Självständigt arbete inom
specialpedagogprogrammet, 15hp
En studie om en RTI- modells påverkan på nyanlända elevers avkodning och läsförståelse
Författare: Linda Bäckman Kristina Böregård
Handledare: Helén Egerhag Examinator: John Rack Termin: HT 20
Ämne: Specialpedagogik
Titel
En studie om en RTI- modells påverkan på nyanlända elevers avkodning och läsförståelse.
English title
An RTI study´s impact on newly arrived student according to decoding and reading comprehension.
Abstrakt
Läsning anses vara en grundläggande färdighet med avgörande betydelse för en individs skolgång. Den svenska grundskolan har tagit emot en stor andel nyanlända elever. Den nya elevgruppen satte fokus på ett behov att ändra undervisningsmetoder och anpassa läs- och skrivundervisningen för att möta denna elevgrupp. Studiens övergripande syfte är att undersöka huruvida intensiva interventioner enligt en RTI-modell påverkar nyanlända elevers progression med avseende på avkodning och läsförståelse. Studien är av kvasiexperimentell karaktär, deltagarna (n=44) utvalda utefter kriterier så som tid i Sverige, ålder, kön, modersmål och avkodning på andraspråket. Resultatet visade att interventioner i avkodning påverkade försöksgruppen resultat positivt, jämfört med jämförelsegruppen som inte fick intensiva interventioner. Läsförståelsens resultat för försöksgruppen påvisade en svagare progression framför allt för de äldre eleverna i studien. Jämförelsegruppens läsförståelseresultat visade ingen progression.
Nyckelord
Response to Intervention (RTI), Simple view of Reading, intervention, Tier/Lager, tidiga insatser, intensivundervisning, nyanlända elever, läsförmåga, läsutveckling, läsning, avkodning, läsförståelse
Tack
Vi vill tacka de elever, pedagoger och rektorer som deltagit/gjort det möjligt för oss att genomföra denna studie. Dessutom vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Helén Egerhag för snabb respons, stöttning och inspiration. Din erfarenhet och vägledning tillsammans med de nya perspektiv som Linnéa Rosengren, enhetschef för
Språkcentrum, gett oss har varit ovärderliga.
Kristina och Linda, september 2020
Innehållsförteckning
1 Inledning _________________________________________________________ - 1 -
2 Syfte och frågeställning _____________________________________________ - 2 - 2.1 Problemformulering _____________________________________________ - 2 - 2.2 Syfte och frågeställningar _________________________________________ - 2 - 3 Teoretisk bakgrund ________________________________________________ - 3 - 3.1 The Simple view of reading _______________________________________ - 3 - 3.2 Response to Intervention _________________________________________ - 4 - 3.3 Inkluderande undervisning ________________________________________ - 5 - 3.4 Läsutveckling __________________________________________________ - 5 - 3.5 Läsförståelse ___________________________________________________ - 6 - 3.6 Andraspråksutveckling ___________________________________________ - 7 - 3.6.1 Andraspråkutveckling och läsning ______________________________ - 7 - 3.6.2 Andraspråksinlärning ________________________________________ - 8 - 3.6.3 Läs- och skrivsvårigheter ur ett andraspråksperspektiv ______________ - 9 - 3.7 Språkutvecklande undervisning ___________________________________ - 10 - 4 Tidigare forskning ________________________________________________ - 11 - 5 Hypotes _________________________________________________________ - 12 -
6 Metod __________________________________________________________ - 12 - 6.1 Urval ________________________________________________________ - 13 - 6.2 Datainsamling _________________________________________________ - 13 - 6.3 Testinstrument ________________________________________________ - 14 - 6.3.1 LäSt _____________________________________________________ - 14 - 6.3.2 Vilken bild är rätt? _________________________________________ - 14 - 6.3.3 SL40 _____________________________________________________ - 14 - 6.4 Genomförande ________________________________________________ - 14 - 6.5 Innehåll i undervisning __________________________________________ - 15 - 6.5.1 Innehåll i interventionerna - försöksgrupp _______________________ - 15 - 6.5.2 Innehåll i undervisning - jämförelsegrupp _______________________ - 16 - 6.6 Validitet och reliabilitet _________________________________________ - 16 - 6.7 Etiska överväganden ____________________________________________ - 16 - 7 Resultat _________________________________________________________ - 17 - 7.1 Avkodning ___________________________________________________ - 18 - 7.1.1 Årskurs 1- 6 _______________________________________________ - 18 - 7.1.2 Avkodning årskurs 7- 9 ______________________________________ - 20 - 7.2 Läsförståelse __________________________________________________ - 22 - 7.2.1 Årskurs 1- 6 _______________________________________________ - 22 - 7.2.2 Årskurs 7- 9 _______________________________________________ - 23 - 7.3 Avkodning och fortsatta interventioner _____________________________ - 24 - 7.4 Läsförståelse och fortsatta interventioner ____________________________ - 25 -
8 Resultatanalys ___________________________________________________ - 25 - 8.1 Avkodning ___________________________________________________ - 25 - 8.2 Läsförståelse __________________________________________________ - 27 - 9 Diskussion _______________________________________________________ - 28 - 9.1 Resultatdiskussion _____________________________________________ - 28 - 9.1.1 Avkodning ________________________________________________ - 28 - 9.1.2 Läsförståelse ______________________________________________ - 29 - 9.1.3 Tester och inkludering _______________________________________ - 30 - 9.1.4 Läsningens betydelse ________________________________________ - 30 - 9.2 Metoddiskussion _______________________________________________ - 31 - 10 Specialpedagogiska implikationer __________________________________ - 31 - 11 Referensförteckning _____________________________________________ - 33 - Bilagor ___________________________________________________________ - 37 - Bilaga A ________________________________________________________ - 37 -
1 Inledning
Läsning anses vara en grundläggande färdighet med avgörande betydelse för en individs skolgång samt förmåga att även under resten av livet tillgodogöra sig information och kunskap som är textbaserad (Linde, Naeslund & Sundblad, 2010). Den svenska grundskolan har tagit emot en stor andel nyanlända elever, som utmanas av skolans traditionella undervisningssätt (Bunar, 2015). Andelen flerspråkiga elever uppgick till 27 % i den svenska grundskolan 2016 (Skolverket 2017). Rutiner och kunskap om att undervisa elevgruppen saknades på de skolor som sedan tidigare inte haft erfarenhet av att undervisa nyanlända elever. Mottagandet satte fokus på ett behov att ändra
undervisningsmetoder och anpassa läs- och skrivundervisningen för att möta denna elevgrupp (Ojala, 2016).
Skollagen är tydlig med att alla elever ska ges förutsättningar att lyckas nå
utbildningens mål (SFS 2010:800). För att möta nyanlända elever som är i behov av grundläggande läs- och skrivundervisning krävs att det finns förutsättningar, så som rutiner och kunskap i skolan. Saknas förutsättningarna riskerar dessa elever att inte uppnå kunskapskraven och därmed inte kunna komma vidare till gymnasium och universitet (Utbildningsdepartementet, 2017).
Åsikterna går isär, politiskt sett, huruvida den svenska skolan står stark eller inte. PISA- rapporten (2018) visar att resultaten blir bättre för elever i Sverige om nyanländas resultat utelämnas. Dock måste de ändå ges rätt förutsättningar för att kunna gå ur grundskolan med fullständiga betyg (Rebas, 2019). Av de elever som deltog i PISA- undersökningen detta år var 10,4 % födda i Sverige och hade utländsk bakgrund, medan 9,6 % av eleverna var födda utomlands och hade utländsk bakgrund. Dessa båda
grupper presterar resultatmässigt sämre jämfört med elever med inhemsk bakgrund.
Dessa skillnader i resultat skiljer Sverige från OECD- genomsnittet, där resultatet är bättre för nyanlända elever (Skolverket, 2019).
Riktlinjer och bedömningsstöd har förstärkts och stramats åt inom svenska och svenska som andraspråk efter att Lgr11 infördes. Avsikten är att upptäcka och förebygga läs- och skrivsvårigheter i ett tidigt skede (Skolverket, 2020). Bedömningen blir dock en tolkning utifrån pedagogens erfarenhet och kompentens, vilket kan påverka
likvärdigheten (Fridolfsson, 2008). Oavsett hur det framkommer att en elev är i behov av särskilt stöd ger Skolverkets allmänna råd för extra anpassningar och särskilt stöd pedagogerna ett visst stöd i hur undervisningen kan bedrivas, men inte kring vad
stöttningen ska innehålla (Skolverket, 2014). Vanligt är att skolor väntar med att sätta in stöd för att se om en mognad hos eleven leder till bättre lärande (Lundberg & Stener, 2009). Dessutom visar forskning att det oftast sätts in specialpedagogiska insatser för sent i den nyanländes skolgång (Zeitlin, Beltran, Salcido, Gonzales & Reyes, 2011).
Specialpedagogiskt stöd i form av handledning och samverkan mellan olika
pedagogiska funktioner kan tillsammans förebygga hinder i den inkluderande lärmiljön som bör eftersträvas (Berry, 2018).
Läsförmågan är viktig för kunskapsbyggandet i alla skolämnen, då lärandet innefattar läsning i alla ämnen. Utan fullgod läsning skapas problem för att lära och tillägna sig kunskap (Linde, Naeslund, & Sundblad, 2010). Läsning av texter och innehåll, som nyanlända möter i olika ämnen, är ofta obekanta. Eleverna saknar ibland förkunskaper vilket kan medföra att textens innehåll bli än mer obegripligt. Det som utmärker en god
läsare är bland annat gott läsflyt och ett omfattande ordförråd (Myrberg, 2007).
Förmågan att avkoda är en förutsättning för läsflyt. För att uppnå god läsförståelse måste både avkodning och språkförståelse samverka (Hoover & Gough, 1990). Därför är det viktigt att lärare har en undervisning med tydliga strukturer och strategier så att samtliga elever i skolan kan tillägna sig kunskaper i undervisningen (Kaya, 2013).
Vår erfarenhet av nyanlända elevers lärande inom grundskolan är att det ofta saknas kompetens både i att undervisa och bedöma utvecklingen i det svenska språket.
Forskning visar att det är vanligt att nyanlända elever undervisas enligt en enspråkig kontext. Skolor behöver skapa rutiner för att utveckla nyanlända elevers läsförmåga så tidigt som möjligt (Lahdenperä, 1997; Plantin Ewe, 2018).
Studiens övergripande syfte är att undersöka huruvida intensiva interventioner enligt en RTI-modell påverkar nyanlända elevers progression med fokus på avkodning och läsförståelse. RTI-Response to Intervention beskrivs som en arbetsprocess och avser att identifiera elever i svårigheter tidigt och därefter ge dem adekvat stöd (Fuchs & Fuchs, 2006). I vår studie ingår jämförelsegruppen, vars resultat av testerna ställs i relation till försöksgruppens. Detta för att jämföra om insatser enligt en RTI- modell påverkat resultaten.
2 Syfte och frågeställning
2.1 Problemformulering
Rutiner för insatser till nyanlända elever sker ofta rutinmässigt och utan fokus på att möta individuella behov (Berry, 2018). Forskning visar dessutom att det oftast sätts in specialpedagogiska insatser för sent i den nyanländes skolgång (Zeitlin et al,. 2011).
Skolverkets (2020) garanti gällande tidiga insatser och rätt till särskilt stöd talar inte specifikt om hur insatsernas utformande ska se ut. Här finns ett behov av ökad forskning och då läsning har en avgörande betydelse för nyanlända elevers skolframgång i alla skolans ämnen (Linde, Naeslund & Sundblad, 2010) ligger fokus på avkodning och läsförståelse i denna studie.
2.2 Syfte och frågeställningar
Mot bakgrund av en RTI-modell är syftet med denna studie att belysa hur nyanlända elevers ordavkodning och läsförståelse kan påverkas av intensiva interventioner.
I den här studien jämförs resultaten hos en försöksgrupp som fått intensiva
interventioner enligt en RTI-modell med en jämförelsegrupp som inte fått interventioner utan deltagit i den ordinarie undervisningen, ”Treatment as Usual”.
Därför utgår studien från följande frågeställningar:
- Hur påverkas nyanlända elevers avkodning- och läsförståelse av insatser utifrån en RTI- modell?
- Hur skiljer sig resultaten åt gällande avkodning och läsförståelseförmåga hos nyanlända elever i årskurs 1-6 och 7-9?
3 Teoretisk bakgrund
I följande avsnitt redogör vi för modellen The Simple view of Reading samt Response to intervention- RTI, som studien utgår ifrån, samt läsutveckling och läsutveckling ur ett andraspråksperspektiv.
3.1 The Simple view of reading
Teorin The Simple view of reading är en modell som beskriver läsning, där avkodning och språkförståelse ses som två avgörande delar (Hoover & Gough, 1990). God avkodning underlättar korrekt läsning av en text och för att eleven ska förstå texten måste eleven även förstå orden i texten och dess semantiska fält. Både avkodning och språkförståelse är grundläggande för att uppnå läsförståelse. Avkodning ensamt kan inte ses som att läsa, den är däremot nödvändig eftersom det skrivna språket måste gå att översätta till talat språk (Gough & Tunmer, 1986).
Figur 1: The Simple view of reading (LegiLexi, 2018).
Avkodning innebär att eleven förstår förhållandet mellan fonem och grafem och språkförståelse betyder att eleven förstår vad orden betyder (Samuelsson, 2009).
Figur 2: Utvecklad modell The Simple view of reading (LegiLexi, 2018).
Avkodning handlar inte enbart om att förstå sambandet mellan fonem och grafem utan också om bokstavkunskap, alfabetisk avkodning samt automatiserad avkodning. Till språkförståelse hör också ordförråd, språkstruktur och hörförståelse. Då dessa delar samverkar uppnås god läsförståelse. Vidare visar forskning att avkodning och
språkförståelse har en påverkan och är beroende av varandra (Hoover & Gough, 1990).
Figur 3: Omarbetad modell, lässvårigheter förklarat med hjälp av The Simple View of Reading (Herkner, 2011).
Lässvårigheter kan beskrivas utifrån The Simple View of Reading. I det övre vänstra hörnet återfinns elever med dyslexi. De har svårare att avkoda, men när texten läses upp för dem förstår de innehållet. De flesta elever befinner sig i det övre högra hörnet. Dessa elever har både god avkodningsförmåga och god språkförståelse. I hörnet längst ner till höger befinner sig de som har god förmåga att läsa, men inte förstår vad de läser. I det nedre vänstra hörnet befinner sig de som har generella lässvårigheter, hyperlexi (Gough
& Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990).
3.2 Response to Intervention
I USA år 2001 myntades uttrycket ”No child left behind”, varvid RTI – Response to Intervention presenterades. RTI beskrivs mer som en arbetsprocess än som en metod.
Det handlar om att identifiera elever i svårigheter och därefter ge dem adekvat stöd. Det relationella perspektivet, där tyngdpunkten ligger på sociala omständigheter och
organisatoriska faktorer för eleven, snarare än det kategoriska som fokuserar på elevens brister, är att föredra (Fuchs & Fuchs, 2006). Tankar kring inkludering och att skolan och verksamheten ska förändras istället för eleven talar för RTI (Wallberg, 2019). Inom RTI konceptet kan dock elever som inte uppnått tillräckliga kunskaper inom något område vara i behov av individanpassad undervisning utanför klassens ram, något som kommit att diskuteras vara inkluderande eller exkluderande (Nilhom, 2020). RTIs proaktiva och förebyggande tankesätt gynnar eleven och stigmatisering och psykiskt lidande kan minska (Nilholm, 2012; Persson, 2013). Tanken är att förändra och anpassa undervisningen utefter elevernas testresultat och det kan ses som en kontroll av
undervisningens kvalité. Till viss del bör åtgärder ligga på individnivå men då lärandet sker i relation med lärare, elever och i lärmiljön bör fokus ligga på grupp- och
organisationsnivå (Plantin Ewe, 2018). Insatserna är intensiva och kontinuerliga, vilket understryks av forskning som visar att det är bättre med intensiva insatser under en tidsbestämd kortare period (5–8 veckor) än att sprida ut samma mängd insatser under längre tid (Ehri, 2005; Samuelsson, 2009).
RTI- modellen bygger på regelbundna testningar av elevens förmåga i den del av undervisningen som ämnar undersökas. Elevernas testresultat ställs i relation till undervisning och de metoder som används i verksamheten. Insatserna inom RTI genomförs oftast i tre ”tiers” som kan översättas till ”lager” på svenska. Tier/lager 1 består av den ordinarie undervisningen inom verksamheten, ”Treatment as Usual”
(TaU). De elever som inte uppnår tänkt nivå inom undervisningen ges intensiv och individuellt anpassad stöttning i mindre grupper i tier/lager 2. De elever som fortfarande inte visar tillräcklig progression går vidare till tier/lager 3. I detta tier/lager får eleven enskild, intensivt och individuellt utformat stöd (Fuchs & Fuchs, 2006).
Figur 4 –Response to intervention https://www.movingwithmath.com/learning-system/response-to-intervention
3.3 Inkluderande undervisning
De förväntningar och värderingar som skolan har i mötet med nyanlända elever påverkar elevens självbild och identitet. En balans mellan de kulturer som finns på en skola kan bidra till att förstärka elevens självbild och därmed skapas bättre
förutsättningar för elevers lärande. Utgångspunkten i undervisning för flerspråkiga elever bör vara att de olika språken ska ses som resurs och inte som hinder (Ojala, 2016). Hela skolsystemet måste bygga på inkludering och likvärdig undervisning.
Arbetet med att ge alla elever positiv förstärkning är grunden i inkluderande
verksamhet. Skolan ska kunna ta emot alla barn och kunna kompensera för deras olika förutsättningar (Persson, 2013).
3.4 Läsutveckling
Läsutveckling beskrivs/benämns utav forskare på olika sätt. De olika stadierna inte är statiska och det finns samband mellan olika forskares teorier. Sammanhållet anser de att pedagogerna behöver stor kännedom om faserna för att den tidiga läs- och
skrivinlärningen ska bli så effektiv som möjligt (Ehri, 2005; Høien & Lundberg, 1999).
Vid läsning är det primärt två strategier som används nämligen den ortografiska och den fonologiska. Läsundervisningen bör bygga på både den alfabetiska och den logografiska processen och framförallt om inlärningen sker på ett språk med en djup ortografi,
exempelvis engelska. Det svenska språket befinner sig någonstans i mitten på skalan av språk som har djup ortografi eller är mer transparanta (Lundberg, 2010). Sambandet mellan förståelse av det språkliga innehållet och avkodning av skrift är båda avgörande för elevens läsutveckling. Dock kan de angripas på olika sätt av de olika
läsinlärningstraditionerna. Phonics eller ljudningsmetoder lägger tyngdpunkten på att öva det alfabetiska systemets huvudprinciper och då framför allt sambandet mellan ljud i talat språk (fonem) och alfabetets bokstäver (grafem) (Myrberg, 2007; Samuelsson, 2009). Inom Whole languagetraditionen lärs hela ord in visuellt utan fokus på enskilda grafem och dess relation till det talade språket. Förståelsen är central och syftet är att förstå att skrift förmedlar ett innehåll (Lundberg, 2010).
Läsutvecklingen delas in i olika stadier. I pseudoläsning läser läsaren av omgivningen mer än skriften och efterliknar läsning samt visar på en medvetenhet om att skrift existerar. Inom det logografisk-visuella stadiet känner nu läsaren direkt igen vanliga ord som en ordbild. Hur den alfabetiska principen fungerar har läsaren ännu inte förstått. I det alfabetisk-fonologiska stadiet infinner sig en förståelse för att ord delas upp i mindre beståndsdelar, fonem, och att de symboliseras av bokstavstecken, grafem.
Läsaren inser att enheterna kan sättas samman och bilda ord. I det ortografisk-
morfemiska stadiet upptäcker läsaren regelbundenheter i ord. Avkodningen går snabbt och läsaren behöver inte ljuda. På detta stadie är ordigenkänningen helt uppbyggd och automatiserad (Høien & Lundberg, 1999).
Tre olika faktorer har stor inverkan på individers läsförmåga, så som individen själv, dess arv/ miljö och undervisningen i skolan. För att utvecklas till en god läsare krävs många timmars träning, Time on Task (Lundberg & Reichenberg, 2008). Det är skillnad mellan olika individers förmåga att avkoda som också kan påverka deras läsflyt, vilket ofta leder till att de lässtarka i större omfattning väljer att läsa än de lässvaga.
Läsutvecklingen och även läsförståelsen tenderar att skilja dem emellan och avståndet
ökar, vilket brukar benämnas Matteuseffekten (Taube, 2013). Dessutom tillkommer språklig och kulturell bakgrund och läsvanor inom familjen (Fredriksson & Taube, 2012). Svårigheter hos elever med annat modersmål kan vara att uppfatta fonemen i språket samt avkoda ord som skiljer sig från modersmålets ortografi. Dessutom kan det vara utmanade att uppfatta skillnader mellan olika fonem och koppla fonem till rätt grafem (Lundberg, 2010). För att befästa kopplingen bör eleverna få mängdträning, överinlärning (Høien & Lundberg, Dyslexi. Från teori till praktik, 1999). Ehri (2005) beskriver hur läsutveckling sker i sekventiella stadier där det första innebär att individen läser genom att använda sig av exempelvis kontextuella och visuella vägledningar.
Detta stadie benämns Pre-Alphabetic och föregår det andra stadiet Partial Alphabetic, som innebär att individen börjar sammankoppla fonem och grafem. Den fonemiska medvetenheten ökar och orden börjar delas upp i fonem samt enkla ord kan utläsas med stöttning av exempelvis första och sista bokstaven. I det tredje stadiet, Full Alphabetic, utöver koppling mellan fonem och grafem, är nu individen medveten om vokalerna och hur de ska uttalas korrekt i ordet. Det fjärde stadiet, Consolided Alphabetic, innebär automatiserad avkodning och en förståelse för det som lästs (sight Words). Till detta stadie kommer kunskaper om homonymer, stavelser och vetskapen om att ord som stavas lika kan låta olika (Ehri, 2005).
3.5 Läsförståelse
Läsförståelse är en process som börjar när barnet är litet och fortgår under hela skoltiden. Forskaren delar in processen i tre faser, där den första sker under
förskoleåldern där språket framförallt utvecklas muntligt. I denna talspråksplattform ses en utveckling av ordförrådet, den talspråkliga förståelsen och dessutom förmågan att använda rätt ord och uttryck i dess sammanhang. I kodknäckarfasen ses en förståelse för att bokstäverna symboliserar språkljud och att de i sin tur bildar meningar. Läsningen utvecklas från fonologisk till ortografisk och det skrivna ordet ges en semantisk betydelse. I den sista fasen, förståelseprocesserna, ses resultatet av processens faser (Myrberg, 2007).
Målet med läsningen är att uppnå god läsförståelse. Ett rikt ordförråd och snabbheten att hitta ord utvecklar läsförståelsen och kräver syntaktisk medvetenhet. Då eleven känner igen, men uttalar ord felaktigt är ordet inte lagrat korrekt i ordförrådet. Detta kan generera problem med läsningen (Elbro, 2004; Reichenberg, 2014). Det är efter att avkodningen automatiserats som fokus läggs på läsförståelse. Vidare faktorer som gynnar och utvecklar läsförståelsen är kunskaper om ordets betydelse, förförståelse samt ordens koppling till varandra. Elever som läser mycket ökar sitt ordförråd. Sker läsning av texter som består av många okända och svåra ord, leder det till dålig läsförståelse oavsett om eleven har god avkodning (Høien & Lundberg, 1999; Reichenberg, 2014).
Genom att träna eleverna att reagera då de stöter på ord de inte förstår och samtala kring ord kan läsförståelsestrategier lättare inarbetas (Myrberg, 2003).
Metakognition har med kognitiv mognad att göra och sker inte per automatik. Den har betydelse för elevens läsförståelse, genom att deklarativ-, procedual- och
villkorskunskap används. Deklarativ kunskap handlar om att veta vilka de egna kognitiva färdigheterna är. Procedural kunskap handlar om att veta hur exempelvis en uppgift ska genomföras. För att veta när och hur dessa kunskaper ska användas behövs villkorskunskap, vars syfte är att veta när och varför handlingar ska utföras. Dessa kunskaper kan benämnas strategier och kan övas upp och efterhand bli automatiserade.
En automatiserad användning av strategierna genererar i bättre flyt i läsförståelsen
(Reichenberg, 2007; Westlund, 2012). Inom kognitionsvetenskapen beskrivs en individs förståelse och kunskap inom olika områden genom ”scheman”, som utvecklats genom individens erfarenheter från tidigare upplevelser. Då automatisk avkodning sker kan denna kunskap/”scheman” kopplas till det som läses (Kamhi & Catts, 2012). Både arbets- och långtidsminnet är viktiga vid befästandet av kunskap. Forskare är eniga om att arbetsminnet har stor betydelse för läsförståelsen, då bearbetning av innehåll på kort tid ska ske. Dessutom behövs långtidsminnet för, som tidigare nämnts, koppla samman det lästa med tidigare erfarenheter/ ”scheman (Baddeley, 2007; Dahlin, 2009).
Att inferera (läsa mellan raderna), reflektera och dra slutsatser vid läsning har visat sig underlätta vid läsförståelse. För att kunna göra inferenser är ordförståelse och kunskap om orden viktiga och har eleven svårigheter med detta leder det till läsförståelseproblem (Lundberg, 2010; Reichenberg, 2007; Scarborough, 2001). Elever som exponeras för olika textgenre och regelbundet tränar sin läsförståelse med passande uppgifter kan utveckla god läsförståelse (Westlund, 2012).
En avgörande faktor för att uppnå läsförståelse är läsflyt (National Panel Reading, 2000). Läsflytet är det som binder samman ordigenkänningen och förståelsen (Torgesen
& Hudson, 2006). För de elever i årkurs 3 som inte nått tillräckligt läsflyt innebär det att de får svårt att utveckla sin läsförmåga i den takt som behövs, eftersom antalet svåra ord ökar ju äldre eleven blir (Torgesen, Alexander, Wagne, Rashotte, Voeller & Conway 2001).
Lärares vägledning och innehållet i undervisningen har visat sig ha stor betydelse för elevers utveckling av läsförståelse. Strategierna i läsförståelse utgör verktyg för att olika textgenre sedan förstås på djupet och därefter kan tolkas. Faktorer som också påverkar en elevs läsförståelse är bland annat kognitiva förutsättningar, motivation,
socioekonomisk bakgrund och lärartäthet. Är läsförståelsen svag hos eleven kan det komma att påverka betyg, vidare utbildning och vuxenlivet (Westlund, 2012).
3.6 Andraspråksutveckling
I följande avsnitt redogör vi för läsutveckling ur ett andraspråksperspektiv.
3.6.1 Andraspråkutveckling och läsning
En individ som talar två språk till vardags kan betraktas som tvåspråkig, medan en individ som talar fler än två språk kan betraktas som flerspråkig. Innebörden av att kunna ett språk är att ha kunskaper och färdigheter. För att behärska språket krävs att flera olika kompetenser samverkar (Abrahamsson & Bergman, 2014). Den största skillnaden mellan ett modersmål och ett andraspråk är att individen utvecklas kognitivt samtidigt som modersmålet, vilket inte sker vid inlärningen av andraspråket
(Abrahamsson & Bergman, 2014; Håkansson, 2003). Andraspråket lärs inte in på samma sätt som förstaspråket. Skillnaderna är strukturella och språkliga misstag som begås på andraspråket är inte desamma som på förstaspråket (Abrahamsson & Bergman, 2014). Enligt Cummins (2017) stödjs andraspråksinlärningen av undervisning i
förstaspråket. Läsning har en del gemensamma förmågor oavsett språk. När en viss nivå i förstaspråket nås kan dessa förmågor föras över till andraspråket. Det finns två olika typer av språkförmågor, BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) och CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), där BICS står för det språk som sker i vardagen och under fritiden och CALP för skolrelaterat språk. I det skolrelaterade
språket, CALP, måste eleven ha kognitiva förmågor för att kunna läsa, förstå texter och för att klara av olika uppgifter. Det är ett mer komplext språk som innehåller mindre frekventa ord och de grammatiska konstruktionerna är mer komplicerade. Att utveckla CALP tar fem till åtta år, medan BICS bedöms ta ett och ett halvt år (Cummins, 2017).
Basen i språket är det som individen har lärt sig innan skolstart, då har språkets ljudsystem tillägnats, grundläggande grammatik och ordförrådet är mellan 7 000–10 000 ord. Ordförrådet kommer därefter att öka genom hela skoltiden. Vid
språkutvecklande undervisning kan ordförrådet ökas med 3 000 ord per år. Att eleven lär sig läsa och skriva är det första som sker i utbyggnaden, såsom sambandet mellan tal och skrift. Detta generar i att ordförrådet växer och att eleven sedan kan tillägna sig specialordförråd, CALP. Specialordförråd är de ord och begrepp som eleven behöver i skolans olika ämnen. I takt med att ordförrådet blir större ökar också elevens möjlighet att kunna variera sitt ordval. För framgång i skolans ämnesundervisning krävs inte i första hand ett grammatiskt och uttalsmässigt korrekt språk, utan ett språk som fungerar som redskap för tänkande och lärande. Den grammatiska medvetenheten tilltar med tiden och eleven utvecklar förmågan att använda grammatikens olika enheter på ett mer korrekt sätt (Viberg, 1993; Bergman, 2000).
Vidare talar Cummins (2017) om en fyrfältsmodell som beskriver relationen mellan elevers språkliga nivå och undervisningens design. Den ena axeln står för den kognitiva utmaningen som elever ställs inför och den andra axeln står för situationsberoende. Den beskriver att ju mer stöd en elev får i situationen desto lättare går det att hantera språket.
Om uppgifterna eller undervisningen ställer rimliga krav på den kognitiva kapaciteten understödjs det hela än mer. Ju mer den kognitiva svårighetsgraden ökar och det situationsbundna stödet minskar desto svårare blir uppgifterna (Cummins, 2017).
Modellen nedan visar att uppgifter i skolan kan vara kognitivt och språkligt utmanande för andraspråkselever. Därför är det viktigt att de stöttas kontextuellt, till exempel med visuellt stöd, ansiktsuttryck och tonfall för klara av de språkliga krav som skolan ofta ställer på elever (ibid).
Figur 5: Omarbetad modell utifrån Cummins fyrfältsmodell (Cummins, 2017).
3.6.2 Andraspråksinlärning
Kritisk ålder för att lära ett andraspråk är omtvistat. Barn har förmåga att komma mycket längre än vuxna i andraspråksutvecklingen (Abrahamsson & Hyltestam, 2013).
Ju äldre andraspråkseleverna är desto större insats krävs det för att lära sig ett
andraspråk. Det är inte ovanligt att progressionen inte är lika tydlig för äldre elever som för yngre, eftersom det mängdmässigt är mer att lära in och det ställer kognitivt högre krav på eleven (Collier, 1987). En viktig och till stor del avgörande faktor för att lära sig läsa på ett andraspråk är läsförmågan på förstaspråket och den viktigaste delen i
utbyggnaden är läsinlärningen. För en elev som lär sig läsa på sitt modersmål är
bokstavsljuden redan kända. När en elev som lär sig läsa på ett andraspråk kan läsinläsinlärningen bli en utmaning då det är komplext att lära sig sambandet mellan fonem och grafem. Det svenska språket innehåller många olika ljud och dess
längdförhållande varierar, vilket försvårar uppfattningar om kopplingen mellan fonem och grafem (Bergman, 2000).
Spolskys modell visar faktorer som spelar in vid andraspråksinlärning. När en elev lär sig ett nytt språk sker detta i en social kontext som består av familj, kompisar,
pedagoger och andra delar av samhället (Abrahamsson, 2009).
Figur 6: Spolskys modell (Abrahamsson, 2009)
Den sociala kontexten berör andraspråksinlärningen på två olika sätt, både genom attityden som målspråkstalare har och inlärningssituationen. Detta påverkar i sin tur motivationen hos elever som lär sig ett andraspråk. Andraspråksinlärarens bakgrund och egenskaper påverkar också andraspråksinlärningen. Till egenskaperna hör förkunskaper, ålder, strategier och personlighet. Vidare innebär det att andraspråksinlärarens attityd, motivation och individuella egenskaper spelar en stor roll för de inlärningsmöjligheter som den sociala kontexten skapar (Abrahamsson N, 2009).
3.6.3 Läs- och skrivsvårigheter ur ett andraspråksperspektiv
För att skapa en helhetssyn av elevens lärande och utveckling är det ytterst väsentligt att specialpedagogisk personal, svenska som andraspråks- lärare samt modersmålslärare samverkar kring den nyanlände elevens utveckling. Läs- och skrivsvårigheter finns på modersmålet och på andraspråket och det anses vara svårt att utreda då
trovärdiga/passande tester saknas. Om en nyanländ elevs utveckling ses som långsam får inte bristande kunskaper i det svenska språket vara anledning till att inte få
specialpedagogiskt stöd. Tvärtom bör stödet sättas in så tidigt som möjlig (Ojala, 2016).
Vägen att skapa förutsättningar för elever i läs- och skrivproblematik ser väldigt olika ut och skillnaden skolor emellan är stor (Berry, 2018).
För elever som befinner sig i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter är en balans mellan ansträngning och själva utbytet i insatserna av värde. Det arbete som eleven ges ska inte vara för lätt eller för svårt. Hur stödet därefter organiseras spelar mindre roll så länge eleven känner trygghet i det. Därför är det också viktigt att läraren lägger ner tid på arbetet med relationen till eleven, för att på så vis lättare kunna skapa adekvata insatser (Høien & Lundberg, 1999).
Faktorer som kan påverka läs- och skrivsvårigheterna är brist på kunskap, minskade resurser för läsinlärning under lågstadietiden, brister i lärarutbildningen samt täta lärarbyten (Grogarn, 2009). Det finns tydliga samband mellan problem med läsning och elevens självbild, där den dåliga självbilden riskerar att bli långvarig. För elever i läs- och skrivsvårigheter som inte får rätt hjälp i rätt tid tenderar den egna förmågan att ses som låg och där eventuella ansträngningar uteblir, då tilltron till den egna förmågan saknas. Elever väljer bort läsning vilket kan generera i att eleven får en inlärd hjälplöshet (Samuelsson, 2009). Forskning har visat att det finns ett starkt samband mellan läsengagemang och prestation. Läsengagemang mäts med hur mycket tid som lagts till läsning av olika texter, hur lässtrategier använts och nöjet av att läsa.
Kopplingen mellan engagemang och prestation var tydlig hos samtliga OECD- länder.
Genom att skapa en miljö där elever har tillgång till litteraticiet ges förutsättningar för elever att bli engagerade och skickliga läsare. Detta kan i sin tur hindra negativa effekter av socioekonomiska omständigheter (Cummins, 2017; Skolverket, 2010).
3.7 Språkutvecklande undervisning
Språkutvecklande undervisning utgår ifrån att språk och kunskap lärs in samtidigt och att alla undervisande lärare bör tänka på de språkliga dragen och sätta språket i fokus.
Därmed menas det inte att teknikläraren ska undervisa i grammatik utan att istället lägga vikt vid språkliga drag som rör arbetsområdet i teknik. Läraren behöver synliggöra det språk som eleverna behöver kunna. Språkutvecklande undervisning är en innehållsrik undervisning som ger stöd i språket. För att kognitivt kunna utmana nyanlända elever behövs språklig stöttning i undervisningen, vilket kan innebära att eleven har tillgång till bildstöd, skrivmallar (synliggör textens struktur), samtalsmallar (som visar hur en samtalsuppgift kan utföras) och modellering (Ojala, 2016). Det som har stor betydelse för elevers lärande i samtliga ämnen är språket. Därför är det betydelsefullt att alla lärare fokuserar på elevers utveckling av språk och skriftspråk genom hela skoltiden (Ojala, 2016). Andelen flerspråkiga elever uppgick till 27 % i den svenska grundskolan 2016 (Skolverket 2017). Flerspråkiga elever ingår i en heterogen grupp, vilket innebär att de har olika individuella förutsättningar. En del av dessa elever har redan utvecklat en skicklighet i det svenska språket medan andra inte ännu uppnått en tillräcklig nivå utifrån ålder. Det som är gemensam för alla elever i den svenska skolan är att de behöver utveckla god kompetens i det svenska språket (Bunar, 2015).
Undervisningen behöver anpassas efter flerspråkiga elevers olika förutsättningar och behov. Den kunskap som eleverna har behöver utvecklas och ges möjlighet att kommuniceras på olika sätt, på olika språk och på olika nivåer. Nyanlända elever behöver utmanas kognitivt, där ämnesinnehållet är begripligt och gradvis görs djupare.
(Cummins, 2017; Ojala, 2016).
4 Tidigare forskning
Forskare har i en kunskapsöversikt lagt vikt på att pedagoger under den första
läsinlärningen bör använda explicit och systematisk träning av grafem och fonem. Detta tycks gälla för olika språk och deras alfabetiska skriftsystem. De menar även att
kopplingen mellan talade ord, fonem och grafem i en systematisk träning verkar positivt på läsutvecklingen (Fredriksson, Taube, & Olofsson, 2015). Redan i tidig ålder är det viktigt att kartlägga elevens fonologiska medvetenhet och på så vis urskilja vilka elever som kommer vara i behov av stöd i sin läsutveckling. Interventioner som görs redan i första klass kan generera i att specialpedagogiska behov och insatser minskar (Fälth, 2013; Høien & Lundberg, 1999). Hos elever som inte får tidiga insatser och således kommer efter i läsinlärningen tenderar problematiken att fortsätta genom skoltiden (Fridolfsson, 2008).
Forskning visar att om adekvata interventioner sätts in under första eller andra skolåret genererar det i att 80 % av de lässvaga eleverna uppnår en åldersadekvat läsförmåga.
Därefter sjunker det drastiskt; 50 % i årskurs 3 och bara 15 % i årskurs 5 (Torgesen, 2004). Minskar elevens läshastighet påverkas motivationen att läsa. Tidiga insatser behövs för att utveckla eller kompensera för låg läshastighet (Samuelsson, 2009).
Studier som genomförts visar på förbättrat resultat för elever med annat modersmål som ska lära sig engelska. De utvalda eleverna presterade lågt på tester gällande fonologisk medvetenhet. Insatser i enlighet med Response to Intervention sattes in och elevernas progression inom områdena ökade. Av de femton utvalda elever återstod det tre elever som behövde vidare interventioner i tier/lager 3 (Healy, Vanderwood & Edelston, 2005).
En interventionsstudie på fem månader genomfördes, där pedagoger implementerade fyra forskningsbaserade läsförståelsestrategier i årskurs 5. Fokus i studien var
förförståelse, läsförståelsestrategier, organiserade läsgrupper och motivation.
Motivation fann de inget utslag för, men ökning i kompetens gällande strategier fastslogs samt läsförståelsen ökade. En förklaring till ökningen är interventionernas kvalité (Andreassen & Bråten, 2011).
I en interventionsstudie med 60 elever, mellan 8-10 år, med svårigheter i avkodning framkom att intensiva och systematiska interventionerna gett goda resultat.
Interventionerna innehöll två olika program, vilket i sammanställningen inte visat på skillnader. Eleverna som deltog i interventionernas upplägg deltog i en-till en
undervisning under två tillfällen a´50 minuter per dag i åtta veckor. Träningen, som forskarna menar givit positivt resultat, bestod i fonologisk träning, genom att multisensoriskt och artikulatoriskt sammankoppla fonem och grafem. Detta kompletterades med textläsning på adekvat nivå (Torgesen et al,. 2001).
En fyra år lång undersökning med 388 elever med inlärningssvårigheter genomfördes.
Dessa elever jämfördes med 377 elever som fick intensiva insatser utifrån Response to Intervention- RTI. Utav dessa elever var 38-60 % elever (olika elevantal beroende på skola) med annat modersmål, som i denna studie skulle lära sig engelska. Utfallet blev att de elever som deltog i RTI interventionerna visade påtagligt större progression och visade sig passa eleverna med annat modersmål (O’Connor, Bocian, Beach, Sanchez, &
Flynn, 2013).
5 Hypotes
Utifrån teori och tidigare forskning vill vi undersöka vilken påverkan en RTI-modell har på nyanlända elevers avkodning- och läsförståelseförmåga. God avkodning understödjer korrekt läsning av en text, där god läsförståelse gynnas av att eleven förstår orden i texten. Både avkodning och språkförståelse är grundläggande för att uppnå läsförståelse (Gough & Tunmer, 1986). Vår hypotes är att eleverna i försöksgruppens resultat, som fått intensiva interventioner enligt RTI i form av koppling grafem – fonem samt annan lästräning, kommer att förbättras. Detta tillsammans med intensiva interventioner i språkförståelse kan komma att även förbättra läsförståelseförmågan för samtliga elever i försöksgruppen. Forskning har visat att insatser som är intensiva, kontinuerliga,
varaktiga och under kortare perioder, har god effekt på elevers läsförmåga (Samuelsson, 2009). Vi tror att en jämförelse mellan försöksgruppen och jämförelsegruppen kommer att visa skillnad i resultat, oavsett ålder, mellan de båda grupperna i avkodning- och läsförståelse till fördel för försöksgruppen.
6 Metod
Vår studie skrivs inom ett forskningsprojekt, vilken är inspirerad av single-subjekt- design. Den är explorativ och av kvasiexperimentell karaktär innehållande
interventioner och där varje individ, vid flera tillfällen inom en studie, kontrolleras utifrån sig själv och/eller jämförs individuellt över tid (Kratochwill, Hitchcook, Horner, Levin, Odom, Rindkompf & Shadish, 2013). Vi avser undersöka ett problemområde för att inhämta kunskap och därefter belysa det allsidigt (Patel & Davidson, 2019). Inom projektet finns en försöksgrupp som kommer ta del av intensiva insatser i enlighet med RTI-modellen samt en jämförelsegrupp som inte får några intensiva insatser. De kommer att följa den ordinarie undervisningen inom verksamheten, ”Treatment as Usual” (TaU). Grupperna kommer att vid tre tillfällen under en termin, med
förbestämda test, testas. Grupperna är matchade utifrån avkodning och språkförståelse.
Resultaten grupperna emellan kommer därefter att jämföras.
Intervention kan beskrivas som ett ingripande eller insats och syftar till att åtgärder vidtas för att skapa förändring. Inom läsforskning ämnar interventionsstudier undersöka om en specifik metod eller material leder till positiv utveckling av elevens läsförmåga (SBU, 2014). I denna interventionsstudie, där syftet är att undersöka en RTI-modells påverkan på nyanlända elevers ordavkodning samt läsförståelse, ser vi att resultatet mellan å ena sidan försöksgruppen som fått interventioner och jämförelsegruppen som inte fått interventioner tydligt går att jämföras.
Forskningsprojektet, som studien är en del av, utgår från mixed methods, i form av en kvantitativ och en kvalitativ metod. Denna studie har en kvantitativ ansats som ger en ram för insamlandet och analyserandet av data. Mätningarna samlas in i syfte att hitta mönster för att förklara och säkra slutsatser. Den fyller en viktig funktion då vi genom tester ämnar få vetskap om elevens utveckling gällande avkodning och språkförståelse samt huruvida den kan sättas i relation till den kvalitativa ansatsen forskningsprojektet har (Svensson & Ahrne, 2011).
Försöksgruppens elever identifierades utefter kriterier såsom deltagande under minst en termins undervisning i svensk skola och ett behov av stöd i sin läs- och skrivutveckling på sitt andraspråk. Deras upplägg och interventioner utifrån en RTI- modell bestod
därefter av följande delar. Tier/lager 1 beskrivs i efterhand av undervisningsansvariga pedagoger och eleverna fick ta del av den ordinarie undervisningen, ”Treatment as Usual” (TaU). Screeningresultat från pre-testningar avgjorde deltagande i
försöksgruppen. Genom testerna följdes elevernas individuella utveckling och
interventionerna anpassades efter resultaten. Tier/lager 2, där den första interventionen pågick under cirka 7 veckor med 2 x 40 minuters lektioner per vecka, bestod av
undervisning i mindre grupp med fokus på grafem-fonemkoppling, ordavkodning, läsförståelsestrategier och språkutvecklande aktiviteter på svenska. De elever vars progression, enligt mitt-testet, inte var tillräckligt gick vidare till tier/lager 3. Tier/lager 3 bestod av fyra individuella pass i veckan (cirka 30 minuter per pass) under tre veckor d.v.s. 12 pass. Elever som inte uppnådde avsedd nivå i avkodning och textförståelse fick i enlighet med RTI approach fortsätta ytterligare 12 pass. Testresultaten diskuterades också i fokusgruppträffar där pedagoger och forskare ingick (Svensson & Ahrne, 2011).
Jämförelsegruppens elever fick inga interventioner utifrån en RTI-modell. Deras undervisning utgick från den ordinarie undervisningen (”Treatment as Usual, TaU”).
Jämförelsegruppen kommer efter avslutad studie att erbjudas interventioner enligt en RTI-modell.
6.1 Urval
I studien har ett bekvämlighetsurval gjorts och detta på grund av den begränsade tid som funnits till förfogande (Bryman, 2018). Elever har valts ut på skolor i en kommun, enligt närhetsprincipen. Fördelen med närhetsprincipen för vår studie var att det ökade möjligheten till smidigare kontakt mellan oss och skolorna. Detta dels vid planeringen av när tester kunde utföras och kontakten med lärarna när deras planering och
undervisning delgavs. Dessutom är det av vikt att deltagande elever, i
jämförelsegruppens, pedagoger efter avslutad studie kan ges handledning i kommande interventioner.
Studien är av kvasiexperimentell karaktär, varvid vi inte slumpmässigt valt ut eleverna som deltar. Eleverna matchade utefter kriterier så som tid i Sverige, ålder, kön,
modersmål och avkodning på andraspråket. Gemensamt för försöks- och
jämförelsegruppernas process i deltagarurval var att lärare kontaktades på låg-, mellan och högstadieskolor i olika kommuner. I försöksgruppen matchade lärare 24 elever, 12 elever i årskurs 1-6 och 12 elever i årskurs 7-9, utefter ovan nämnda kriterier. I
jämförelsegruppen blev motsvarande antal 20 elever med 10 elever i årskurs 1-6 och 10 elever i årskurs 7-9. Vårdnadshavarna kontaktades både via missivbrev och via
telefonsamtal. Alla tillfrågade gav sitt samtycke (Bilaga A).
6.2 Datainsamling
I denna studie har data samlats in genom tre olika tester. Vid tre olika tillfällen, pre- mitt- och posttest, har eleverna i studien testats genom två olika tester i avkodning och ett i läsförståelse. Alla elever har först testats i avkodning nonsensord och avkodning ord. Detta test är delat i fyra olika delar a´45 sekunder per del. Därefter har eleverna fått utföra läsförståelsetestet, på en begränsad tid på 20 minuter. Testerna har samlats in och utvärderats på individnivå. För att kunna jämföra jämförelsegruppens resultat med försöksgruppens har vi tagit del av deras sammanställning.
6.3 Testinstrument
För att pröva elevernas avkodningsförmåga användes tester för avkodning nonsensord och avkodning ord från kartläggningsmaterialet LäSt (Elwér, Fridolfsson, Samuelsson
& Wiklund, 2016). Elevernas förmåga i läsförståelse testades genom Vilken bild är rätt? i årskurs 1-6 (Lundberg, 2001) och SL 40 i årskurs 7-9 (Nauclér & Magnusson, 2010). Testerna bygger på relevant forskning och beprövade testmetoder (Elwér, et al., 2016; Lundberg, 2001; Nauclér & Magnusson, 2010).
Valet av testet LäSt grundas på The Simple View of Reading som beskriver läsning som ett resultat av avkodning och språkförståelse (Elwér, et al., 2016). Avkodningen
utvecklar elevens förmåga att läsa ord, kunskap om orden, meningar och texters innebörd, vilket skapar läsförståelse. Både avkodning och språkförståelse behöver stimuleras och arbetas med för att läsutvecklingen ska vara gynnsam (Gough &
Tunmer, 1986).
6.3.1 LäSt
Testmaterial LäSt kartlägger i vår studie elevers förmåga att avkoda.
Avkodningstesterna innehåller två olika delar, avkodning nonsensord och avkodning ord. Varje del är uppdelad i två ytterligare delar. Den alfabetiska läsningen mäts i avkodning nonsensord. Syftet med att avkoda ord är att eleverna ges möjlighet att läsa ord ortografiskt. Orden som eleverna läser är utan sammanhang, detta för att öka
möjligheten till att läsa och avkoda orden istället för att gissa. I normeringen av LäSt har hänsyn tagits till elever med annat modersmål än svenska (Elwér, et al., 2016).
6.3.2 Vilken bild är rätt?
Syftet med Vilken bild är rätt? är att synliggöra elevers förmåga att läsa och förstå.
Testet är tydligt uppbyggt med uppgifter efter varandra. Varje uppgift har en eller två meningar som ska kopplas samman med rätt bild. Till varje uppgift finns det fyra olika bilder att välja mellan (Lundberg, 2001).
6.3.3 SL40
Testet, SL40, visar elevernas förmåga att läsa olika meningar, där syftet också är att få information om elevens läsnivå och läsutveckling. Uppgifterna i testet är tydligt
inramade och numrerade. Varje uppgift består av en eller flera meningar och fem bilder.
Mening eller meningar som eleven läst kopplas samman med rätt bild. Eleven väljer en bild av fem. Testet är utformat så att även en elev som befinner sig i början av sin läsutveckling kan göra rätt bildval (Nauclér & Magnusson, 2010).
6.4 Genomförande
Jämförelsegruppen, som ingår i vår studie, kommer resultatmässigt jämföras med försöksgruppen. Inledningsvis kontaktades rektorer i närliggande område. Studien presenterades och skolor fick sedan anmäla sitt intresse, vilket gav oss kontakt med pedagoger på olika skolor. Därefter matchades elever i jämförelsegruppen utifrån försöksgruppens deltagare. I så stor utsträckning som möjligt togs hänsyn till elevernas ålder och språk. Avkodningsförmågan var svårare att matcha, då variationen bland
eleverna var relativt stor. Med engagemang och hjälp från pedagoger skapades två jämförelsegrupper, en för årkurs 1–6 och en för årskurs 7 - 9.
Vidare innebar det fortsatta arbetet att förankra studien hos elever och vårdnadshavare.
Kontakt valdes både via telefon och ett via ett dokument som vårdnadshavare och elever fick skriva på, dels för att säkerställa att de förstått studiens syfte och att det gav sitt godkännande. Vid de tre testtillfällena testades eleverna i samma ordning och vid ungefär samma tidpunkter. Detta för att underlätta vid testtillfället och säkerställa elevens närvaro. Testerna utfördes i ett grupprum i anslutning till klassrummet. Miljön var välkänd för eleverna. Eleverna utförde testerna enskilt i grupprummet tillsammans med testledare (studiens författare). Samtliga elever fick börja med avkodningstest i LäSt (Elwér, et al., 2016) och därefter genomföra läsförståelsetestet Vilken bild är rätt?
(Lundberg, 2001) eller SL 40 (Nauclér & Magnusson, 2010). Dessa tester valdes ut då de är standardiserade och normerade vilket ger bättre validitet vid jämförelse av resultat.
Alla elever genomförde avkodningstester för nonsensord och ord, där eleven avkodade två olika delar à 45 sekunder. Läsförståelsetestet innebar att eleverna hade 20 minuter på sig att koppla samman rätt text med rätt bild.
Innan testtillfällena startade skedde samtal med berörda pedagoger där det redogjordes för hur elevernas undervisning sett ut. Detta skedde muntligt första gången. Efter det andra testtillfället fick pedagogerna välja om det ville ta det via ett samtal eller via mejl, där merparten valde mejl. Vid samtalen antecknade testledare all information.
Resultatet av pre-, mitt- och posttest redovisas utifrån forskningsfrågorna, vilka syftar till att undersöka hur försöksgruppens avkodning och läsförståelse påverkas av interventioner utifrån en RTI-modell kontra jämförelsegruppen som inte fått
interventioner. Resultatet redovisas individuellt och är uppdelat i årskurs 1-6 och 7-9.
Dessutom är det indelat utifrån testen gällande non-ord, ord och läsförståelse.
Avslutningsvis sammanställs de elever som inte klarar kravnivåerna i de olika testerna på respektive stadie.
6.5 Innehåll i undervisning
I kommande avsnitt redogörs hur innehållet i interventionerna sett ut för försöksgruppen och hur undervisningen sett ut för jämförelsegruppen.
6.5.1 Innehåll i interventionerna - försöksgrupp
Undervisningen och interventionerna har lagts upp utifrån en RTI-modell för eleverna i försöksgruppen. I Tier/Lager 1 deltog eleverna i den ordinarie undervisningen,
(”Treatment as Usual”, TaU). I Tier/Lager 2, i mindre grupp, låg fokus på säker grafem- fonemkoppling, ordavkodning, träning i läsförståelsestrategier och språkutvecklande undervisning. För att säkerställa att undervisningen anpassades maximalt utefter elevens behov utvärderades och ändrades undervisningen efter hand. I studien användes bland annat FonoMix (Löwenbrand-Jansson, 2018). De elever som enligt testerna inte visade tillräcklig progression fick därefter enskild undervisning med än mer individuellt utformad undervisning i Tier/Lager 3. Testresultaten diskuterades också på fokusgruppträffar där pedagoger och forskare ingick (Svensson & Ahrne, 2011).
6.5.2 Innehåll i undervisning - jämförelsegrupp
Det gemensamma för eleverna i jämförelsegruppen i årkurs 1- 6 är att de undervisats till största delen i klass och följt den undervisning som övriga elever fått (TaU). Lärarna har undervisat utifrån både kursplanen i svenska och svenska som andraspråk. Några av eleverna har plockats ut vid ett par tillfällen i veckan och har fått undervisning i svenska som andraspråk. Någon enstaka elev har fått enskild undervisning i avkodning och läsförståelse. Undervisningen har till viss del byggt på att eleverna tränat ord och begrepp på sitt modersmål, men också på svenska med hjälp av bilder.
Språkutvecklande arbetssätt som cirkelmodellen har används till viss del.
I årskurs 7- 9 går de flesta eleverna i förberedelseklass, där vissa ämnen läses tillsammans med den klass de tillhör. Eleverna har fått undervisning i svenska som andraspråk, men det har saknats möjligheter för att kunna träna med eleverna i mindre grupp eller enskilt. Undervisningen har utgått ifrån filmer eller bilder som det förts samtal och diskussioner om. Således har eleverna tränat uttal samt ord och begrepp i aktuella ämnen. Skrivning har tränats genom att eleverna också skrivit ner de ord och begrepp som berörts av film och bild. De har läst korta texter högt tillsammans.
Eleverna har också fått läst tyst för sig själva till exempel vid läsförståelseträning.
Ämnena som arbetats med har repeterats frekvent.
6.6 Validitet och reliabilitet
Studiens reliabilitet, tillförlitlighet i mätningen, kan anses låg då antalet elever i studien till antalet är få (litet N) (Ahrne & Svensson, 2015). Däremot kan resultatet få förstärkt reabilitet då det tidigare gjorts liknande vetenskapliga studier om interventioner i läsning, avkodningens vikt och dess betydelse för läsförståelsen (Samuelsson, 2009;
Torgesen et al,. 2001).
Validiteten anses hög i studien, då testerna som använts är standardiserade och
normerade och mäter det vi avser mäta. För att ytterligare öka reliabilitet har vi valt att testa eleverna vid samma tidpunkt, av samma testare och i samma lokal. Dessutom har vi vidtagit noggrannhet vid rättning av testerna då vi valt att samma testledare utfört dem (Bryman, 2018; Svensson & Ahrne, 2011). Då studien innefattar en specifik grupp individer, nyanlända elever, kan detta påverka reliabiliteten. Detta då vi inte kan påstå att det gäller för andra grupper än den som undersökts (Patel & Davidson, 2019). För studiens del har det mindre betydelse då det är den tänkta gruppen att undersöka och det kan göras en bedömning av hur pass generaliseringsbara resultaten är och argument kan presenteras.
Matchning av avkodningsförmågan var svårare, då variationen bland eleverna var relativt stor. Detta kan tänkas påverka resultatet.
6.7 Etiska överväganden
Vid genomförandet av en studie vilar ansvaret på de som genomför studien att beakta de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2017). Denna studie kommer att följa de etiska riktlinjer som finns för att bedriva interventionsforskning. De etiska principerna kommer att beaktas särskilt eftersom nyanlända utgör en sårbar grupp jämfört med elever som ingår i en majoritetskultur (Bunar, 2015). Överväganden gjordes i enlighet
med följande forskningsetiska principer; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Utifrån
informationskravet och samtyckeskravet tillfrågades vårdnadshavare samt elever och de informerades om frivilligheten i deltagandet samt rätten att när som helst avbryta utan att motivera fanns. Allt testmaterial behandlas konfidentiellt, konfidentialitets- och nyttjandekravet, och resultaten kommer att presenteras så att inget barn kommer att kunna identifieras. Materialet kommer enbart att användas i studien. Eleverna i vår jämförelsegrupp kommer efter avslutade testningar att erbjudas interventioner enligt RTI. Detta är dokumenterat i ett missivbrev som vårdnadshavare och elever tagit del av på sitt modersmål, samt accepterats av skolledning på de enheter eleverna tillhör. Elever över 15 år har själva godkänt medverkan. Innan eleverna genomfört testerna har
forskarna förklarat testernas syfte, innebörd och utförande. Eleverna har också haft möjlighet att avbryta testningarna när som helst då studiens deltagande varit frivilligt.
Utifrån ovanstående etiska överväganden har också en etisk bedömning av studien gjorts av Etikkommittén Sydost, Dnr 2019–01780.
7 Resultat
I följande avsnitt redogör vi för studiens resultat.
Vår studie följer de kravnivåer för testerna som ingår i forskningsprojektet samt testernas handledning. Gränsen kan tyckas hög med tanke på att det handlar om ett andraspråk, men eleverna förväntas att i takt med stigande ålder öka sin läsförmåga motsvarande dessa kravnivåer (Skolverket, 2016). Dock är hänsyn tagen till att det är läsning på andraspråket i kravnivåerna.
Följande kravnivåer gäller i studien:
LäSt - percentil 30
Vilken bild är rätt? – stanine 4 SL40 – percentil 25
Figur 7. Läsnivåer
https://www.lexplore.se/sa-gar-det-till/lasnivaer/
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
p e r c e n t i l
elever
Avkodning nonord åk 1- 6, jämförelsegrupp
Pre- test Mitt- test Post- test
7.1 Avkodning
I detta avsnitt redovisas försöks- och jämförelsegruppens resultat i avkodning efter pre- mitt- och posttest
7.1.1 Årskurs 1- 6
Figur 8. Resultat av testet LäSt, nonord, för eleverna i försöksgrupp åk 1-6. Resultatet presenteras på individnivå.
Vid pre-test visar 5 elever på resultat över percentil 30, 7 elever på percentil 30 eller under. Efter mitt-test når 7 elever över kravnivå och 5 elever hamnar under percentil 30.
Vid post-test är det 9 elever som klarar över percentil 30 och 3 elever som inte når kravnivån.
Figur 9. Resultat av testet LäSt, nonord, för eleverna i jämförelsegrupp åk 1-6. Resultatet presenteras på individnivå.
Vid pre-test visar 4 elever på resultat över percentil 30, 2 elever hamnar på kravnivån och 4 elever som hamnar under. Vid mitt-test når 7 elever över gränsen och 3 under.
Vid post-test ligger 6 elever över percentil 30 och fortsatt 4 elever som inte når percentil 30
0 20 40 60 80 100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
p e r c e n t i l
elever
Avkodning nonord åk 1- 6, försöksgrupp
Pre-test Mitt- test Post-test
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
percentil
elever
Avkodning ord åk 1-6, jämförelsegrupp
Pre-test Mitt- test Post-test
Figur 10. Resultat av testet LäSt, ord, för eleverna i försöksgrupp åk 1-6. Resultatet presenteras på individnivå.
Vid pre-test visar 3 elever på resultat över percentil 30, 1 elev på kravnivån och 8 elever under. Vid mitt-test når 4 elever över gränsen och 1 elev hamnar på kravnivå och 7 under. Vid post-test ligger 8 elever över percentil 30, 1 elev som hamnar på kravnivån och 3 under. Vid post-test är det fortsatt 4 elever som inte når över percentil 30.
Figur 11. Resultat av testet LäSt, ord, för eleverna i jämförelsegrupp åk 1-6. Resultatet presenteras på individnivå.
Vid pre-test visar 2 elever på resultat över percentil 30 och 8 elever hamnar under kravnivå. Vid mitt-test når 1 elev över kravnivån, 1 elev på kravnivå och 8 hamnar under. Vid post-testerna ligger 2 elever över percentil 30, 1 elev på kravnivån och 7 hamnar under. Vid post-test är det fortsatt 8 elever som inte når över percentil 30.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
percentil
elever
Avkodning ord åk 1- 6, försöksgrupp
Pre- test Mitt- test Post- test
7.1.2 Avkodning årskurs 7- 9
Figur 12. Resultat av testet LäSt, nonord, för eleverna i försöksgrupp åk 7-9. Resultatet presenteras på individnivå.
Vid pre-test visar 7 elever på resultat över percentil 30, 1 elev på kravnivån och 4 som hamnar under. Vid mitt-test når 7 elever över kravnivån och 5 hamnar under. Vid post- test ligger 11 elever över percentil 30 och det är fortsatt 1 elev som inte når percentil 30.
Figur 13. Resultat av testet LäSt, nonord, för eleverna i jämförelsegrupp åk 7-9. Resultatet presenteras på individnivå.
Vid pre-test visar 1 elev på resultat över percentil 30, 1 elev hamnar på kravnivån och 8 hamnar under. Vid mitt-test når 1 elev över gränsen, 1 elev hamnar på kravnivån och 8 under. Efter post-test ligger 2 elever över percentil 30 och det är fortsatt 8 elever som inte når över percentil 30.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
p e r c e n t i l
elever
Avkodning nonord åk 7- 9, försöksgrupp
Pre-test Mitt- test Post-test
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
p e r c e n t i l
elever
Avkodning nonord åk 7- 9, jämförelsegrupp
Pre-test Mitt-test Post-test
Figur 14. Resultat av testet LäSt, ord, för eleverna i försöksgrupp åk 7-9. Resultatet presenteras på individnivå.
Vid pre-test visar 5 elever på resultat över percentil 30, 1 elev hamnar på kravnivån och 6 hamnar under. Vid mitt-test når 3 elever över percentil 30, 1 elev på kravnivån och 8 under. Vid post-test ligger 8 elever över percentil 30 och 4 elever under kravnivån. Vid post-test är det fortsatt 4 elever som inte når över percentil 30.
Figur 15. Resultat av testet LäSt, ord, för eleverna i jämförelsegrupp åk 7-9. Resultatet presenteras på individnivå.
Vid pre-test visar 1 elev på resultat över percentil 30 och 9 elever hamnar under. Vid mitt-test når 1 elev över kravnivån och fortsatt 9 under. Vid post-test ligger 1 elev över percentil 30 och det är fortsatt 9 elever som inte når över percentil 30.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
p e r c e n t i l
elever
Avkodning ord åk 7- 9, jämförelsegrupp
Pre-test Mitt-test Post-test 0
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
p e r c e n t i l
elever
Avkodning ord åk 7- 9, försöksgrupp
Pre-test Mitt- test Post-test
