů žáka 2. stupně základní školy...27

3 Školský sociální pracovník...29

3.1 Kompetence školského sociálního pracovníka...29

3.2 Výhody či nevýhody školské sociální práce...30

Empirická část...32

4 Projekt výzkumu...32

4.1 Cíl a výzkumné otázky...32

4.2 Metodika výzkumu...33

4.2.1 Pojmový aparát...33

4.2.2 Rozhovor...33

5 Interpretace výsledků výzkumu...35

5.1 Struktura výzkumného vzorku...35

5.2 Vyhodnocení odpovědí žáků na jednotlivé otázky...36

5.3 Posouzení výsledných odpovědí na výzkumné otázky...47

5.4 Shrnutí výsledků výzkumu a návrh opatření...48

Závěr...49

Seznam použité literatury...50

Přílohy...52

(9)

Seznam tabulek

Tabulka č. 1 – Výzkumný vzorek

Tabulka č. 2 – Pracovní doba školského sociálního pracovníka Tabulka č. 3 – Sídlo školského sociálního pracovníka

Tabulka č. 4 – Řešení rozvodu rodičů

Tabulka č. 5 – Řešení strachu z rodičů nebo partnera jednoho z rodičů

Tabulka č. 6 – Řešení vážných neshod s rodiči nebo jiným rodinným příslušníkem Tabulka č. 7 – Řešení problematického stěhování a obav z nového bydliště

Tabulka č. 8 – Řešení šikany ve třídě nebo ve škole Tabulka č. 9 – Řešení neshod s některým z učitelů Tabulka č. 10 – Řešení problémů v učení

Tabulka č. 11 – Řešení finančních problémů bránících žákovi ve studiu Tabulka č. 12 – Řešení problematiky nabízení návykových látek

Seznam grafů

Graf č. 1 – Rozdělení v celkovém počtu dvaceti respondentů

Graf č. 2 – Číselné vyjádření počtu odpovědí na téma pracovní doby školského soci- álního pracovník z celkového počtu dvaceti respondentů

Graf č. 3 – Počet odpovědí na téma sídla školského sociálního pracovníka v celých číslech z celkového počtu dvaceti respondentů

Graf č. 4 – Řešení otázky rozvodu rodičů vyjádřené v celých číslech z dvaceti respon- dentů

Graf č. 5 – Řešení strachu z partnera jednoho z rodičů nebo strach přímo jednoho z rodičů

Graf č. 6 – Počet odpovědí na téma řešení vážných neshod s rodiči nebo s jiným ro- dinným příslušníkem z celkového počtu dvaceti respondentů

Graf č. 7 – Číselné vyjádření odpovědí v otázce řešení problematického stěhování z celkového počtu dvaceti respondentů

Graf č. 8 – Počet odpovědí z celkového počtu dvaceti respondentů v otázce řešení šikany ve třídě či ve škole

(10)

Graf. č. 9 – Číselné vyjádření odpovědí v otázce řešení neshod s některým z učitelů z celkového počtu dvaceti respondentů

Graf č. 10 – Vyjádření dvaceti respondentů v otázce řešení problémů v učení

Graf č. 11 – Číselné vyjádření odpovědí respondentů v případě řešení finančních problémů bránících žákovi ve studiu (celkem dvacet respondentů)

Graf č. 12 – Číselné vyjádření odpovědí z celkového počtu dvaceti respondentů na otázku týkající se problematiky nabízení návykových látek

(11)

Úvod

Téma školské sociální práce očima žáků druhého stupně základní školy jsem si vy- brala, protože je podle mě školská sociální práce důležitou profesí. Nejenže ulehčí pra- covníkům základních škol, ale školský sociální pracovník bude zaměřen na pomoc ško- le, žákům, rodinám a komunitě, ve které se škola nachází.

Východiskem této práce je poskytnout pohled na současný systém školského pora- denství a dalších pedagogických poradenských zařízení. V té souvislosti je cílem této práce ukázat provázanost negativních jevů ohrožujících adolescenta v rodině i ve škole, jejichž prožívání určuje období dospívání, které je stejně komplikované jako samotné problémy žáka druhého stupně základní školy. Jako další cíl jsem si určila, poskytnout pohled na nynější rozvoj sociální práce s čímž souvisí empirická část této práce, kde je cílem najít odpovědi na dílčí výzkumné otázky, kterými jsou: S jakými obtížemi v soci- álních interakcích by žáci vyhledali školského sociálního pracovníka?; Při řešení kte- rých problémů deklarují žáci potřebu školského sociálního pracovníka?; Jaké služby by měli podle žáků poskytovat školský sociální pracovníci? A v neposlední řadě je cílem vytvořit teorii o možnosti práce školského sociálního pracovníka v českých základních školách.

(12)

Teoretická část

1 Pracoviště pedagogického poradenství

„Nástup poradenství do škol a konstituování speciálních poradců na přelomu pa- desátých a šedesátých let lze pozorovat v teorii i v praxi jak v USA, tak v evropských státech (Vávrová 1999, s. 7-8).“ Ovšem naše školní poradenství ještě nevyužívá možností školského sociálního pracovníka, jako je tomu v USA, a proto u nás školní po- radenství stále funguje na základě jasného rozdělení činností poradců a poradenských organizací. Což jsem popsala na základě zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pra- covnících a o změně některých zákonů, kde je popsána náplň pracovníků, kteří poskytu- jí poradenské služby ve školách, ale i pedagogů samotných.

Komplex poradců školního poradenského pracoviště by měl obsáhnout potřeby žáků dané školy a v nynější době tyto potřeby řeší dva až tři pracovníci, kteří mezi sebou mají rozdělené kompetence a v případě potřeby se obracejí na organizace, které se za- bývají pedagogicko-psychologickým poradenstvím.

1.1 Školní poradenské pracoviště 1.1.1 Výchovný poradce

Výchovný poradce je asi nejznámější a nejvyužívanější poradce ve školách. V přípa- dě výchovného poradce není třeba přijímat další a další pracovníky. Výchovným porad- cem může být pedagog, který již ve škole působí a úspěšně absolvoval studium pro vý- chovné poradce a získal osvědčení. Úspěšným zakončením tohoto studia pedagog získá kompetence, díky kterým může žákům radit ve věcech kariéry a stejně tak má kompetence k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, což se týká i velmi na- daných žáků. Stejně důležitou činností výchovného poradce je vyhledávání a zprostřed- kování nových metod jak v pedagogické diagnostice tak, i v intervenci. Vždy vše zazna- menává písemně, což se týká celého obsahu práce v každém jednotlivém případu.

(13)

Vše zní velmi dobře a vypadá to tak, že výchovný poradce pracuje velmi efektivně, ale pravda je o něco složitější. Podle metodického portálu rvp „Výchovný poradce na škole působí zároveň také jako učitel, jeho rozsah týdenní přímé pedagogické činnosti se snižuje:

1) v základní a střední škole s počtem žáků

• do 150 žáků na školu se snižuje rozsah přímé pedagogické činnosti o 1 hodi- nu týdně

• do 250 žáků na školu se snižuje rozsah přímé pedagogické činnosti o 2 hodi- ny týdně

• nad 800 žáků na školu se snižuje rozsah přímé pedagogické činnosti o 5 hodin týdně

2) v základní škole speciální s počtem tříd

• do 7 tříd na školu se snižuje rozsah přímé pedagogické činnosti o 1 hodinu týdně

• do 12 tříd na školu se snižuje rozsah přímé pedagogické činnosti o 2 hodiny týdně

• nad 12 tříd na školu se snižuje rozsah přímé pedagogické činnosti o 3 hodiny týdně (Metodický portál RVP 2014).“

1.1.2 Školní psycholog

Školní psycholog pracuje s učiteli, žáky a jejich rodiči. Zabývá se hned několika činnostmi, jako jsou například konzultace, diagnostika, poradenství, podává informace apod. Důležitou součástí činnosti školního psychologa je spolupráce s dalšími pora-

(14)

denskými zařízeními a institucemi, které mohou poskytnout pomoc, radu či kontakt na další odborníky.

Přítomnost školního psychologa ve školách závisí na potřebách škol, ale i na fi- nančních možnostech dané školy. Ovšem podle mě je přítomnost školního psychologa velmi důležitá, protože na rozdíl od výchovného poradce má jasně stanovené konzul- tační hodiny a je to pracovník, který působí pouze v této funkci, ale může také zároveň pracovat na dalších školách, což je podle mě velmi vytěžující, ale v tuto chvíli to jistě záleží na poptávce škol a na možnostech škol, které by školního psychologa mohly po- třebovat.

Vzdělání školního psychologa je velice důležité kvůli jeho odbornosti, aby mohl co nejlépe a nejodborněji vykonávat jeho činnost. A podle zákona č. 563/2004 Sb., o peda- gogických pracovnících a o změně některých zákonů §19 – Psycholog: „Psycholog zís- kává odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akredi- tovaném magisterském studijním programu psychologie (Zákon č. 563/2004 Sb., §19).“

1.1.3 Školní speciální pedagog

Školní speciální pedagog vykonává svou činnost ve stanovených konzultačních hodinách. Je třeba hlavně na školách, kde studuje větší počet žáků se speciálními vzdě- lávacími potřebami, nebo na speciálních školách, kde působí, jako jeden z klíčových pracovníků a nelze se bez něj obejít.

Činnosti, které školní speciální pedagog vykonává, jsou rozmanité. V první řadě je jeho úkolem aktivní vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Buď si tohoto problému u žáka všimne sám, nebo je upozorněn učitelem či vyhledán rodiči.

Další každodenní náplní práce školního speciálního pedagoga je již diagnostika speci- álně vzdělávacích potřeb u žáků, kde by měl být jistě přítomen i psycholog případně ro- dič vyšetřovaného žáka. Na základě diagnostiky stanoví školní speciální pedagog ve spolupráci s učitelem, rodičem a žákem individuální vzdělávací plán, který by měl

(15)

pomoci danému žákovi zvládnout školní výuku bez nežádoucích obtíží. Stejně tak jako diagnostika je důležitou náplní práce školního speciálního pedagoga, tak jeho inter- venční práce je důležitá. Školní speciální pedagog by se měl podílet na volbě povolání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, měl by hodnotit a případně měnit indivi- duální vzdělávací plány a jejich účinnost pro daného žáka, může poskytovat poradenství ostatním pedagogickým pracovníkům v dané škole, může upravovat školní prostředí, tak aby vyhovovalo co nejvíce žákům (po poradě s ředitelem školy) a může dělat spoustu dalších věcí, které usnadní spolupráci se školou rodinám s dětmi se speciálními vzdě- lávacími potřebami, tak aby takovému žákovi co nejvíce usnadnil studium na škole.

Vzdělání školního speciálního pedagoga je velice důležité. Podle zákona č.

563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů vymezuje vzdělání školního speciálního pedagoga takto: „Speciální pedagog získává odbornou kvalifikaci vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném magisterském studijním programu v oblasti pedagogických věd

a) zaměřené na speciální pedagogiku,

b) zaměřené na pedagogiku předškolního věku nebo na přípravu učitelů základní školy nebo na přípravu učitelů všeobecně-vzdělávacích předmětů střední školy nebo na přípravu vychovatelů a doplňujícím studiem k rozšíření odborné kvalifikace uskuteč- ňovaném vysokou školou, nebo

c) studijního oboru pedagogika a doplňujícím studiem k rozšíření odborné kva- lifikace uskutečňovaném vysokou školou (Zákon č. 563/2004 Sb., §18).“

1.2 Další poradenská pracoviště

1.2.1 Pedagogicko-psychologická poradna

V pedagogicko-psychologické poradně pracují psychologové, speciální pedagogové a sociální pracovníci, kteří se zaměřují na žáky ve věku od tří do devatenácti let, pří-

(16)

padně s žáky pracují do doby, dokud nemají ukončenou školní docházku (většinou do konce střední školy).

Pedagogicko-psychologické poradny vykonávají rozmanitou činnost, která pomáhá žákům a jejich rodičům, učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům. Často se na pedagogicko-psychologické poradny obracejí také pracovníci školního poradenského pra- coviště.

„Pedagogicko-psychologické poradny participují na vzdělávacím procesu, pokud je tento vzdělávací proces nějakým způsobem znesnadněn. Na základě doporučení peda- gogicko-psychologické poradny je volena nebo upravována vzdělávací cesta žáků. Pe- dagogicko-psychologické poradny napomáhají při rozvoji pedagogicko-psycholo- gických kompetencí učitelů, participují na činnostech v oblasti prevence sociálně pa- tologických jevů u dětí a mládeže a na kariérovém poradenství (Metodický portál RVP 2014).“

1.2.2 Speciálně pedagogická centra

Speciálně pedagogická centra se zaměřují na služby žákům se zdravotním posti- žením či zdravotním znevýhodněním, kteří jsou ve speciální škole nebo jsou integrováni do běžné školy.

Pracují zde speciální pedagogové, psychologové a sociální pracovníci, jejichž klienty jsou děti se speciálními vzdělávacími potřebami od tří do devatenácti let. Speciálně pedagogická centra pomáhají klientům „s vadami řeči, se zrakovým postižením, se sluchovým postižením, s tělesným postižením, s mentálním postižením, s poruchami autistického spektra, hluchoslepým a klientům s více vadami (Metodický portál RVP 2014).“ Právě podle takového zaměření se speciálně pedagogická centra dělí. Stejně tak speciální služby, které speciálně pedagogická centra poskytují. Vedle toho poskytují služby, které jsou ve všech speciálně pedagogických centrech stejné a patří mezi zá- kladní služby, které jsou poskytované všem klientům s jakýmkoli typem postižení. Mezi

(17)

tyto služby patří například vyhledávání žáků se zdravotním postižením, krizovou intervenci, sociálně právní poradenství, tvorbu individuálních vzdělávacích plánů, kariérové poradenství pro žáky se zdravotním postižením, komplexní diagnostiku apod.

1.2.3 Střediska výchovné péče

Cílem středisek výchovné péče je pomáhání žákům a jejich rodinám, školám a škol- ským zařízením. Střediska výchovné péče pomáhají „předcházet vzniku a rozvoji nega- tivních projevů chování dětí nebo narušení jejich zdravého vývoje, zmírňovat, nebo od- straňovat příčiny nebo důsledky již rozvinutých poruch chování a negativních jevů v so- ciálním vývoji a přispívat ke zdravému osobnostnímu rozvoji dětí (Internetový portál Národního ústavu pro vzdělávání 2014).“

Služby jsou poskytovány v několika formách. První formou je ambulantní posky- tování služeb, kde jde hlavně o zajišťování speciálně pedagogické a pedagogicko-psy- chologické diagnostiky poruch sociálního vývoje a chování. V ambulancích pracovníci například tvoří individuální plány pomoci, spolupracují se školou, aby vytvořili pod- mínky pro prevenci a pomoc žákům a jejich okolí, umožňují kontakty s dalšími sociální- mi zařízeními apod.

Další formou služby středisek výchovné péče jsou internátní oddělení, která posky- tují pobytovou službu na žádost osob zajišťujících výchovu. Cílovou skupinou jsou děti a dospívající, kteří jsou ohroženi negativním sociálním vývojem. A právě střediska vý- chovné péče „vytváří podmínky pro navázání kontaktu s rodinou či zákonnými zástupci klienta a společně řeší problém klienta v souladu s individuálním programem pomoci a ve spolupráci se zainteresovanými institucemi, do internátní péče nepřijímá klienty v akutním stadiu onemocnění, intoxikované, bacilonosiče a klienty, kterým bylo uloženo karanténní opatření, podmínkou přijetí do pobytového programu je předchozí ambulantní spolupráce a zpracování základního individuálního programu pomoci (In- ternetový portál Národního ústavu pro vzdělávání 2014).“ Tyto služby jsou poskytovány na základě dobrovolnosti klienta. Ve střediscích výchovné péče jsou pro klienty

(18)

dostupné různé terapie, a těmi jsou například skupinová terapie, rodinná terapie, indivi- duální terapie apod. Po ukončení pobytu je žádoucí, aby klienti pokračovali v terapii a to ambulantní formou.

Třetím typem středisek výchovné péče jsou stacionární oddělení, kam klienti do- cházejí v odpoledních hodinách, třeba po škole, a poté se opět vracejí domů. Na začátku se vždy stanoví program, který by měl klient naplnit a po splnění, by měl klient ukončit docházení do stacionáře nebo navázat jiným programem. V případě, že klientův klíčový pracovník usoudí, že klient již nemusí docházet do stacionáře, pokračuje takový klient ambulantně.

1.3 Dílčí shrnutí

Co se týká školního poradenského pracoviště je zjevné, že poradci jsou současně pe- dagogové i poradci, což jim zabraňuje věnovat plnou pozornost učitelskému nebo pora- denskému úvazku. Prevence není stoprocentní a vyhledávání negativních jevů se sou- středí hlavně na zjevné aspekty problémů žáků.

V případě poradenských pracovišť mimo školu může být problémem rozpoznání negativních jevů, které spočívají na školním poradenském pracovišti nebo na rodičích.

A jelikož si podle studentky rodiče často neuvědomují, že v jejich rodině by se mohl vyskytovat problém, který potřebuje zásah další osoby s odbornou způsobilostí k řešení jejich problémů, zůstává odpovědnost za nalezení negativních jevů na školním pora- denském pracovišti. To by právě mohlo zapříčinit prohloubení daného problému a v pozdější době jeho neřešitelnost.

(19)

2 Vlivy ohrožující žáka v období dospívání

V této kapitole se budu věnovat faktorům, které ovlivňují utváření osobnosti dospí- vajícího člověka, působí na něj a mohou zapříčinit rozvoj negativních jevů v sociálním vývoji dospívajícího.

2.1 Období dospívání

Období dospívání je jednou z několika fází lidského života. Již od narození prochází člověk velkými změnami, a to fyzickými i psychickými. Lidé rostou a vyvíjejí se. Kaž- dá fáze lidského života je něčím důležitá.

V kojeneckém období se člověk učí vnímat a rozeznávat různé podněty ze svého okolí, jako je hlas matky a cizích lidí, neznámé lidi a učí se také identifikovat otce. Ba- tolecí věk pro dítě znamená vymezení hranic, které dosud neznalo. V tomto období při- chází i první těžší krok, a tím je první emancipace, která je velmi důležitá pro budoucí rozvoj dítěte. S tímto úzce souvisí i první slova, která dítě pronáší. Nejprve to jsou slova, která platí pro více věcí stejného významu, později přichází období, kdy dítě dává dohromady dvouslovné věty a na konci batolecího období je dítě schopné říci jedno- duchou větu, kterou dítě dá jasně najevo, co si myslí a co potřebuje. Po batolecím obdo- bí přichází předškolní věk, který pro dítě znamená příchod do mateřské školy a setkání s dalšími dětmi a dalšími dospělými, kteří již vyžadují jistou kázeň. Ovšem díky hraní si s dětmi dítě rozvíjí svou fantazii, která je třeba pro další život stejně, jako je uznávání nějaké autority. Dítě se v tomto období také učí rozumět emocím ostatních lidí a učí se vcítit do nich a porozumět jim. V předškolním období je velmi důležitá přítomnost obou rodičů, protože si tvoří vzory, které budou pro jeho budoucí život velmi důležité a určují následná rozhodnutí dítěte. Poté přichází velmi důležitý životní mezník, a tím je příchod do školy a tedy období školního věku. Je to vstup na první stupeň základní ško- ly, kdy je dítěti šest let. V této době dítě prožívá velké sociální převraty ve svém životě doma i ve škole. Ve škole je dítě pilné a snaživé. Na konci tohoto období, tedy ve věku

(20)

jedenácti let, by dítě mělo být schopné podřídit se instituci, do které dochází, a i když je rodina stále důležitou součástí jeho života, mělo by se dítě vzdalovat z výlučného vlivu rodiny. Na významu totiž nabývají vrstevnické skupiny, které patří hned po rodině k vý- znamnému socializačnímu prostředí.

A po období školního věku přichází období dospívání, které dělíme na ranou adolescenci a pozdní adolescenci. A právě rané adolescenci se budeme věnovat po- drobněji, protože je pro naši práci klíčová. Raná adolescence je obdobím, kdy je dítě ve věku mezi jedenáctým a patnáctým rokem. Je to doba velkých změn fyzických i psy- chických. Co se týče fyzických změn, jedná se hlavně o pohlavní dozrávání. Viditelně se mění zevnějšek děvčat i chlapců. Právě kvůli těmto změnám je i psychický vývoj velmi složitý. Souvisí to hlavně s kritickým hodnocením sebe sama. Adolescent se chce prosazovat a chce být uznáván, ale uvažuje nad sebou kriticky a jakákoli kritika může srazit sebevědomí, které by se v této době mělo rozvíjet a udržovat v pozitivních hodnotách, aby se v následném rozvoji adolescent zbytečně nepodceňoval a vážil si sám sebe a svých kladů i záporů, které má. Právě proto se v adolescenci objevuje potřeba jistoty a bezpečí, protože adolescent potřebuje mít jistotu toho, že v případě nějakého problému se bude mít kam vrátit. A zde může nastat problém v nefunkční rodině nebo v případě, že adolescent rodinu nemá a se svými problémy si musí prakticky poradit sám, protože pěstouni nebo vychovatelé v dětských domovech mají na starost menší děti, které potřebují pomoci s praktickými věcmi a psychické problémy adolescenta se dostanou velmi zřídka na povrch, aby se mohly kvalifikovaným a empatickým způso- bem řešit. Problémem často bývá to, že adolescent se svěří jen osobě, které věří a sám uzná, že tato osoba stojí za to, aby ji uznával. Takové osoby hodnotí stejně kriticky jako sám sebe.

Jednou velkou kapitolou je doba, kdy se adolescent začíná osamostatňovat. V této době je velmi důležitá podpora rodiny a prostředí, ve kterém žije, protože „prostředí je objektivní realita se souborem faktorů (bytostí, jevů, podmínek, procesů, činností), které člověka v průběhu během jeho života obklopují, mají pro něho význam a hodnotu, jsou

(21)

s ním v interakci, ovlivňují jej a formují – intencionálně i funkcionálně (Grecmanová 2008 in Repková 2011 s. 12).“ Důležitou součástí tohoto prostředí je i to, aby měl adolescent, již zmíněný pocit bezpečí a jistoty. Je velmi důležité, aby adolescent věděl, že v případě žádosti o pomoc se má kam obrátit. V ideálním případě by to měl být někdo z rodiny, ale když není tato možnost, měla by se nabízet jiná možnost. A zde by mohla přijít na řadu školská sociální práce, ale o té se budeme zmiňovat dále. Eman- cipace je velmi těžká a mnohdy ji adolescenti hned nezvládají a i když odmítají pomoc, je třeba jim dát jasně najevo, že je tu někdo, kdo stojí za nimi a v případě potřeby jim pomůže. Stejně tak i rozhodování o vlastní budoucnosti. Protože na druhém stupni zá- kladní školy se studenti rozhodují, co budou dále studovat a čemu se v životě chtějí vlastně věnovat, je také třeba nabídnout jim možnost podpory a pomoci.

V tomto osamostatňování adolescent pokračuje i v období pozdní adolescence, kdy je životním mezníkem nástup na střední školu či učiliště. A získáním občanského průka- zu si tito již téměř dospělí lidé přijdou zcela soběstační a zralí, i když stále vyhledávají bezpečí rodiny. A po složitém a náročném období přichází doba mladé dospělosti, ve které se děje spousta důležitých věcí. Již v tomto období člověk využívá své zku- šenosti, často nastupují lidé do práce a získávají životní partnery, se kterými zakládají rodiny a pokládají základy budoucnosti svého dítěte. Poté přichází období starší dospě- losti, které trvá od čtyřiceti do šedesáti let. A jak již věk naznačuje, většinou jsou již děti odrostlé a rodina má již společnou minulost. Bohužel jsou stále častější rozvody a děti žijí v neúplných rodinách. A podle posledních zpráv se objevuje spousta odložených dětí, které končí v kojeneckých ústavech a následně v dětském domově nebo v lepším případě v pěstounské rodině. Podle toho, co lidé říkají, je adopce velmi zdlouhavý a komplikovaný proces, který mnoho párů odradí od toho, aby adoptovali nějaké dítě.

A když už se manželé k adopci rozhodnou, osvojují si děti maximálně do tří let věku a ty starší děti zůstávají v dětských domovech, nebo když mají štěstí, dostanou se do pěstounské péče, která se u nás začíná více rozvíjet. A poslední etapou života je stáří, kdy již z rodičů jsou mnohdy prarodiče a jejich role se mění. Poskytují bezpečí

(22)

spíše svým vnoučatům a u svých dětí předpokládají to, že jsou již připraveni starat se sami o svou rodinu. A často prarodiče vycházejí ze své předchozí zkušenosti. Jestliže byli oni sami schopní se o sebe sami postarat, očekávají to samé i od svých dětí. Ovšem jestliže sami měli ve svých začátcích problémy se sami o sebe postarat, snaží se pomoci svým dětem, i když to nepotřebují.

Výše zmiňovaná období jsou všechny očividně velmi složitá a v každé etapě svého života se má člověk stále co učit. Neustále se vyvíjíme psychicky i fyzicky. A psychická stránka vývoje nikdy nekončí. Vždy bude něco, co nás překvapí a my se budeme muset vždy naučit takovou věc určitým způsobem přijmout a v případě, že to nezvládneme, je třeba mít nablízku někoho, kdo nám pomůže. V ideálním případě by si měli lidé pomá- hat mezi sebou v rodině, ale jelikož rozvodovost roste stejně jako počet odložených dětí, měli by být nápomocné instituce, které k tomu jsou určené a stále by se měli vyvíjet stejně, jako se vyvíjejí obyvatelé státu.

2.2 Vlivy ohrožující žáka v rodinném prostředí

Vlivy působící na žáka druhého stupně základní školy v rodinném prostředí závisí na typu rodiny, ve které daný žák vyrůstá. Prvním typem, ve kterém může dítě vyrůstat, je rodina funkční, která zajišťuje dobrý a zdravý vývoj dítěte. Důležitými složkami funkční rodiny je „začlenění jedince do rodinné struktury (poskytuje pocit sounáleži- tosti, ovlivňuje osobní identitu, smysl a zaměření života); ekonomická podpora (zajiš- ťování základních i rozvojových potřeb členů rodiny); péče, výchova, socializace (umožňuje fyzický, psychický, sociální a duchovní vývoj dětí i dospělých, zprostředkuje sociální hodnoty a normy); ochrana zranitelných členů (mladých, nemocných, handica- povaných, starých či na ostatních nějak závislých aj.) (Sobotková 2007, s. 71).“ Jako druhý typ je třeba zmínit rodinu problémovou, u které se vyskytují poruchy některých funkcí nebo všech funkcí běžné rodiny. Ovšem tyto poruchy či ztráta funkcí rodiny neo- hrožují vývoj dítěte a rodina se v rámci možností snaží tyto problémy řešit vlastními si- lami. Dalším stupněm je dysfunkční rodina, kde již dochází až k poškození rodiny

(23)

a k ještě vážnějšímu poškození vývoje dítěte. Tyto problémy rodina již sama nezvládá a velmi často se taková rodina obrací na pomoc odborníků. Často se v takové rodině ob- jevují znaky syndromu CAN (zanedbání péče o dítě). Typem rodiny, která zcela ztratila vůli řešit problémy a ty jsou tak velké, až se staly neřešitelnými, je rodina afunkční.

V takové rodině se již neobjevuje jen syndrom CAN (zanedbání péče o dítě), ale vysky- tuje se i domácí násilí ze strany kteréhokoli člena rodiny. A právě to na dítěti a potažmo i na dospívajícím člověku zanechávají následky, které mají vliv na další aspekty života.

Jak z výše řečeného vyplývá, v každém ze čtyř typů rodin se vyskytují ohrožující vlivy, které žákovi škodí nejen ve škole, ale i v jeho životě mezi kamarády a to má dale- kosáhlé důsledky. Jsou ohrožení, která se vyskytují nejčastěji, a proto je třeba se na ně zaměřit.

Jedním z nejrozšířenějších problémů je nedostatek financí. To má vliv na spoustu aspektů života adolescenta. I když o tomto problému okolí žáka neví, je velkou bari- érou, protože takový žák ví, že nemůže jít po škole se spolužáky do obchodu a koupit si, to co si kupují oni. Stejně tak nemá „značkové“ oblečení, které je v nynější době po- měrně důležité pro adolescenty v jejich sociálním prostředí. Stalo se trendem posuzovat kamarády a spolužáky podle toho, jaké oblečení nosí na sobě, nebo jaký telefon vlastní.

Často se stává, že rodina nemá finance ani na dopravu dítěte do školy, ani na školní po- můcky. V takovém případě rodič většinou žádá o finanční podporu od státu, která je dosti nízká a stačí opravdu jen na nejnutnější potřeby adolescenta a to v době počítačů je opravdu velice málo. I ve škole učitelé předpokládají, že každý žák má již počítač doma nebo se k němu snadno dostane. Právě v souvislosti s nedostatkem peněz rodiče hodně pracují a tím dochází k oslabení vzájemných rodinných vztahů.

A právě kvůli oslabování rodinných vztahů lze další problém lze spatřovat v rozvodu rodičů, který je také poměrně častým jevem. Takový rozvod provázejí hádky, stres a samozřejmě soud týkající se péče o dítě. Právě tyto věci adolescent prožívá velmi si- lně. Uvědomuje si, že jednoho z rodičů nebude vídat každý den. Snaží se najít kompro-

(24)

mis, aby nezklamal jednoho z rodičů, takže se snaží najít možnost, jak být s oběma. Na- konec takový žák nemá možnost soustředit se na školní vyučování, a proto se jeho prospěch zhoršuje a poté se objevují další problémy ve škole, které jsou v přímé souvislosti s rozvodem rodičů a změnami s tím spojenými.

V nejhorším případě se v rodině může vyskytovat zanedbávání péče o dítě, které může vzniknout z několika důvodů ze strany rodičů a těmi jsou „zvláštní vlastnosti nebo struktura osobnosti (poruchy osobnosti apod.); snížená mentální úroveň; nízká so- ciokulturní úroveň, pseudooligofrenie; nevyzrálost osobnosti – např. Velmi mladí rodiče s opožděným nebo disharmonickým duševním vývojem apod.; závislost na alkoholu, drogách, patologické hráčství, nově závislost na PC, internetu atd.; osobnosti psychicky nevyrovnané s negativními vzory a zážitky z dětství. (Sochůrek 2013, s. 77).“ V rodině se mohou tyto důvody vyskytovat jednotně nebo se mohou vyskytovat v kombi- novaných formách. A jelikož adolescent je duševně schopný problémy vnímat a analyzovat je. Mají vliv na přítomný život adolescenta a později na další vývoj dítěte.

Myslím si, že nejhorším jevem je výskyt domácího násilí, které je namířeno přímo proti dítěti. S každým druhem domácího násilí se dítě vyrovnává velmi těžce. Ať už je to fyzické, psychické, sociální týrání nebo sexuální zneužívání. Dítě je stigmatizováno a vliv takového jevu je zcela zjevný a ve všech aspektech života adolescenta se problém projevuje problémovým chováním a v pozdějším věku se může projevovat jako bariéra ve vývoji a chování k vlastní rodině. Na každé násilí dítě může reagovat různými způso- by, protože „pocit bezmoci ve světě, který dítě pokládá za potenciálně nepřátelský, mu brání, aby se k druhým chovalo spontánně a projevovalo skutečné city, a nutí jej, aby si vytvářelo určité způsoby, jak tento pocit zvládnout. Podle svého temperamentu a okolností daného prostředí může dítě zvolit postup přiblížení se k druhým lidem, vy- těsnění ostatních ze svého vnitřního života nebo se může pokusit o boj a vzpouru (Mi- chalčáková 2007, s. 17), které se jistě projevuje nejvíce ve vztahu k autoritám, které mimo rodinu může potkávat ve škole nebo později v zaměstnání.

(25)

2.3 Vlivy ohrožující žáka ve školním prostředí

V období školní docházky se formuje osobnost člověka od šesti let až do dospělosti.

Dochází k tomu díky učení, interakce s vrstevníky a setkání s autoritami, které je třeba respektovat a naučit se vyrovnávat s jejich kritikou. Ovšem i ve školním prostředí se mohou vyskytnout negativní jevy, které mohou ovlivňovat adolescenta a způsobovat jednání, které vyžaduje zásah další osoby a řešení již v zárodku daného problému.

K tomu slouží v první řadě učitelé, rodiče či zákonní zástupci žáka a v neposlední řadě i složky školního poradenského pracoviště.

Myslím si, že ve škole je nejčastějším problémem šikana, která má spoustu podob a mnohdy je těžké ji rozeznat. Ovšem je několik znaků, které na šikanu ukazují, a je tře- ba se jim věnovat. Mezi tyto znaky patří například to, že žák „nemá kamarády; je smutný a ustrašený; bezdůvodné a náhlé zhoršení školního prospěchu; má strach mluvit před ostatními; má často poškozený a ušpiněný oděv nebo školní pomůcky; o přestáv- kách vyhledává blízkost učitele (Sochůrek 2013, s. 65).“ Šikana může probíhat na úrovni celé školy nebo školní třídy, protože každá z těchto sociálních skupin obklopuje žáka a ten je její součástí. Škola tvoří žákovo makroprostředí, což je

„prostředí, které jedince začleňuje do velkých společensko-kulturních celků. Jeho socia- lizační funkcí je konstituovat člověka v jeho občanství, v jeho přináležitosti ke všeob- sáhlé, ale přitom stále konkrétněji se připomínající všelidské pospolitosti. Bez postupné- ho sebeuvědomování dětí a mladistvých v procesech a strukturách makroprostředí není plný rozvoj jejich osobnosti možný (Helus 2007, s. 91).“ A právě při poruše tohoto prostředí dochází k šikaně, která následně může vyústit až v exkluzi daného žáka ze společnosti. Tomu by právě měl zabránit pracovník školy, ale ve vytíženosti je to podle studentky velkým problémem, a proto k takovému jevu také dochází, i když to není nijak časté.

Výše zmiňovaná šikana může být následkem některého faktoru, který se ve školní třídě nebo ve škole vyskytne. Šikanovaný žák může být fyzicky či psychicky znevý- hodněn a kvůli bariérám je toho znevýhodnění zjevné a tedy pro skupinu vrstevníků

(26)

žáka neobvyklé až odstrašující. A právě kvůli neznalosti znevýhodnění a postižení se může vyskytnout některý z druhů šikany, jako nástroj pro vyrovnání se s jinakostí.

Dalším faktorem může být rasa, kultura či náboženské vyznání daného žáka, která je podle autorky této práce častou příčinou šikany a nepřijetí ve školní třídě a následně i ve škole samotné. Některé rasy jsou generalizovány, a proto se u některé rasy, kultury či náboženského vyznání očekávají projevy, které jsou všeobecně známé. V tomto ohle- du mají velký vliv média, která často ukazují zprávy vypovídající o negativních dopa- dech soužití s jinými rasami či kulturami. O tomto vypovídá výzkum Renáty Sedlákové, která se zabývala mimo jiné výzkumem témat obsahu zkoumaných sdělení. Hlavním zá- jmem bylo zjištění, o jakých typech událostí informovala Nova (Televizní noviny) a ČT1 (Události).

"Tematické zakotvení příspěvků o romském etniku téma

příspěvku / stanice, která jej vysílala

ČT1 Nova celkem

migrace Romů 19 31 % 12 27 % 31 30 %

Romové – oběti

12 20 % 8 14 % 20 19 %

kriminalita

Romů 6 10 % 9 20 % 15 14 %

sociální problematika2 3

4 ^{7 %} 5 11 % 9 ^{9 %}

diskuse

o rasismu 5 11 % 2 ^{9 %} 7 ^{7 %}

školství 3 ^{5 %} 3 ^{7 %} 6 ^{6 %}

kultura 5 ^{8 %} 1 ^{2 %} 6 ^{6 %}

sport 2 ^{3 %} 0 ^{0 %} 2 ^{2 %}

jiné 5 ^{7 %} 4 ^{9 %} 9 ^{9 %}

celkem 61 100 % 44 100 % 105 100 %

(27)

Tabulka ukazuje, že oběma zpravodajským relacím dominují při informování o rom- ské menšině tři tematické okruhy: migrace, rasisticky orientované trestné činy a krimi- nalita (Sedláková 2003, s. 23).“

Velkým problémem je i agresivita jako taková. Specifickým problémem ve vztahu k agresivitě jsou média. Filmy již zcela běžně obsahují prvky násilí, či se mnohdy dokonce skládají pouze z nich. Příběh se zde stává druhotnou záležitostí. Důležité je pouze násilí v různé podobě a popřípadě jistá dávka erotiky či spíše pornografie a emo- cí. Vzhledem k možnostem dnešní doby, především internetu a televizi, se jedná o velice závažný problém, který nabývá na významu především v situaci, kdy rodiče nejsou schopní či z nějakého důvodu nemohou „prosít“ informace, které se díky těmto prostředkům moderní doby k dětem dostávají. Nesmíme zapomenout, že hrdinové těchto filmů se mohou pro mnohé děti stát vzorem jednání a tím mohou závažně narušit jejich vývoj směrem k agresivnímu chování. Agrese je zde ukazována jako dovolený a mnohdy i obdivuhodný prostředek k řešení problémových situací (Hnídková 2011 s. 21).“

A i když je to problém, který se často projevuje ve škole, je třeba ho řešit již doma a ro- diče by měli vědět, na co se jejich děti koukají a případně jim film zakázat nebo vysvět- lit, jak je to ve filmu vlastně myšleno, a proč není žádoucí, aby se chovali stejně jako postavy ve filmu. A právě na takový problém by mohl poukázat školský sociální pra- covník a případně tento problém zahrnout do preventivních akcí, které by případně mohl pořádat.

Mezi další negativní jevy patří tabakismus, alkoholismus a v menší míře i toxiko- manie. U adolescentů tento negativní jev souvisí s utvářením vlastní identity a pocitem někam patřit. „Dospívající se novým způsobem vymezuje i vůči svému okolí, nejbližším lidem (rodiče, sourozenci, kamarádi, blízcí přátelé, partner/partnerka atd.), vůči konkrétním skupinám a komunitám (rodina, školní třída, parta atd.) a i širšímu spole- čenskému a kulturnímu prostředí (politika, občanská společnost). Adolescentní identita má tedy i interpersonální a sociální rozměr, zahrnuje vědomí vztahů, rolí, členství a hodnocení ze strany druhých je jedním z nejdůležitějších aspektů (Seltzer 1989, Laur-

(28)

sen 1996 In Macek 2010, s. 38).“ V dnešní době se tyto negativní jevy stávají tole- rovanými a často i normalizovanými problémy, které k dospívání patří, a proto jsou děti a mladiství upozorňováni na to, že to není zdravé, ale stále není vytvořené řešení, jak zabránit takovým negativním jevům.

2.4 Prevence a řešení problémů žáka 2. stupně základní školy

Prevence týkající problémů adolescenta je velmi důležitá, protože získává informace, které mohou zabránit negativním důsledkům, které by vznikly, kdyby mladistvý při- stupoval k ohrožujícím vlivům bez těchto informací. Jako prevence mohou sloužit na- příklad přednášky, vzdělávací akce, články, informace poskytované organizacemi za- bývajících se prevencí negativních jevů v sociálním rozvoji člověka apod. A další možností můžou být školní poradenská pracoviště a další pedagogická poradenská pra- coviště mimo školu, která informují rodiče a případně zasáhnout v zárodku problému, což slouží zároveň jako prevence nebo již je třeba pomoci s daným problémem a k tomu již slouží techniky, které jsou aplikovány podle případů. Může to být například rodinná terapie, skupinová terapie (týkající se tabakismu, alkoholismu apod.), individuální terapie včetně dalšího plánu (může sloužit u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami apod.), pobyt ve střediscích výchovné péče atd. A jako další z možností řešení problémů žáku může být integrace, což je v nynější době trendem s vzestupnou tendencí, což je velmi pozitivní a již obyčejné školy se snaží integrovat žáky se speciálními vzdělávací- mi potřebami, žáky náležející k jinému etniku apod.

2.5 Dílčí shrnutí

Celá kapitola obsahovala informace o ohrožujících vlivech, které působí na dospíva- jícího v rodinném prostředí i ve škole. Zjištěním bylo to, že těchto ohrožujících vlivů je hodně a pro adolescenta je velmi těžké vyrovnávat se s těmito problémy a ještě s hle- dáním vlastního já, které je dáno již vývojem člověka. A právě s těmito rozpory dospí- vajícímu může pomoci škola (učitel, školní poradenské pracoviště apod.) nebo lidé ko-

(29)

lem dospívajícího, kterými by měli být hlavně rodiče či zákonní zástupci a ti adolescenta již odkáží na další zařízení pro pomoc v jeho tíživé situaci a zároveň přispějí k vyře- šení dané situace adolescenta.

Důležitou roli hraje prevence, která velmi ulehčuje informování případně rozpo- znání jevů ohrožujících dospívajícího. Tato prevence má mnoho podob a je třeba vždy nalézt variantu, která bude blízká cílové skupině a přispěje k omezení problémů vysky- tujících se ve školách a potažmo v životě adolescenta.

(30)

3 Školský sociální pracovník

V této kapitole se budu věnovat tomu, jaké by měli být kompetence školského soci- álního pracovníka a výhody či nevýhody jeho působení na základních školách se zamě- řením na druhý stupeň základní školy.

3.1 Kompetence školského sociálního pracovníka

Kompetence školského sociálního pracovníka úzce souvisí s modelem školské soci- ální práce, který je na škole zaveden. „Školská sociální práce se v praxi realizuje v jednotlivých zemích různě, v rámci modelů a teoretických koncepcí, které se neustále rozšiřují, vzájemně kombinují a zdokonalují v metodice. Nejčastěji se realizují čtyři zá- kladní modely školské sociální práce, jež jako první vymezil Alderson (1972):

1. Tradiční klinický model je zaměřen na případovou práci s žákem se sociální- mi a emocionálními problémy, které mu překážejí v učení. Úkolem školského sociálního pracovníka je poskytnout služby žákovi a jeho rodině; nezaměřuje pozornost na školu.

2. Model přeměny školy naopak naviguje školského sociálního pracovníka hle- dat (s pomocí dalších odborných zaměstnanců školy) řešení sociálních problémů žáků ve školním prostředí.

3. Komunitní školní model je zacílen na komunity s omezenými sociálními a ekonomickými zdroji. Školský sociální pracovník se zabývá komunitou a školou jako propojenými sociálními systémy; jeho úkolem je provádět osvětu v komunitě a realizovat školní programy zaměřené na pomoc žákům.

4. Sociálně-interakční model zdůrazňuje reciprocitu vlivů a intervenci zamě- řených na jednotlivé typy a kvalitu výměn mezi žáky, skupinami žáků, rodina- mi, školou a komunitou (Alderson 1972 In Matoušek 2013, s. 470, 471).“

(31)

Jak jsem zjistila, tak v České republice již existuje určitá forma školské sociální prá- ce a to formou komunitních škol, které se snaží propojit komunitu a školu pomocí osvě- tových akcí a programů, které jsou prospěšné žákům, škole i komunitě. Z toho vyplývá, že kompetencí školského sociálního pracovníka je v tomto případě hlavně tvorba programů a akcí, které by propojili komunitu a školu. Žáci díky tomu pociťují souná- ležitost s komunitou a naopak.

Nejbližším státem, který již školskou sociální práci využívá, je Slovensko, kde ještě není profese školského sociálního pracovníka zakotvena v legislativě, ale již se školská sociální práce užívá v praxi. U nás v České republice je školská sociální práce v počát- cích a zatím je využíváno komunitních škol, které ještě nejsou úplnou podobou školní sociální práce. Zatím se školská sociální práce nachází ve fázi zkoumání, které je zamě- řeno na teorii školské sociální práce a zjišťování toho, čím by školský sociální pra- covník mohl přispět a pomoci žákům základních škol.

3.2 Výhody či nevýhody školské sociální práce

V nynější době spatřuji výhodu školské sociální práce v tom, že by sociální pra- covník byl k dispozici žákům a měl by čas na práci s žáky dané základní školy. Mohl by vyhledávat negativní jevy ohrožující žáky a věnovat se prevenci a řešení ohrožujících negativních jevů.

Nevýhodou by mohlo být to, že je to pracovník, který do školy přistupuje z vnějšku a žáci by mohli mít obavy svěřit se „cizímu“ člověku, kterého neznají z prostor školy a hlavně z vyučování či z přímé interakce. Stejně tak školní zařízení by při nepochopení školské sociální práce mohl omezit práci školského sociálního pracovníka na pora- denskou a preventivní činnost, což by nebylo efektivním využitím kompetencí školské- ho sociálního pracovníka.

(32)

3.3 Dílčí shrnutí

Podle mě je dobré, že práce školského sociálního pracovníka je stále ve fázi zkou- mání, protože by při nedokonalém pochopení jeho kompetencí mohlo dojít ke spoustě omylů a problémů, které by byly spojené se špatným pochopením. Je třeba vědět, co žáci základních škol potřebují, a jak by jim školský sociální pracovník mohl pomoci.

Ovšem podle mě jsou zatím známé kompetence dobré, protože jsou přínosné a formuje se velmi kvalitní služba pro žáky základních škol, která ulehčí zaměstnancům škol a zá- roveň jim nabídne podporu pro jejich vlastní práci.

(33)

Empirická část 4 Projekt výzkumu

Profese školského sociálního pracovníka není ještě plně vymezena a je tedy třeba se tomuto tématu věnovat z mnoha pohledů. Jak z pohledu učitelů, rodičů, odborníků z řad sociálních pracovníků, tak i z pohledu žáků základních škol, kde by měl školský sociální pracovník působit. Náplň práce školského sociálního pracovníka nebude jistě jednoduchá, ale bude užitečná, a proto je třeba zjistit, jakými problémy se žáci na zá- kladních školách zabývají a chtěli by případně poradit či dokonce pomoci s jejich ře- šením.

4.1 Cíl a výzkumné otázky

Ve své práci jsem se zaměřila na základní školy v Libereckém kraji. Svůj výzkum jsem prováděla na vybrané základní škole v Liberci, a to v šestých, sedmých, osmých a devátých třídách s počtem pěti žáků z každého jmenovaného ročníku a to je tedy dvacet žáků celkem.

Cílem prováděného výzkumu bylo analyzovat potřebu školské sociální práce z pohledu žáků vybrané základní školy.

Prostřednictví toho výzkumu jsem se snažila odpovědět na otázku: Deklarují žáci potřebu služeb školského sociálního pracovníka?

K čemuž mi měli dopomoci dílčí výzkumné otázky:

1. S jakými obtížemi v sociálních interakcích by žáci vyhledali školského soci- álního pracovníka?

2. Při řešení kterých problémů deklarují žáci potřebu školského sociálního pra- covníka?

3. Jaké služby by měl podle žáků poskytovat školský sociální pracovník?

(34)

4.2 Metodika výzkumu 4.2.1 Pojmový aparát

Základními pojmy pro tuto práci jsou: adolescent, žák, školský sociální pracovník, ohrožující negativní jevy či vlivy pro žáka, které byly použity a vysvětleny v teoretické části. Dále budou použity následující pojmy:

1. respondent, dotazovaný – žák odpovídající na otázky v rozhovoru

2. hodnocený, pozorovaný žák – žák, který byl při rozhovoru v rámci výzkumu pozorován a hodnocen

4.2.2 Rozhovor

Pro získání informací od respondentů jsem použila kvalitativní výzkumnou strategii a tou byl polostrukturovaný rozhovor kombinovaný s pozorováním. Stanovila jsem si celkem jedenáct otázek, ze kterých dvě byly samostatné a dva okruhy, které obsahovaly otázky z rodinného prostředí a školního prostředí (viz. Příloha č. 1).

Rozhovor byl veden s celou skupinou čítající pět respondentů z každého ročníku druhého stupně vybrané základní školy. To tedy znamená, že respondentů bylo celkem dvacet a každý z nich odpovídal na otázky, které byly navrženy tak, abych získala celist- vé informace a odpovědi na své výzkumné otázky a tím jsem splnila předem stanovený cíl. Aby respondenti mohli odpovídat na otázky, byli předem poučeni o tom, jaké by měli být kompetence školského sociálního pracovníka a také byli poučeni o tom, jak od- povídat na otázky a také byli informováni, že mají možnost odmítnout odpovědět na otázku, což jim zjevně pomohlo, aby se uvolnili a rozhovor, tak nesl použitelné vý- sledky.

A stejně tak k tomu, aby výzkum přinesl nějaké výsledky, dopomohlo pozorování, které bylo přidružené k rozhovoru, aby odpovědi byli úplné a správně pochopené vý-

(35)

zkumníkem. Díky pozorování jsem zjistila několik velmi zajímavých věcí, které jsem nepředpokládala, a kterým se budu věnovat v následujících kapitolách.

(36)

5 Interpretace výsledků výzkumu

5.1 Struktura výzkumného vzorku

Před tím, než se budu věnovat výsledkům výzkumu, ráda bych ozřejmila strukturu výzkumného vzorku, pomocí kterého jsem zjistila odpovědi na stanovené výzkumné otázky. Dohromady jsem využila názoru dvaceti žáků, a aby bylo rozvržení respondentů stejnoměrné, zvolila jsem z každé třídy pět žáků.

Tabulka č.1: Výzkumný vzorek

Pohlaví 6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník Celkem

Chlapci 1 2 3 0 6

Dívky 4 3 2 5 14

Celkem 5 5 5 5 20

% vyjádření 25,00% 25,00% 25,00% 25,00% 100,00%

Následující graf znázorňuje rozdělení respondentů podle pohlaví v celkovém počtu dvaceti dotazovaných.

Graf č.1: Rozdělení v celkovém počtu dvaceti respondentů

0 2 4 6 8 10 12 14

Dívky Chlapci

Počet žáků

(37)

5.2 Vyhodnocení odpovědí žáků na jednotlivé otázky

V této podkapitole se budu věnovat vyhodnocení odpovědi respondentů na jednot- livé otázky, které vycházejí ze samotného rozhovoru a z pozorování, které bylo k tomu- to rozhovoru přidruženo.

Hned po úvodních slovech byla otázkou pracovní doba školského sociálního pra- covníka. V každém ročníku se názory lišily, ale nakonec se jedno rozmezí pracovní doby přece jen dostalo do popředí.

Tabulka č.2: Pracovní doba školského sociálního pracovníka Jaká by měla být pracovní

doba školského sociálního pracovníka?

% vyjádření odpovědí

respondentů Vyjádření počtu odpovědí v celých číslech

7 – 16 hod. 30,00% 6

7 – 17 hod. 15,00% 3

8 – 16 hod. 20,00% 4

8 – 17 hod. 25,00% 5

Předem dohodnuté schůzky

5,00% 1

Nemá názor 5,00% 1

Celkem 100,00% 20

Graf č.2: Číselné vyjádření počtu odpovědí na téma pracovní doby školského so- ciálního pracovníka z celkového počtu dvaceti respondentů

0 1 2 3 4 5

6 7 – 16 hod.

7 – 17 hod.

8 – 16 hod.

8 – 17 hod.

Schůzky Nemá názor

Počet odpovědí

(38)

Z celkového počtu dvaceti žáků je šest (30%) přesvědčeno, že by měl být školský sociální pracovník přítomen alespoň hodinu před vyučováním a tři žáci (15%) vypoví- dají, že by měl být přítomen ještě k tomu hodinu po vyučování, což je zhruba do sedm- nácti hodin odpoledne. Naopak čtyři žáci (20%) si myslí, že školský sociální pracovník by měl být ve škole přítomen pouze po dobu vyučování nebo jen jednu hodinu po vyu- čování, což si myslí pět žáků (25%). Vyskytl se i jeden názor (5%), že by se školský so- ciální pracovník měl dostavit pouze po dohodnutí schůzky předem, jež by měl sjednávat některý ze školních zaměstnanců. A jeden respondent (5%) na tuto otázku neměl názor.

Tabulka č.3: Sídlo školského sociálního pracovníka Kde by měl sídlit školský

sociální pracovník? % vyjádření odpovědí

Ve škole 75,00% 15

Mimo školu 25,00% 5

Celkem 100,00% 20

Graf č.3: Počet odpovědí na téma sídla školského sociálního pracovníka v ce- lých číslech z celkového počtu dvaceti respondentů

V otázce, která se týkala sídla školského sociálního pracovníka, se žáci ve větší míře shodli na tom, že by měl sídlit ve škole a být k dispozici žákům. Na takovém řešení

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Ve škole Mimo školu

Počet odpovědí

(39)

se shodlo patnáct žáků (75%) a jen pět dotazovaných si myslí, že by měl školský soci- ální pracovník sídlit mimo školu a žáci by za ním měli docházet.

Tabulka č.4: Řešení rozvodu rodičů S kým by jste řešili rozvod

svých rodičů?

% vyjádření odpovědí respondentů

Vyjádření počtu odpovědí v celých číslech

Školský sociální pracovník 40,00% 8

Učitel 0,00% 0

Rodič/Zákonný zástupce 5,00% 1

Vyřešil by sám/sama 25,00% 5

Celkem 100,00% 20

Graf č.4: Řešení otázky rozvodu rodičů vyjádřené v celých číslech z dvaceti re- spondentů

Z tabulky i z grafu vyplývá, že žáci by v případě rozvodu rodičů požádali o pomoc a o radu školského sociálního pracovníka (40%), ale je také vidět, že respondenti nemají názor (30%), což se při rozhovoru projevilo jako nerozhodnost nebo naprostá nezku- šenost s rozvodem rodičů. Zároveň se několik žáků zmínilo o tom, že by pro ně byl

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Školní sociální pracovník Učitel

Rodič/Zákonný zástupce Řešil by sám/Sama Nemá názor

Počet odpovědí

(40)

školský sociální pracovník cizím člověkem, kterému by nechtěli sdělovat osobní problémy, které je trápí a potřebovali by s nimi pomoci, a proto část respondentů (25%) by raději v tomto rodinném problému spoléhali sami na sebe a malá část (5%) by se ob- rátila přímo na vlastní rodiče.

Tabulka č.5: Řešení strachu z rodičů nebo partnera jednoho z rodičů S kým by jste řešili strach

z rodičů nebo partnera jednoho z rodičů?

Psycholog 5,00% 1

Řešil by sám/sama 5,00% 1

Jiná instituce 10,00% 2

Celkem 100,00% 20

Graf č.5: Řešení strachu z partnera jednoho z rodičů nebo strachu přímo jednoho z rodičů (celkový počet dvacet respondentů)

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Školský sociální pracovník Psycholog

Rodič/Zákonný zástupce Řešil by sám/sama Nemá názor Jiná instituce

Počet odpovědí

(41)

Se strachem z rodičů nebo jiného rodinného příslušníka se respondenti často nese- tkávají, což vyplynulo z jejich odpovědí, a proto tedy odpovídali čistě teoreticky. A podle kompetencí, které by školský sociální pracovník měl, usoudili žáci, že by jim tedy mohl poradit či pomoci a to si myslelo osm dotázaných (40%). Další nejčastější odpo- vědí bylo řešení v rámci rodiny (20%).

Tabulka č.6: Řešení vážných neshod s rodiči nebo jiným rodinným příslušníkem S kým by jste řešili vážné

neshody s rodiči nebo s jiným rodinným

příslušníkem?

% vyjádření odpovědí

Celkem 100,00% 20

Graf č.6: Počet odpovědí na téma řešení vážných neshod s rodiči nebo s jiným rodinným příslušníkem z celkového počtu dvaceti respondentů

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Školský sociální pracovník Rodič/Zákonný zástupce Nemá názor

Počet odpovědí

(42)

V případě vážných neshod s rodiči nebo s jiným rodinným příslušníkem si respondenti nebyli jistí, kdo by jim nejlépe pomohl, což potvrdilo deset dotazovaných žáků, kteří neměli názor na řešení tohoto problému (50%). Pro radu či pomoc od školského sociálního pracovníka by přišlo šest žáků (30%). V rodině by to vyřešili čtyři respondenti (20%). Podle mě je nedostatek názoru důsledkem obav svěřit se školskému soci- álnímu pracovníkovi, což může být tím, že je cizím člověkem nebo se s takovým problémem respondenti ještě osobně nesetkali.

Tabulka č.7: Řešení problematického stěhování a obav z nového bydliště S kým by jste řešili obavy

ze stěhování?

Řešil by sám/sama 20,00% 4

Celkem 100,00% 20

Graf č.7: Číselné vyjádření odpovědí v otázce řešení problematického stěhování z celkového počtu dvaceti respondentů

Stěhování je sice pro adolescenta velmi těžké, protože se pro něj i pro jeho rodinu mění prostředí, a proto by si o tom sedm dotázaných (35%) promluvilo s rodiči a teprve

0 1 2 3 4 5 6 7

Školský sociální pracovník Rodič/Zákonný zástupce Řešil by sám/sama Nemá názor

Počet odpovědí

(43)

jako druhou možnost viděli žáci (25%) promluvu se školským sociálním pracovníkem, aby jim případně vyhledal, co je čeká v novém bydlišti a co jim nová škola a okolí může nabídnout.

Tabulka č.8: Řešení šikany ve třídě nebo ve škole S kým by jste řešili šikanu

ve třídě nebo ve škole?

Nesvěřil/a by se nikomu 30,00% 6

Řešil/a by s pachatelem 10,00% 2

Učitel 15,00% 3

Celkem 100,00% 20

Graf č.8: Počet odpovědí z celkového počtu dvaceti respondentů v otázce řešení šikany ve třídě či ve škole

Co se týče šikany, jsou žáci přesvědčeni o tom, že by se nikomu nesvěřili, protože jim to nepřijde důležité, což odpovědělo šest respondentů (30%). Dokonce žáci odpově- děli, že by to řešili buď s pachatelem (10%), který šikanu provádí nebo s rodiči

0 1 2 3 4 5 6

Školský sociální pracovník Nesvěřil/a by se nikomu Řešil/a by s pachatelem Rodič/Zákonný zástupce Nemá názor

Učitel

Počet odpovědí