Program pro pedagogy volného času u německé organizace Droste-Haus se zaměřením na mezikulturní osobní a profesní zkušenost

(1)

Program pro pedagogy volného času u německé organizace Droste-Haus se

zaměřením na mezikulturní osobní a profesní zkušenost

Bakalářská práce

Studijní program: B7505 – Vychovatelství

Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Bc. Iva Potřebová

Vedoucí práce: Mgr. Andrea Rozkovcová, Ph.D.

Liberec 2019

(2)

(3)

(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické verze práce vložené do IS STAG se shodují.

20. 3. 2019 Bc. Iva Potřebová

(5)

Poděkování

Děkuji vedoucí práce Mgr. Andree Rozkovcové Ph.D. za cenné rady, věcné připomínky a odborný dohled v průběhu zpracování mé bakalářské práce. Děkuji i mému zaměstnavateli - organizaci Jugendaustauschwerk im Kreis Gütersloh (Droste-Haus) a dále Koordinačnímu centru česko-německých výměn mládeže Tandem. Bez nich by nebylo možné bakalářský projekt uskutečnit. Své rodině děkuji za velkou trpělivost a podporu.

(6)

Anotace

Proměny české společnosti na začátku 21. století s sebou přináší řadu nových výzev v oblasti volnočasové pedagogiky. Jednou z nich je prolínání různých kultur, jež je provázeno nejen jazykovými problémy, ale i kontakty s různými náboženstvími, zvyky, tradicemi a vzorci chování. Těmto neustále se měnícím skutečnostem je nutné se stále přizpůsobovat, tedy učit se.

Naučit se jednat s lidmi z jiných kulturních kruhů (získat mezikulturní kompetenci) přitom v České republice není jednoduché, neboť společnost se mění jen pozvolna.

Jednou z možností by se mohly stát odborně zaměřené zahraniční stáže, založené na intenzivním poznání jiné země a jejích odlišných kulturních a společenských podmínkách.

Tato bakalářská práce se zabývá zorganizováním, uskutečněním a zhodnocením přínosu čtrnáctidenní odborné stáže pro české volnočasové pedagogy v německé organizaci Droste-Haus, která proběhla v červenci 2018. Jde v ní o osobní a profesní rozvoj dospělých, cílený na konkrétní jednotlivce a pokud možno co nejvíce individualizovaný. Prostřednictvím přímého prožitku se autorka pokusila přiblížit účastníkům specifika školství a volnočasové pedagogiky v Severním Porýní-Vestfálsku a zprostředkovat mezikulturní osobní a profesní zkušenost. Zvolila k tomu hospitace v pedagogických zařízeních, přímou práci s dětmi z jiných kultur a intenzivní setkávání se zahraničními kolegy a obyvateli. Cílem autorky a organizátorky bylo rozšíření všeobecného přehledu u účastníků, vytvoření vlastního názoru, uvědomění si případných předsudků a úprava neodpovídajících významových perspektiv. Případné změny zjišťovala na základě dotazníků a polostrukturovaných rozhovorů s několikaměsíčním odstupem.

Ačkoli každá účastnice vyzdvihovala jinou skutečnost, která ji nejvíce ovlivnila, všechny s odstupem ohodnotily stáž jako náročnou a zároveň velmi přínosnou.

Vyzdvihovaly přitom jak osobní, tak i profesní stránku. V řadě případů se účastnicím podařilo odhalit i vlastní předsudky a pozměnit své referenční rámce.

(7)

Klíčová slova

Mezikulturní profesní zkušenost, mezikulturní osobní zkušenost, odborná stáž, volnočasová pedagogika, prožitková pedagogika.

(8)

Annotation

As the 21^st century begins, the evolution of Czech society has brought a number of new challenges in leisure pedagogy. One such challenge is the interaction of different cultures, which can entail both language barriers and coming face-to-face with different customs, traditions, religions, and behavior patterns. These ever-changing circumstances require constant adaptation and learning.

Learning to interact with people with different cultural backgrounds (i.e., gaining intercultural competence) can be challenging in the Czech Republic, where society can be somewhat insular. One option is professional internships abroad, which offer intensive contact with the environment of another country and the related differences in culture and society.

This bachelor thesis describes the organization and selected events and discusses the benefits of a two-week internship held for Czech leisure pedagogues at the Droste-Haus center in Germany in July 2018. The internship focused on the personal and professional development of adults and was based on a highly individualized approach.

As organizer and tutor, the author attempted to familiarize participants with the specifics of the school system and leisure pedagogy in the German federal land of North Rhine-Westphalia and facilitate personal and professional intercultural experiences.

Methods included observer visits in educational institutions, direct work with children with diverse cultural backgrounds, and intensive contact with German colleagues and local citizens. The objective was to improve participants’ general awareness of intercultural issues and to allow participants to form firsthand opinions on cultural matters and confront and rectify their own prejudices where applicable. Potential resulting changes in participants’ cultural attitudes were tracked in semi-structured interviews conducted several months later.

Different participants listed different facts as the most meaningful or instructive;

however, all participants concluded that the internship, while often challenging, was ultimately highly beneficial to them both personally and professionally. In many cases, participants reported that the experience helped them overcome prejudices and adjust their frames of reference.

(9)

Keywords

Professional intercultural experience, personal intercultural experience, internship, leisure pedagogy, experience-based pedagogy

(10)

9

OBSAH

OBSAH ... 9

SEZNAM ZKRATEK ... 14

ÚVOD ... 15

1 UČENÍ DOSPĚLÝCH ... 17

1.1 Učení, typy učení ... 17

1.2 Sociální učení jako jeden z významných typů učení dospělých ... 17

1.3 Celoživotní učení ... 18

1.4 Formální, neformální a informální učení ... 19

1.5 Významné teorie učení ... 20

1.6 Učení v rámci zkoumané stáže pro volnočasové pedagogy ... 24

2 ZKRESLENÉ VNÍMÁNÍ A HODNOCENÍ ... 25

2.1 Vnímání ... 25

2.2 Postoje ... 25

2.2.1 Stereotypy ... 26

2.2.2 Předsudky... 26

2.2.3 Kolektivní zkušenost... 26

2.3 Zkřížení perspektiv ... 27

2.4 Práce se zkresleným vnímáním a hodnocením v rámci zkoumaného programu ... 29

3 KULTURA A MULTIKULTURNÍ SPOLEČNOST ... 30

4 KULTURNÍ A MEZIKULTURNÍ KOMPETENCE ... 32

4.1 Kompetence ... 32

4.2 Kulturní kompetence ... 34

4.3 Mezikulturní kompetence ... 34

4.4 Rozvoj mezikulturní kompetence ... 37

5 MEZIKULTURNÍ ZKUŠENOST ... 38

6 VYMEZENÍ CÍLŮ A JEJICH LEGITIMACE ... 39

7 PEDAGOGICKÉ A DIDAKTICKÉ VEDENÍ SKUPINY ... 40

7.1 Inkluzivní přístup pedagoga při mezikulturní interakci ... 40

7.2 Konstruktivismus v pedagogice ... 42

7.3 Pedagogika umožňování ... 43

(11)

10

7.4 Didaktika a metodika ... 44

7.5 Zasazení vedlejších cílů stáže do pedagogického konceptu ... 44

8 VYBRANÉ FAKTORY OVLIVŇUJÍCÍ ÚSPĚCH STÁŽE ... 45

8.1 Motivace ... 45

8.2 Jazyk a komunikace ... 46

8.3 Skupina a atmosféra ve skupině ... 46

8.4 Skupinová dynamika ... 47

8.5 Práce se stresem ... 48

8.6 Role organizátorky ... 49

9 CÍLOVÁ SKUPINA ... 51

9.1 Anna ... 51

9.2 Hanka ... 53

9.3 Markéta ... 53

9.4 Kristýna ... 54

9.5 Petra ... 54

9.6 Zuzana ... 55

9.7 Mirka ... 55

9.8 Helena ... 56

9.9 Bedřiška ... 57

9.10 Jiřina ... 58

9.11 Shrnutí informací o cílové skupině, její role ve společnosti ... 59

10 MOTIVACE CÍLOVÉ SKUPINY ... 60

10.1 Vnější motivace – vztah zaměstnavatele ke stáži ... 60

10.2 Vnitřní motivace ... 60

10.2.1 Očekávaný přínos z profesního hlediska ... 60

10.2.2 Očekávaný přínos z osobního hlediska ... 61

11 ORGANIZACE STÁŽE ... 62

11.1 Informace k hostitelské organizaci ... 62

11.2 Financování ... 63

11.3 Hledání účastníků ... 64

11.4 Termín stáže ... 65

11.5 Plánování programu ... 65

11.6 Příprava cílové skupiny na stáž ... 66

11.7 Hledání a příprava hostitelských rodin ... 66

(12)

11

12 PŘÍPRAVNÝ SEMINÁŘ ... 68

12.1 Organizace přípravného semináře ... 68

12.2 Průběh semináře ... 68

12.3 Odůvodnění přípravného semináře ... 69

12.4 Zhodnocení, skupinová dynamika ... 70

13 POSLEDNÍ DNY PŘED PŘÍJEZDEM ... 71

14 PRVNÍ DEN – NEDĚLE 8. 7. 2018 ... 72

14.1 Průběh dne ... 72

14.2 Zhodnocení, dynamika skupiny ... 72

15 DRUHÝ DEN – PONDĚLÍ 9. 7. 2018 ... 73

15.2 Odůvodnění programu ... 73

15.3 Zhodnocení ... 73

16 TŘETÍ DEN – ÚTERÝ 10. 7. 2018 ... 75

17 ČTVRTÝ DEN – STŘEDA 11. 7. 2018 ... 80

18 PÁTÝ DEN – ČTVRTEK 12. 7. 2018 ... 83

19 ŠESTÝ DEN – PÁTEK 13. 7. 2018... 86

19.3 Zhodnocení dne ... 87

19.4 Zhodnocení prvního týdne ... 87

(13)

12

20 VÍKEND – SOBOTA 14. 7. A NEDĚLE 15. 7. ... 90

21 DEVÁTÝ DEN – PONDĚLÍ 16. 7. 2018 ... 91

22 DESÁTÝ DEN – ÚTERÝ 17. 7. 2018 ... 93

23 JEDENÁCTÝ DEN – STŘEDA 18. 7. 2018 ... 97

24 DVANÁCTÝ DEN – ČTVRTEK 19. 7. 2018 ... 100

24.1 Průběh dne ... 100

25 TŘINÁCTÝ DEN – PÁTEK 20. 7. 2018 ... 104

25.1 Průběh dne ... 104

26 ČTRNÁCTÝ DEN – SOBOTA 21. 7. 2018 ... 109

26.1 Průběh dne ... 109

27 PATNÁCTÝ DEN – NEDĚLE 22. 7. 2018 ... 110

27.1 Průběh dne ... 110

(14)

13

28 ZHODNOCENÍ PŘÍNOSU STÁŽE... 111

28.1 Metodologie ... 111

28.2 Vyhodnocení dotazníků vyplněných na konci stáže ... 112

28.2.1 Organizační podmínky stáže ... 112

28.2.2 Hodnocení programu ... 113

28.2.3 Sociální zázemí ... 114

28.2.4 Nečekané efekty ... 115

28.2.5 Zhodnocení přínosu stáže ... 115

28.2.6 Zhodnocení přínosu stáže s odstupem ... 117

29 ZHODNOCENÍ ORGANIZACE STÁŽE ... 124

29.1 Náklady ... 124

29.2 Program ... 124

29.3 Zhodnocení autorky ... 125

29.4 Možnosti optimalizace programu ... 126

ZÁVĚR ... 128

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 129

SEZNAM PŘÍLOH ... 137

(15)

14

SEZNAM ZKRATEK

ADD – porucha pozornosti (bez hyperaktivity) ADHD – porucha pozornosti s hyperaktivitou aj. – a jiné

apod. – a podobně atd. – a tak dále č. – číslo

ČR – Česká republika

e. V. – německá zkratka pro typ neziskové organizace „zapsaný spolek“ (zanesený do spolkového rejstříku)

mj. – mimo jiné např. – například něm. – německy

OSN – Organizace spojených národů p. – pan, paní

pozn. aut. – poznámka autorky s. – strana

srov. – srovnej

UNESCO – Mezinárodní odborná organizace OSN pro výchovu, vědu a kulturu (zkratka anglického názvu United Nations Educationa, Scientific and Cultural Organization)

(16)

15

ÚVOD

Náš svět je neustále v pohybu. Mění se nejen naše rodinná a sociální situace, ale v souvislosti s technickým pokrokem, politikou státu a mezinárodním děním i výzvy, kterým jsme vystaveni v práci i v soukromém životě.

Právě schopnost člověka neustále se přizpůsobovat měnícím se životním podmínkám (neboli učení) je faktorem, který rozhodl a rozhoduje jak o přežití člověka, tak i o kvalitě života jednotlivců, jejich spokojenosti s rolemi, které zastávají a o vyspělosti celé společnosti.

Schopnost učit se je pro člověka klíčová. Zatímco v dětství a v mládí jde z velké části o formální učení, v dospělosti jsou to hlavně události, prožitky, zážitky a krize, které naši osobnost ovlivňují a „posouvají dál“.

Jednou z relativně novodobých zkušeností pro českou společnost je prolínání různých kultur. Do České republiky přichází z ekonomických i politických důvodů stále více nových občanů ze zahraničí, někteří zde zůstávají natrvalo a zakládají rodiny. Děti, které zde vyrůstají, jsou tak nositeli dvou a někdy i více kultur a do pedagogické praxe přinášejí řadu nových prvků. Nejde jen o cizí jazyky a případné problémy s dorozuměním, ale i o jiná náboženství, zvyky, tradice a vzorce chování. S těmito skutečnostmi se pedagogové musejí naučit zacházet, často se ale cítí spíše nepřipravení a přetížení. Dalo by se tomu předejít rozvíjením vhodných kompetencí, především té mezikulturní.

V zahraničí je mezikulturní kompetence vnímána jako jedna z klíčových kompetencí člověka, která mu dává schopnost konstruktivně jednat (neboli efektivně a přiměřeně reagovat) ve vícekulturních situacích a pozitivně zacházet s rostoucí heterogenitou v globalizovaném světě (Bertelsmann Stiftung a Fondazione Cariplo 2008, s. 3-4).

Západoevropské země jsou již desítky let multikulturními společnostmi a studijní obor Mezikulturní kompetence a/ nebo Mezikulturní komunikace je možné studovat na řadě zahraničních univerzit (v Německu např. v Mnichově, v Kolíně nad Rýnem, v Chemnitz a ve Würzburgu). Získat tuto sociální kompetenci v České republice není právě jednoduché, neboť společnost se stává multikulturní velmi pomalu a příslušné kurzy se teprve začínají objevovat.

Jedním z řešení tohoto problému by mohly být odborně zaměřené zahraniční stáže. Na rozdíl od kurzů, které nabízí „pouhá“ mezikulturní cvičení je zde možné intenzivní poznání jiné země a jejích odlišných kulturních a společenských podmínek. Hospitace v zahraničních

(17)

16

pedagogických zařízeních a organizacích, práce s heterogenními skupinami dětí, setkávání s místními kolegy a obyvateli, to vše člověka obohacuje jak z osobního, tak i z profesního hlediska (významným přínosem je i řada nových impulzů pro vlastní pedagogickou praxi).

Vzhledem k mé vlastní intenzivní (a stále trvající) multikulturní zkušenosti a dlouholeté praxi v SRN v oblasti pedagogiky volného času vím, jak velkým přínosem je zahraniční pracovní zkušenost. Umožňuje rozšířit si obzory, vytvořit si vlastní názor, vyzkoušet si práci s dětmi z jiných etnických skupin a uvědomit si své případné předsudky. Tuto možnost jsem nabídla v rámci bakalářské práce prostřednictvím konkrétního projektu svým českým kolegům. Neboť právě pedagogové jsou ti, kdo svými znalostmi, zkušenostmi a životním přístupem ovlivňují jak integraci, tak i soudržnost společnosti a tím toleranci budoucí generace, ať už je jakéhokoli původu.

Tato bakalářská práce se zabývá zorganizováním, uskutečněním a zhodnocením přínosu čtrnáctidenní stáže pro volnočasové pedagogy v německé organizaci Droste-Haus, která proběhla v červenci 2018. V této práci jde o osobní a profesní rozvoj osobnosti dospělých, cílený na konkrétní jednotlivce (účastníky stáže) a pokud možno co nejvíce individualizovaný. Prostřednictvím přímého prožitku jsem se pokusila přiblížit účastníkům specifika školství a volnočasové pedagogiky v Severním Porýní-Vestfálsku, zprostředkovat mezikulturní osobní a profesní zkušenost a šířit tak mezi lidmi různých národností porozumění, toleranci a mír, tedy hodnoty humanismu, které jsou mně osobně velmi blízké.

(18)

17

1 UČENÍ DOSPĚLÝCH

1.1 Učení, typy učení

Umění učit se je jednou z nezbytných schopností přežít. Dle Říčana (2013) považujeme za učení „každý proces, jehož výsledkem je změna psychických jevů, dispozic k nim a jejich vnějších projevů (zejména chování a výkonů) u daného individua, resp. organismu“ (Říčan 2013, s. 159). Hartl a Hartlová (2009) popisují učení jako „aktivní a tvořivý proces, který rozšiřuje vrozený genetický program a rozšiřuje možnosti jedince, jeho smyslem je přizpůsobování se novým situacím(...). Učení znamená činorodost intelektu jako nejúčinnějšího prostředku rozvíjejícího osobnost v dětství a zpomalujícího stárnutí v pozdějším věku“ (Hartl, Hartlová 2009, s. 637).

Existuje řada typů učení, které se vzájemně doplňují a pomáhají tak člověku v orientaci a přizpůsobování se novým životním situacím. Z hlediska psychologie (in Říčan 2013, s. 160 – 176 aj.) jde v dospělém věku především o: 1. Habituaci (útlum reakce na nedůležité podněty) a senzitizaci (nárůst vnímavosti vůči určitým podnětům, které nám přijdou důležité), 2. Učení typu pokus – omyl, jenž probíhá na základě náhodných pokusů, 3. Učení vhledem, tedy náhlým pochopením komplexní situace a vyřešením konkrétního problému na základě tohoto pochopení, 4. Klasické podmiňování (člověk reaguje nejen na konkrétní např. stresovou situaci, ale i na její průvodní znaky, a to i v případě, kdy již na průvodní znaky nenavazuje stresová situace), 5. Instrumentální neboli operativní podmiňování (jednáme na základě svých předchozích zkušeností a důsledků, které se na naše chování s těmito předchozími zkušenostmi váží), 6. Observační učení neboli učení nápodobou, které je založeno na pozorování druhých, tzv. modelů a odpozorovaným důsledkům jejich jednání, z nichž se my sami učíme, 7. Učení sociální (viz kap. 1.2).

1.2 Sociální učení jako jeden z významných typů učení dospělých

K pochopení sociálního učení je nejprve zapotřebí definovat socializaci. Socializací je myšleno „postupné začleňování jedince do společnosti prostřednictvím nápodoby a identifikace, zprvu v nukleární rodině, dále v malých spol. skupinách, jako je školní třída, zájmový klub, sportovní družstvo, až po zapojení se do nejširších, celospolečenských vztahů;

součástí socializace je přijetí základních etických a právních norem dané společnosti“ (Hartl,

(19)

18

Hartlová 2009, s. 548). Pro úspěšnou socializaci jedince je schopnost učit se, tedy přizpůsobovat své chování a jednání situaci a požadavkům okolí, naprosto nezbytná.

Sociální učení je dle Říčana (2013) působení na členy skupiny, aby „ve skupině, ve které žijí, jednali podle daných pravidel, aby byli jejími platnými členy a aby přispívali k její stabilitě. Na druhé straně se člověk sám z vlastního rozhodnutí vystavuje vlivu jiných lidí a skupin, od nichž očekává povzbuzení a usměrnění svého osobního vývoje, posílení své svobody, upevnění a zušlechtění svého charakteru atd.“ (Říčan 2013, s. 204). Sociální učení se „uskutečňuje pozorováním a modelováním chování, postojů a emocionálních reakcí druhých lidí; vysvětluje lidské chování prostřednictvím nepřetržitých a vzájemných interakcí mezi vlivy kognitivními, behaviorálními a vlivy širšího prostředí (Hartl, Hartlová 2009, s.

649). Co se týče zpracovaného projektu, jedním z učení, které zde bude probíhat, bude sociální učení v rámci skupiny volnočasových pedagogů, zasazených do podobného profesního, ale odlišného kulturního prostředí.

1.3 Celoživotní učení

Učení probíhá od narození a především v dětství zaujímají velký vliv instituce primárního, sekundárního a později terciálního stupně (školy a školská zařízení). Proces se však uskutečňuje po celý život a více či méně v každé nové situaci. Jak píší Hartl a Hartlová (2009), učení „znamená činorodost intelektu jako nejúčinnějšího prostředku rozvíjejícího osobnost v dětství a zpomalujícího stárnutí v pozdějším věku. Učení znamená zvídavý životní styl. Osvojit si základní soubor údajů o světě je nutné v dětství, ale čím je člověk starší je tento postup méně produktivní, začíná převládat umění údaje třídit, chápat vztahy a řešit problémy, učení učit se“ (Hartl, Hartlová 2009, s. 637 a dále).

Do centra pozornosti se celoživotní učení dostalo v druhé polovině 20. století. Neustálý vědecký a technický pokrok zapříčinil, že to, co se jedinec naučil v rámci primárního a sekundárního (případně terciálního) vzdělávání, po několika letech praxe přestávalo stačit – jak jemu osobně k výkonu zaměstnání (práce se stávala stále komplexnější), tak i jeho zaměstnavateli vzhledem ke kvalitě a požadované produktivitě práce. Bylo zapotřebí neustále přizpůsobovat kvalitu vzdělávání potřebám průmyslu a zajistit pracovní flexibilitu zaměstnanců (podrobněji viz Bechtel, Lattke, Nuissl 2005, s. 31; Arnold, Nuissl, Rohs 2017, s 33). Zároveň se ve společnosti změnil přístup k životu jako takovému a začal být kladen důraz na kvalitu života jednotlivce, jehož významnou součástí je spokojenost v zaměstnání.

(20)

19

Současný pohled se ustálil v devadesátých letech 20. století a je mimo jiné i součástí zakládajícího dokumentu Evropské unie – Maastrichtské smlouvy (1. 1. 1993) a jejích následných dokumentů. Cílem těchto spisů je vybízet k diskuzi (Zelená kniha 1993), respektive doporučovat další postup v oblasti celoživotního vzdělávání (Bílé knihy s názvem Hospodářský růst, konkurenceschopnost a zaměstnanost z roku 1993 a Učení se a vyučování z roku 1996). Vnímání celoživotního učení jako jednoho z primárních cílů EU a nezbytné podmínky vedoucí k její prosperitě jsou zde klíčové (podrobněji viz Arnold, Nuissl, Rohs 2017, s. 47). Na těchto principech se zakládá i současná česká vzdělávací politika. Strategie celoživotního učení ČR je základním dokumentem pro ostatní průřezové a dílčí koncepce a politiky v této oblasti a představuje ucelený koncept celoživotního učení, který byl schválen vládou ČR usnesením č. 761 ze dne 11. 7. 2007.

V dnešní době je učení vnímáno jako celoživotní proces (institucionalizovaný i neinstitucionalizovaný, vědomý i nevědomý), jehož cílem a průvodním jevem je rozvoj a zdokonalování znalostí, dovedností a kompetencí. Jinými slovy jde o stabilitu osobnosti v rámci určité kultury a neustálé zpracovávání každodenní reality okolního světa provázené případným rozšiřováním klíčových kompetencí (srov. Veteška 2016, s. 94 a 96; Arnold, Nuissl, Rohs 2017, s. 113 a 150; Arnold, Tutor 2007, s. 13-14). Takovéto pragmatické učení zároveň umožňuje jak osobnostní rozvoj a růst, tak i občanské a profesní uplatnění.

1.4 Formální, neformální a informální učení

Vzhledem k razantnímu tempu vývoje techniky i společnosti je nemožné získat veškeré znalosti a dovednosti v rámci formálního vzdělávání, tedy učení cíleného a formalizovaného ve vzdělávacích institucích. Nároky na jednotlivce stále stoupají a osoby, které jsou schopny se přizpůsobovat a stále učit, se podstatně rychleji orientují ve světě a mají velkou výhodu oproti těm, kteří tak flexibilní nejsou. Stále důležitější jsou znalosti cizích jazyků, osobní a sociální schopnosti a mediální kompetence.

Neformální neboli mimoškolní vzdělávání „je zaměřeno na získávání vědomostí, dovedností, zkušeností a kompetencí, které mohou jedinci zlepšit jeho společenské postavení i pracovní uplatnění“ (Veteška 2016, s. 97). Probíhá v rámci různých kurzů, školení, seminářů a workshopů a je zaměřeno hlavně na účastníky a jejich zkušenosti. V jeho popředí stojí především reflexe a pochopení znalostí a vědomostí.

(21)

20

Člověk se učí i interakcí s okolním světem, tedy například vyhýbáním se nebezpečným nebo nepříjemným situacím, používáním nových přístrojů, cestováním, diskuzemi či zájmovou činností. Toto učení nazýváme informální. Jde o učení celostní (integruje tedy kognitivní i nezáměrné procesy), v konkrétních situacích, je zaměřené pragmaticky, je závislé na konkrétním člověku, který se učí, na jeho biografii, jeho učebních a životních zkušenostech, na jeho možnostech a kompetencích. Je samořízené, ale závislé na strukturách, které podporují učení a na podnětném okolí. Podporuje získávání nebo rozšiřování kompetencí osobnosti. Jak píše Frank (in: Informelles Lernen und Weiterbildung 2003),

„výsledky tohoto procesu jsou učícímu se jen částečně vědomy a tím také jen částečně popisovatelné a transferovatelné do jiných, podobných situací“ (Informelles Lernen und Weiterbildung 2003, s. 177).

Dohromady je informální učení ovlivněno mnoha náhodami. Učíme se v existujících sociálních, rodinných, komunikativních anebo také pracovních souvislostech. Informální učení probíhá i v rodinných rozhovorech, například při učení se jedné generace od druhé nebo v rámci skupinových rozhovorů. „Řada výzkumů prokázala, že podíl informálního učení zabírá zhruba 70 – 90 procent všech profesních učebních aktivit, přičemž ale je možné postřehnout výrazné výkyvy“ (Arnold, Nuissl, Rohs 2007, s. 225).

Dle Overwiena (in: InformellesLernen und Weiterbildung 2003, s. 49) se informálně učíme z velké části neregulovaně v každodenním životě. Je evidentní, že to, co se člověk naučil v minulosti, je základním předpokladem pro další učební procesy. To ukazuje na důležitost konkrétních biografií osobnosti v projektu a tím i snahu autorky personifikovat program stáže co nejvíc dle zájmů a profesních biografií konkrétních účastníků.

1.5 Významné teorie učení

K přípravě stáže pro volnočasové pedagogy byly zohledněny čtyři teorie učení: teorie komfortních zón, Kolbův cyklus učení, Jarvisova teorie nesouladu a Mezirowova teorie transformativního učení. Těžiště přitom spočívá v teorii transformativního učení.

Teorie komfortní zóny tvrdí, že člověk existuje a funguje v určité oblasti (profesně i z osobního hlediska), v níž se dobře cítí a v níž je to pro něj pohodlné, nemusí se nijak snažit a nic nového se neučí. Dle Stangla (2019) jsou významnou součástí komfortní zóny zvyky a rituály, přičemž vše, co člověk vnímá jako nečekané a nové, už leží mimo komfortní zónu. Za

(22)

21

hranicí komfortní zóny existuje tzv. zóna učení, která pro člověka znamená výzvu. Pokud ji zvládne, rozšíří si tím svou komfortní zónu, pokud ne, zmenší si ji (působí zde pocit selhání, neschopnosti atd.). Důležité je, aby výzva byla přiměřená – natolik velká, aby byla mimo zónu komfortu, ale ne příliš velká, aby se dala zvládnout. Každý má přitom svou vlastní hranici někde jinde (např. introvert vnímá jako výzvu pouhý rozhovor s někým cizím, naopak extrovertní člověk nemá problém zúčastnit se několikadenní akce, na které nikoho nezná). Jak píše Činčera (2007, s. 19), je velmi důležité sledovat každého jednotlivce ve skupině, pomáhat účastníkům uvědomit si vlastní, individuální hranice a především výzvy stupňovat od jednodušších ke složitějším.

Kolbův cyklus učení prožitkem je velmi dobře vysvětlený například v knize Práce s hrou:

pro profesionály (Činčera 2007, s. 16-17). Koncept vychází z toho, že pokud se člověk setká se zkušeností, která mu byla výzvou, kterou zvládl, správně vyhodnotil a poučil se z ní, změní tato zkušenost jeho vnímání a ovlivní jeho další jednání (dojde k přenosu zkušenosti). Podle Kolba prochází veškeré učení čtyřmi fázemi: 1. Konkrétní zkušenost nebo zážitek, 2. Reflexe (přemýšlení o tomto zážitku), 3. Zobecnění, abstraktní představa, vytvoření pojmu (zobecnění zkušenosti), 4. Aktivní experimentování na základě získané zkušenosti, testování naučeného, plánování. Jak píše Činčera (2007), jde o cyklus či nekonečnou spirálu – změna náhledu na problém pomocí zkušenosti iniciuje další zkušenost a tím další rozvoj osobnosti (učení).

Tento fakt můžeme vnímat jako prvotní impuls, kterého by se účastníkům mohlo dostat stáží v SRN a jenž by mohl evokovat další učení směrem, k němuž budou účastníci otevření a ochotní (ať už půjde o jazykové znalosti, profesní nebo sociální rozvoj).

Jarvisova teorie nesouladu je o něco podrobnější. Podrobně se jí zabývá Nehyba (2012).

Dle něj Jarvis popisuje dvě stádia učení: harmonii a nesoulad. Pokud vznikne konflikt mezi dříve získanou zkušeností a momentální situací (tj. nesoulad), jsme nuceni hledat jiná vysvětlení, nové znalosti, způsoby, neboli se učit (Nehyba 2012, s. 39). Pokud situaci zvládneme, dostáváme se zpátky do stavu harmonie. Jarvis se přitom snaží najít model učení (jakožto revizi Kolbova cyklu), který by účastníky „donutil se učit“. Podle něj totiž osoba řeší nesoulad třemi různými způsoby: buďto ho 1. Prožívá, nebo 2. Neprožívá anebo 3. Prožívá, ale neřeší. K učení přitom dochází pouze ve chvíli, kdy osoba nesoulad prožívá a řeší. Jarvis tvrdí, že existují čtyři procesy: neučení, náhodné sebeučení, nereflektivní učení a reflektivní učení (Nehyba 2012, s. 47). Během neučení člověk jedná na základě svých minulých zkušeností, a proto mu situace nic nového nedá. Při náhodném sebeučení mají velký vliv

(23)

22

emoce, které o případném, většinou nepatrném učení rozhodují (buďto lidé situaci odmítnou anebo o ní nepřemýšlejí, např. ji nereflektují z důvodu nedostatku času). K nereflektivnímu učení patří také učení se dovednostem a zapamatování. Reflektivní učení je část Jarvisovy teorie, která je nejnosnější. Jarvis zde jmenuje tři druhy učení: kontemplaci, reflektivně kognitivní učení a učení akční. Kontemplaci přitom Jarvis popisuje jako rozjímání:

přemýšlíme o situaci, vytváříme si nějaké závěry, nezabýváme se ale širší sociální realitou (Nehyba 2012, s. 49). Patří sem meditace, filozofování, uvažování o různých teoriích i myšlení v každodenním životě (jde buď o individuální, nebo o sociální zkušenost). Reflexivně kognitivní učení je „učení se novým znalostem skrz reflexe našeho jednání a zkušenosti“

(Nehyba 2012, s. 50). Je výhradně spojené s praxí. Poslední způsob učení, učení akční (neboli učení se praxí) probíhá opačným směrem – nejprve vytváříme nové znalosti a dovednosti a až poté je reflektujeme (prověřujeme) v konkrétní situaci. Konkrétní zkušenost tedy reflektujeme a generalizujeme až poté, co proběhla. Pro Jarvise je koncept nesouladu způsobem, jak zpracovat novou zkušenost a tento přístup přijmout jako nový přístup k učení se v praxi.

Transformativní učení (viz Dvořáková 2012) je změna nebo korektura předešlých pohledů či názorů na základě nové, významné zkušenosti. Je jednou z možností, jak pracovat s případným zkresleným vnímáním a hodnocením, které vzniklo v minulosti. Dle autora této teorie Jacka Mezirowa (Dvořáková 2012, s. 64) jsme se našemu vnímání světa naučili prostřednictvím formativního učení v dětství (ať už záměrného nebo nezáměrného) za pomoci autorit, tzv. významných druhých. Naše vnímání světa je ovlivněno socializací, učením a normami, které jsme v dětství nekriticky přijali za své a které nám umožnily stát se členy dané společnosti. Tyto „brýle“, jimiž se na svět díváme, nazývá Mezirow významová perspektiva nebo referenční rámec. Ta je zvnitřněná, je součástí naší identity a určuje úhel pohledu, jímž se celý život díváme na sebe, na naše zkušenosti i na svět kolem. Díky tomuto úhlu vidění svět vnímáme, cítíme, podvědomě hodnotíme a vyvozujeme předpoklady (předsudky), se kterými do situací vstupujeme.

Významové perspektivy (referenční rámce) poskytují „kritéria pro hodnocení dobrého a špatného, krásného a ošklivého, pravdivého a nepravdivého, vhodného a nevhodného, a také vymezují naše pojetí sebe sama, na nevědomé úrovni tedy vlastně našim významovým perspektivám dovolujeme snížit naše uvědomování si toho, jaké věci skutečně jsou, snížit naši pozornost. Žijeme díky nim v určitém neuvědomovaném sebeklamu“ (Dvořáková 2012, s.

65). Takovéto fungování psychiky nám výrazně usnadňuje život a pomáhá v orientaci ve

(24)

23

světě. Nové zkušenosti, které souhlasí s našimi již dříve nekriticky přijatými zkušenostmi, nad kterými již nepřemýšlíme a které se staly naší podvědomou součástí, přijímáme a tím naši původní významovou perspektivu posilujeme. Pokud se naší původní významové perspektivě vymykají, zavrhujeme je, protože ohrožují naši vnitřní identitu.

Významové perspektivy jsou však založené na naší minulé nekriticky přijaté zkušenosti v rámci formativního učení a jsou plné deformovaných předpokladů neboli distorzí (Dvořáková 2012, s. 65). Myšlení v dospělosti je autonomní, člověk se automaticky zamýšlí nad novými zkušenostmi, jejich příčinami a důsledky. Pokud se setká s natolik výraznou situací, jež otřese jeho dosavadním chápáním a vnímáním, získaným dříve, donutí ho zapřemýšlet a kriticky zvážit, jestli je jeho významová perspektiva správná a aktuální.

Reflektuje ji. Takovéto situaci se říká matoucí dilema a je natolik významná, že nás (pokud jsme otevření ke změně) vede k reflektivnímu učení, ke změně pohledu na situaci, ke změně významové perspektivy.

Toto učení probíhá buďto v rámci instrumentálního učení (pak jeho platnost ověřujeme testováním) anebo v dimenzi učení komunikativního (zde buďto převezmeme názor autority anebo vyhledáme diskurz, rozhovor s jinými lidmi, abychom byli schopni lépe porozumět nové zkušenosti). Výsledkem je významová perspektiva, která je obecnější, flexibilnější a většinou také bližší pravdě. Jak však uvádí Nehyba (2012), podmínkou této změny pohledu je kritická reflexe skutečnosti, spojená s uvědoměním si vlastních předpokladů vnímání dané situace (Nehyba 2012, s. 42).

Jak píše Dvořáková (2012, s. 66), změna významové perspektivy (proces transformace) může nastat ještě jiným způsobem, a to v případě, že dojde k dlouhodobému vystavení řadě zlomových zkušeností, které neodpovídají naší původní významové perspektivě. Tento způsob je pomalejší, ale dospěje ke stejnému výsledku (probíhá například u osob, které se přestěhují do zahraničí, pozn. aut.).

„Perspektivní transformace a transformativní učení jsou ústředními procesy rozvoje v dospělosti. Úkolem vzdělavatele dospělých je usnadňovat je, a to tím, že pomůže učícím uvědomit si a podrobit kritice jejich vlastní předpoklady a předpoklady ostatních, posunout se od pouhého uvědomění si toho, co zažívají, k uvědomění si podmínek toho, co zažívají, a důvodů, proč to prožívají právě takto, a na základě toho jednají. Dále pak nastavit ideální podmínky pro učení, pomáhat dospělým vytvářet, propracovávat a transformovat jejich

(25)

24

významová schémata, tedy rozvíjet se“ (Dvořáková 2012, s. 67). Transformativní učení probíhá jak v rámci jednotlivce, tak se může vyskytovat i v rámci skupiny. Mezirow ovšem nevysvětluje, jakou roli hraje v jeho teorii kontext, v němž zkušenost vzniká a jehož prostřednictvím je interpretována (Dvořáková 2012, s. 69).

Proces transformace je dle jeho následovníků (viz Dvořáková 2012, s. 72) ovlivněn i historickou, kulturní, osobní, rodinnou a profesní situací.

1.6 Učení v rámci zkoumané stáže pro volnočasové pedagogy

Stáž, jejíž uskutečnění a vliv na osobní a profesní rozvoj je zde zkoumán, je možno zahrnout do neformálního a informálního učení. Jde o čtrnáctidenní kurz, organizovaný rodinným a vzdělávacím centrem Droste-Haus v západoněmeckém Verlu, určený českým volnočasovým pedagogům a financovaný Spolkovou republikou Německo (prostřednictvím Koordinačního centra česko-německých výměn mládeže Tandem, program Fachkräfteaustausch). V rámci znalostí o neformálním a informálním učení a o pedagogice umožňování (viz kap. 7.3) byl program vytvořen tak, aby nabízel podnětné učební prostředí a situace, vybízející k učení (vědomému i nevědomému, přičemž velký důraz byl kladen na pravidelné reflektování prožitých zkušeností jednotlivců v rámci skupiny a tím posun vnímání učení z nevědomého do vědomého). Zároveň byl program co možná nejvíce zaměřen na konkrétní účastníky, jejich očekávání, přání, obavy a případné cíle. Důležitou součástí bylo umístění účastníků v hostitelských rodinách (maximálně ve dvojicích) a každodenní odborné reflexe.

Ve chvíli, kdy je snahou transformativní učení, bude nutné vytvořit takovou stáž, jejíž program budou účastníci hodnotit celkově jako náročný, ale zvládnutelný, zajímavý a především přínosný.

(26)

25

2 ZKRESLENÉ VNÍMÁNÍ A HODNOCENÍ

2.1 Vnímání

Nejen učení je závislé na konkrétní osobnosti učícího se, nýbrž i vnímání situace, v níž k učení dochází.

Vjem charakterizuje Říčan (2013) jako „psychický obraz objektu existujícího mimo naši mysl a působícího v dané chvíli na naše smysly“ (Říčan 2013, s. 38). Vnímání úzce souvisí s myšlením, s představivostí a city a je spojené s konkrétní osobností člověka a jeho kulturou, v rámci níž se naučil vnímat a interpretovat to, co vidí.

Hartl a Hartlová (2009) definují vnímání podobně, tedy jako odrážení reality prostřednictvím smyslových orgánů, ovlivněné postoji, emocemi, zájmy, soustavou hodnot, očekáváním a dosavadními zkušenostmi. Jde „o základní složku orientace organismu v životním prostředí, vytváření mentálních obsahů prostřednictvím senzorických údajů;

aktivní proces vytváření skutečnosti, v němž probíhá vzájemné působení vrozených činitelů a učení“ (Hartl, Hartlová 2009, s. 673). Jde tedy ne o skutečnost jako takovou, ale o výklad a vnímání této skutečnosti konkrétním člověkem.

2.2 Postoje

Dle Velkého sociologického slovníku (Petrusek a kol. 1996) je postoj „relativně ustálený sklon jedince chovat se v určité situaci určitým způsobem, příp. reagovat pozitivně nebo negativně na podněty s takovou situací spjaté“ (Petrusek a kol 1996, s. 812). Pokud poznáme, za jakých podmínek postoj vznikl a trval, případně jak se měnil, jsme schopni vysvětlit individuální jednání konkrétního člověka. „Postoj je výsledkem psychologické organizace předchozí zkušenosti, s níž jedinec přistupuje ke každé následující obdobné situaci. Trvá tím, že dosavadní zkušenost je přenášena na nové situace a mění se s novou zkušeností, získanou ve změněné situaci“ (Petrusek a kol. 1996, s. 812-813). „Důraz je kladen na vnitřní propojenost motivačních, emocionálních, perceptuálních a kognitivních procesů spjatých s prostředím, v němž se jedinec nachází“ (Petrusek a kol. 1996, s. 813). Zvláštními, emocionálně podloženými druhy postojů jsou stereotypy a předsudky.

(27)

26 2.2.1 Stereotypy

Stangl (2018) popisuje pojem stereotyp jako určitý zevšeobecnělý názor, zjednodušený obraz lidí, institucí nebo událostí, jejichž základní znaky jsou sdíleny velkou částí osob.

Člověk, který stereotypy používá, si pomáhá jakýmsi rádoby ekonomickým principem, jímž si šetří čas. Usnadňuje si orientaci tím, že se soustředí na několik málo vybraných znaků (všechny ostatní, často hlavně takové, které jeho představě neodpovídají, vyloučí) a tak zpracovává komplexní vnímanou situaci. Stereotypizace s sebou přináší dva efekty:

dichtomizaci a generalizaci. Člověk své vnímání „škatulkuje“, přičemž rozdíl mezi kategoriemi (např. skupinami, organizacemi či národy) zvětšuje a rozdíl uvnitř kategorií zmenšuje. Stereotypizace zjednodušuje komplexní situace (často nesprávným způsobem) a stabilizuje identitu jedince. Hartl a Hartlová (2009) upozorňují na to, že změna stereotypu je

„nesnadná, provázená negativními emocemi“ (Hartl, Hartlová 2009, s. 564). Stereotypy jsou

„vytvářeny především rodinnou výchovou, vzorem rodičů, jsou přejímány od nejbližšího soc.

okolí, od uznávaných autorit. Na jejich utváření se dále podílí přenos skupinových norem a poznatků, veřejné mínění, někdy i škola, sdělovací prostředky“ (Petrusek a kol. 1996, s.

1230).

2.2.2 Předsudky

Předsudky (Stangl 2018; Hartl, Hartlová 2009, s. 464; Petrusek a kol. 1996, s. 875 aj.) jsou definovány jako neodůvodněné a zpravidla negativní, tedy nepřátelské postoje (nepřátelské stereotypy) vůči nějaké skupině a jejím členům. Jsou předpojaté, mají iracionální původ (jsou tedy nezávislé na okamžité situaci) a vznikají na základě náboženské víry nebo ideologického přesvědčení. Díky tomu, že jsou emočně nabité, jsou velmi odolné objektivní, racionální argumentaci. Petrusek a kol. (1996) ho popisuje jako zvláštní druh stereotypu, zobecnění, „podle něhož určitá kategorie lidí má kvalitu nižší než my sami, přičemž tento názor je brán za daný bez dalšího přezkušování“ (Petrusek a kol. 1996, s. 875). Stangl (2018) upozorňuje na to, že předsudky obsahují „stereotypní přesvědčení, negativní pocit a připravenost k diskriminujícímu chování“.

2.2.3 Kolektivní zkušenost

Významným jevem, ovlivňujícím vnímání a hodnocení je v historii každého národa kolektivní zkušenost, předávaná (i podvědomě) z generace na generaci. „Kolektivní

(28)

27

zkušenosti nějaké skupiny tvoří podklad pro image jiné skupiny u této skupiny, které patří k určitému kulturnímu komponentu“ (Auernheimer in: Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität 2013, s. 51).

Pochopitelně budou na mezikulturní zkušenost v Německu reagovat jinak lidé (a jejich potomci), kteří byli za druhé světové války pronásledováni než lidé (a jejich potomci), kteří před komunismem uprchli „na Západ“.

Individuální zkušenosti a biografie účastníků „mají vliv na zkušenosti, vnímání člověka vůči sobě samému, tedy na definici situace a tím i na významy, které jim předkládáme. Vliv kolektivních zkušeností je ale specifický pro mezikulturní komunikační situace v případě, že se účastníci rozhovoru vnímají vzájemně jako účastníci odlišných skupin. Kolektivní zkušenosti mohou být podmíněny historicky anebo, jako u migrantů ze zahraničí, se zakládají na přítomné zkušenosti, vychází tedy z více čí méně aktuálních, opakujících se zkušeností diskriminace menšiny“ (Auernheimer in: Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität 2013, s. 50). Kolektivní zkušenost je součástí vnímání našich protějšků v komunikaci a ovlivňuje naše očekávání i naše jednání. „Obrazy našich protějšků se mohou stát za příležitosti konfliktů s podporou médií velice rychle obrazy nepřátel“ (Auernheimer in:

Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität 2013, s. 57).

2.3 Zkřížení perspektiv

Každý z nás má jiný pohled na svět, založený na naší osobnosti, na našich předchozích zkušenostech a na kultuře, v rámci níž jsme se naučili vnímat a interpretovat to, co vidíme. Je logické, že to, jak vnímáme konkrétní situaci je vzhledem k dřívějším nekriticky přijatým zkušenostem a k jejich funkci stabilizovat integritu člověka ovlivněno i emocionálně.

Vnímání rozdílů mezi lidmi a schopnost podívat se na situaci z různých úhlů pohledu, z různých perspektiv je v andragogice (vzdělávání dospělých) nezbytnou podmínkou učení.

Každý z nás přichází do učební situace spolu se svou biografií, svým minulým učením, se svými znalostmi, schopnostmi a zkušenostmi, které získával léta. Andragogický program by měl být schopen odhadnout předchozí znalosti účastníků a navázat na ně a najít pro ně vhodnou podobu kurzu. Neznamená to, že se všichni musí učit všechno stejně, nýbrž to, že jsou společné výchozí předpoklady pro všechny, že všichni téma pochopili a mají stejné znalosti základních pojmů, na které je možné navázat a tím navázat nové znalosti a zkušenosti

(29)

28

na ty již existující. Tento přístup „zdůrazňuje učení prostřednictvím vnímání rozdílů.

Takzvané zkřížení perspektiv (něm. Perspektivverschränkung) v sobě zahrnuje jak obsahovou, tak i sociálně-emocionální stránku. Nemusí si být všichni sympatičtí, ale měli by se respektovat a zajímat se o to, co ostatní říkají“ (Siebert 2012, s. 148). Zkřížení perspektiv vyostřuje vnímání rozdílů. Tímto vnímáním rozdílů roste pochopení druhých a také schopnost nalézat to, co s námi mají společného. Odlišné názory a rozdílné vnímání situací ve skupině mají velký učební potenciál. Zabývat se ve skupině těmito rozdíly je často účinnější než vysvětlování a poučování (Siebert 2012, s. 226). Předpokladem zkřížení perspektiv jsou vhodné organizační podmínky, společné učební cíle a společný zájem účastnit se vzdělávacího semináře (Siebert 2012, s. 147). Výsledkem zkřížení perspektiv může být i názor, že některého z účastníků jsem (z důvodu odlišných biografií a životních fází) schopna pochopit jen částečně (Siebert 2012, s. 146).

Arnold, Nuissl a Rohs (2017, s. 115) chápou učení a vzdělávání dospělých, které začíná na významových perspektivách účastníků a podporuje tvoření identity jako osvojování si korektur významových perspektiv a transformování osobnosti, nebo také jako učení v rámci vlastní identity (navazují tedy na transformativní učení Jacka Mezirowa, pozn. aut.). Takovéto učení je možné pouze v celostní formě, bez respektování emocionální stránky individuí selže.

Autoři zároveň vyzdvihují důležitost interakce se životními zkušenostmi, perspektivami a odhady jiných dospělých, neboť právě ony se často stávají zásadním činitelem v procesech transformace identity a kompetence (Arnold, Nuissl, Rohs 2017, s. 115).

Jak píše Siebert (2012), v seminářích „je možné zkřížení perspektiv podpořit prostřednictvím metakomunikativních fází, ale také metodami jako například partnerským rozhovorem na začátku semináře, kontrolovanými dialogy (navazováním na to, co řekla předchozí osoba), úkoly, najít argumenty proti vlastní pozici, projektovou prací v malých skupinách, zjišťováním konkrétních zájmů o profesní oblasti prostřednictvím dotazníků, rolovými hrami atd. V podstatě je zkřížení nejen cílem v seminářích s multikulturní tematikou, nýbrž i klíčovou kvalifikací ve společnosti. Každý vzdělávací program může být přínosem v získávání schopnosti měnit úhel pohledu a relativizovat vlastní perspektivu vnímání. Ze společenského hlediska je zkřížení perspektiv předpokladem pro solidaritu a toleranci, pro globální a rozumné myšlení a jednání“ (Siebert 2012, s. 147).

(30)

29

2.4 Práce se zkresleným vnímáním a hodnocením v rámci zkoumaného programu

Stáž v SRN pro volnočasové pedagogy by měla být kontrolovaným vystoupením účastníků z konformní zóny a záměrným navozením matoucího dilematu (výzev) nejen v oblasti mezikulturní a volnočasové pedagogiky, které by účastníky mohlo vést k tomu, že si uvědomí své případné deformované významové perspektivy, podrobí je kritické reflexi a v případě potřeby je změní. Rolí andragoga – vzdělavatele by pak mělo být jak navození dané situace, tak i facilitace následné diskuze k perspektivní transformaci.

Vzhledem k dobrovolnosti, délce trvání zahraniční stáže a předpokládané cílové skupině (dospělí v produktivním věku, kteří kvůli účasti budou muset čerpat dovolenou nebo neplacené volno) předpokládáme, že se přihlásí volnočasoví pedagogové otevření nové zkušenosti, kteří se budou vyznačovat spíše menším množstvím stereotypů. Přesto je existence stereotypů pravděpodobná, neboť stereotypizace – především v oblastech, v nichž mají obyvatelé České republiky malou možnost utvořit si vlastní, objektivní názor (a tím fungování mnohokulturní společnosti bezpochyby je) – je více méně normálním psychologickým jevem.

Je pravděpodobné, že některé významové perspektivy účastníků zde zkoumané zahraniční stáže budou výraznou změnou prostředí buďto posíleny nebo změněny. Podporu zkřížení perspektiv je možné uskutečnit v rámci programu především ve fázi vzniku skupiny partnerskými rozhovory během přípravného semináře a přizpůsobením programu konkrétním biografiím účastníků, dále prací účastníků na konkrétních praktických projektech (zde by měla pomoci společná tvorba volnočasových programů pro německé děti, mladistvé a dospělé) a pravidelnými řízenými reflexemi během pobytu.

(31)

30

3 KULTURA A MULTIKULTURNÍ SPOLEČNOST

Kultura je souborem prostředků a mechanismů (postojů, víry, hodnot a jednání), kterým se člověk/ sociální skupina adaptuje na vnější prostředí. Jde o jakýsi program utvořený předky a doplňovaný/ přetvářený námi i našimi současníky, který člověku nabízí komplexní interpretační rámec, pomáhající mu v orientaci ve skutečnosti, ve které žije. Dává systému smysl, význam a člověku jistotu v jednání: Znám obvykle významy této situace a tak vím, jak správně, adekvátně a efektivně jednat. Dle Nakonečného (1995, s. 52) tento systém vzorců (obyčejů, mravů, zákonů, tabu, módy atd.) vystupuje jako příkazy a zákazy regulující lidské prožívání a chování a jeho účinnost je zajišťována systémem pozitivních a negativních sankcí (odměn a trestů).

Jak píše Petrusek (1996), kultura představuje plastický a mnohovýznamový negenetický program, fixovaný sociokulturní samoregulací a kulturními stereotypy, přetvářený společenskou činností a předávaný prostřednictvím kulturního dědictví. Nezbytným předpokladem existence kulturních prvků a kulturních komplexů je jejich objektivizace (exteriorizace) a následné osvojení (interiorizace) jednotlivcem nebo sociální skupinou (Petrusek a kol. 1996, s. 548-549).

Velice významná je plastičnost kultury, tedy neustálá možnost změny (transformace) kulturních prvků nebo komplexů. Kultura se neustále dynamicky vyvíjí a mísí s jinými.

„Kultury nejsou homogenní, nýbrž se vnitřně mění. Uvnitř toho, co se s určitým právem ještě dá označit jako německá nebo anglická kultura – ve smyslu masové kultury většiny – existují významné sociální, regionální a věkově specifické rozdíly. Že se také porozumění mezi starými a mladými, mezi zaměstnanci a akademiky ne vždy podaří, je sice triviální, ale v tomto kontextu opět nutné zdůraznit“ (Knapp in: Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität 2013, s. 87).

K pochopení multikulturní společnosti je nejprve nutné definovat společnost. Společnost popisuje Petrusek (1996) jako skupinu lidí (někdy je tak definováno i lidstvo jako celek), která je spojena v soběstačné uskupení s vlastními institucemi, které respektuje, a kulturou, základními společenskými hodnotami a normami, které sdílí (Petrusek 1996, s. 1194).

Již ze samotného spojení „multikulturní společnost“ se dá odvodit definice. Jde o společnost, v níž se vyskytuje řada různých kultur. Jinak řečeno, společnost je multikulturní,

(32)

31

pokud v ní žijí lidé, kteří jsou příslušníky různých kultur. Z demografického hlediska jsou Spolková republika Německo, Francie, Velká Británie atd. novodobě multikulturními společnostmi již desítky let. Česká republika se stává multikulturní pomalu a až od devadesátých let dvacátého století. Prolínání různých kultur - i na českém území - je však historicky poměrně běžné. Zmínit můžeme například stěhování národů, Třicetiletou válku, vliv různých vladařů (Karel IV., Rudolf II.). Větší pohyb různých národností provázela i třeba politická orientace Československé socialistické republiky na východ i pád komunismu po roce 1989.

Vědci a autoři kulturu často přirovnávají k ledovci (Bertelsmann Stiftung und Fondazione Cariplo 2008, s. 6; Doser 2018, s. 11 a 88 aj.). Jak popisují např. nadace Bertelsmann Stiftung und Fondazione Cariplo (2008), do horní části s viditelnou špičkou ležící nad vodní hladinou patří jazyk, slyšitelné názory (slovní vyjádření), oblečení, potraviny atd., tedy explicitní kultura. Podstatně větší díl ledovce je ale pod hladinou, skrytý. Tam se dají zařadit výchova, tradice, náboženství, vnímání času, vnímání sociálních rolí, základní předpoklady a pohledy na svět aj., tedy implicitní kultura (Bertelsmann Stiftung und Fondazione Cariplo 2008, s. 6).

Narazí-li na sebe dva ledovce, vznikají konflikty. Tyto konflikty pak leží většinou pod vodní hladinou, tedy v oblasti hodnot, způsobů chování a přesvědčení (Doser 2018, s. 88).

„Celkově vzato je ale těžké definovat pevné jádro vědění vycházejícího z určité kultury, když se musí zohlednit teritoriální rozprášení kultur a mnohočetné kulturní rázy stále většího počtu individuí“ (Knapp in: Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität 2013, s. 97).

(33)

32

4 KULTURNÍ A MEZIKULTURNÍ KOMPETENCE

4.1 Kompetence

Kompetence je jakýsi svazek schopností či předpokladů jedince nebo skupiny (instituce, organizace), který mu umožňuje zvládnout určitou činnost, situaci, jednat v ní, respektive posuzovat určité jevy s vědomím širších souvislostí nebo z odborného hlediska (Belz 2001, s.

13, Petrusek a kol. 1996, s. 503). Na kompetencích je (vedle dostatečně širokého všeobecného a obecně odborného základu vzdělání) závislé pracovní uplatnění člověka, protože umožňuje snadnější rekvalifikaci.

Siebert (2012, s. 20–21, s. 218) popisuje kompetence jako stabilní schopnosti důležité k jednání, jinak také jako získané profily emocí a kognice, zkušenosti a získávání vědomostí, myšlení, chtění a jednání. Kompetence získáváme v průběhu života ve vzdělávacích zařízeních, ale také prostřednictvím zkušeností a informálními, implicitními učebními procesy.

Frank (in: Informelles Lernen und Weiterbildung 2003) se kompetencemi zabývá velmi podrobně. Vidí v nich „veškeré schopnosti jedince, které umožňují přiměřeně zvládnout úkoly a práce, které před člověkem stojí. Na rozdíl od kvalifikace, v níž je těžiště na bezprostřední k činnosti se vztahující znalosti, schopnosti a dovednosti, vztahují se kompetence mnohem víc na osobnost jedince a obsahují veškeré dispozice k jednání a sebeorganizační schopnosti osoby a tím berou v úvahu celostní požadavek na člověka“ (Informelles Lernen und Weiterbildung 2003, s. 179-180). Jak dále píše, tato schopnost jednat je složena z odborných kompetencí, kompetencí metod, sociálních a osobnostních kompetencí, které se vyvíjejí průběžně a individuálně během pracovního i osobního života, pokud k tomu mají odpovídající rámcové podmínky. Během tohoto procesu je v popředí aktivní kladení si otázek, reflexe a změny zažitých a rutinou zatížených a osvědčených vzorů jednání a pohledů s cílem rozšiřovat, nově strukturovat a aktualizovat odborné, osobní, metodické a sociální schopnosti k jednání. Získávání kompetencí často probíhá nevědomě, nahodile a implicitně. Podvědomě se dá učit při pracovních schůzkách, v rozhovorech s kolegy a rodinnými příslušníky, ve spolku atd. Kompetence se vždy definuje ve vztahu konkrétního individua ke konkrétní činnosti, řešení konkrétního požadavku, úkolu nebo problému.

(34)

33

Co se týče klíčových kompetencí, zabývá se jimi Bílá kniha – národní program rozvoje vzdělávání v České republice (2001). Ta formuje vládní strategii v oblasti vzdělávání a klíčové kompetence vyzdvihuje jako „schopnosti, dovednosti, postoje, hodnoty a další charakteristiky osobnosti, které umožňují člověku jednat adekvátně a efektivně v různých pracovních a životních situacích... Patří k nim např.: komunikace, rozvoj schopnosti učit se, sociální kompetence, řešení problémů, práce s informačními technologiemi“ (Kotásek aj.

2001, s. 51).

V Příloze doporučení Evropského parlamentu a Rady z 18. 12. 2006 ke klíčovým kompetencím pro celoživotní učení – Evropský referenční rámec (2006/962/EG) je vyjmenováno osm klíčových kompetencí: „kompetence v mateřském jazyce, komunikace v cizích jazycích, matematická schopnost a základní schopnosti v oblasti vědy a technologií, schopnost práce s digitálními technologiemi, schopnost učit se, sociální a občanské schopnosti, smysl pro iniciativu a podnikavost, kulturní povědomí a vyjádření“ (Úřední věstník Evropské Unie č. 2006/962/EG, s. 13).

Jak píše Belz (2001), „zvládnutí klíčových kompetencí vede k tomu, že účastník je nejen schopen specificky podle situace a flexibilně uplatňovat to, co se naučil, nýbrž že je navíc schopen měnit podle svých potřeb to, čemu se naučil, integrovat do tohoto systému nové alternativy jednání, vybírat z více alternativ tak, aby se choval vhodně, nově nabyté schopnosti spojovat se svými dalšími schopnostmi, rozšiřovat repertoár svého jednání vytvořením vlastní synergie, tedy dospívat k dalším alternativám chování spojováním dosavadních schopností se schopnostmi nově nabytými“ (Belz 2001, s. 174). K získání klíčových kompetencí je nezbytná reflexe vlastních zkušeností. Ta „se však může plně uskutečňovat pouze při společné činnosti s dalšími lidmi. Proto je učení ve skupinách také základním předpokladem pro osvojení klíčových kompetencí“ (Belz 2001, s. 167). Získávání klíčových kompetencí je celoživotní, individuální proces, který slouží k rozvoji osobnosti a je základem dalšího učení (Belz 2001, s. 168).

Leenen, Groß a Grosch (in: Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität 2013) upozorňují na to, že spolu kompetence v praktické rovině úzce souvisí a spolupracují a mohou se střídavě doplňovat a kompenzovat. „Například se nechá chybějící jazyková kompetence minimálně částečně vyvážit vynalézavostí v nonverbálním výrazu“ (Leenen, Groß, Grosch in: Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität 2013, s. 115).