EXAMENSARBETE
"Växter är nåt naturligt!"
En studie om hur pedagoger på en förskoleavdelning ser på naturvetenskap och hur detta påverkar förståelsen hos barnen
Ulrika Rosén Linda Södersten
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
”Växter är nåt naturligt!”
- en studie om hur pedagoger på en förskoleavdelning ser på naturvetenskap och hur detta påverkar förståelsen hos barnen.
”Plants are something natural!”
-a study of preschool teachers´ views on
science and how this affects childrens´ understanding of plants.
Ulrika Rosén Linda Södersten
Lärarutbildningen
Handledare: Per Högström
Förord
Vi vill här passa på att tacka de pedagoger och barn som deltog i våra intervjuer och delade med sig av sina erfarenheter och upplevelser. Vi vill också tacka vår handledare Per Högström för all den hjälp vi har fått under utvecklingen av vår studie.
Ett stort tack går också till våra familjer som har stöttat oss under vår studietid.
Vi vill också tacka varandra för ett bra samarbete. Vi har verkligen kompletterat varandra på ett bra sätt och arbetet med examensarbetet har framskridit över våra förväntningar.
Tack!
Abstrakt
Syftet med denna studie var att studera hur pedagogernas syn på naturvetenskap påverkar barnens förståelse och kunskaper om växter i närområdet. Vi har brutit ner detta syfte i tre forskningsfrågor som ger oss möjlighet att undersöka och svara på syftet. Vi har valt att ha en fenomenologisk ansats i studien och att göra kvalitativa intervjuer med pedagoger och barn på en förskoleavdelning. Vi har sammanfattat och analyserat dessa intervjuer utifrån vårt syfte.
Vi har kommit fram till att de tre pedagoger som vi har intervjuat i grunden har likadana uppfattningar om naturvetenskap. Detta speglas i verksamheten tillsammans med barnen genom att det pedagogiska arbetet genomsyras av naturvetenskap i vardagliga situationer.
Våra intervjuer gav oss kunskap om att pedagogernas synsätt har stor inverkan på barnens förståelse genom att ett intresse hos pedagogerna skapar ett intresse hos barnen. De slutsatser vi kan dra av vår studie är att pedagogers syn på naturvetenskap har inverkan på barnens kunnande om växter i närområdet. De sju barnen på denna förskoleavdelning har kunskaper och förståelse om växter genom att de kan namn och delar på växter, de förstår att växter behöver vatten för att växa, men de har inte ännu fått förståelse för de korrekta naturveten- skapliga begreppen.
Nyckelord: naturvetenskap, förskola, pedagoger, barn, växter
Abstract
The purpose of this study was to study how teachers' views on science affect childrens´
understanding and knowledge of plants in the surrounding area. We have formulated three research questions that have given us means necessary to investigate our purpose. We have chosen to have a phenomenological approach to the study and to make qualitative interviews with both teachers and children in one preschool. We have summarized and analyzed the interviews. We can conclude that the three teachers involved basically have the same views on science. This approach is reflected in the presence of science in activities with the children.
Our interviews informed us that the teachers' views had a major impact on childrens´
understanding. Also, the interest among educators affected the interest of the children. One of our conclusions is that the pedagogues’ views on science have an impact on children's knowledge about plants in the area. Another conclusion is that the seven children involved in the study have knowledge and understandings of plants such as they can identify and describe parts of plants, they understand that plants need water to grow, even though they not yet have a full understanding of the correct scientific concepts.
Keywords: science, preschool, educators, children, plan
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Arbetsfördelning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Begreppsdefenition ... 2
2.1.1 Förståelse ... 2
2.1.2 Växter och svampar ... 2
2.2 Vad är naturvetenskap? ... 3
2.3 Vad är naturvetenskap i förskolan? ... 4
2.4 Naturvetenskaplig kunskap och förståelse om växter ... 5
2.5 Läroplanen för förskolan ... 7
2.6 Pedagogernas roll och uppdrag ... 8
2.7 Barns lärande ... 9
2.8 Barns lärande i naturvetenskap ... 11
2.9 Fenomenologi ... 13
3 Syfte ... 14
3.1 Forskningsfrågor ... 14
3.2 Avgränsning ... 14
4 Metod ... 15
4.1 Pedagogintervjuer ... 15
4.2 Barnintervjuer ... 16
4.3 Urval ... 17
4.4 Genomförande ... 17
5 Resultat ... 19
5.1 Pedagogernas uppfattningar om naturvetenskap ... 19
5.2 Pedagogernas naturvetenskapliga arbete tillsammans med barnen ... 20
5.3 Vad pedagogerna tror att barnen har för förståelse och kunskaper om växter i närområdet ... 21
5.4 Vad fyra och femåringar kan och förstår om växter i närområdet ... 22
5.5 Hur barnen har lärt sig det de kan och förstår om växter i närområdet ... 22
5.6 Resultatanalys ... 23
5.6.1 Pedagogernas uppfattningar om naturvetenskap ... 23
5.6.2 Hur pedagogernas uppfattningar påverkar barnens förståelse om växter i närområdet ... 24
6 Diskussion ... 26
6.1 Metoddiskussion ... 26
6.1.2 Tillförlitlighet och giltighet ... 27
6.2 Resultatdiskussion ... 28
6.3 Vad vi har lärt oss inför vårt framtida yrke ... 32
7 Förslag till fortsatt forskning ... 34
Referenser ... 35
Bilaga 1 ... 38
Intervjufrågor Pedagoger ... 38
Bilaga 2 ... 39
Intervjufrågor Barn ... 39
Bilaga 3 ... 40
Brev till föräldrar ... 40
1
1 Inledning
Vi har under förskollärarutbildningen läst naturvetenskap och därigenom har vi skapat ett intresse för ämnet. Vi har också under våra verksamhetsförlagda utbildningar sett att naturvetenskap inte är så uttalat i våra förskolor. Vikström (2005) skriver i sin avhandling att resultatet av hennes studie visar att det är möjligt för mindre barn att utveckla sin förståelse om naturvetenskap. Läroplanen för förskolan har tydliga mål när det gäller naturvetenskap och därför anser vi också att detta är viktigt att synliggöra (Skolverket, 2010).
Vi anser att även naturvetenskaplig kunskap är något som barn behöver inför framtiden och att lärande bör ske på en för barnen lämplig nivå. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) skriver att barns livslånga lärande anses så viktig att styrande i samhället har konstruerat mål som ska styra den pedagogiska verksamheten. I läroplanen står det att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar en förståelse för naturvetenskap och sitt kunnande om växter (Skolverket, 2010). Eftersom vi som blivande pedagoger kommer att ha läroplanens mål som riktlinjer är det viktigt att vi redan hos de små barnen sår ett frö genom att vi ger dem möjlighet att utveckla ett intresse för naturvetenskap.
Sjöberg (2009) skriver att naturvetenskapen är knuten till vår kultur och om vi ska ha en allmänbildad befolkning som är brett orienterad i de olika formerna av kunskap måste naturvetenskapen spela en central roll. Läroplanen skriver att grunden till det livslånga lärandet sker i förskolan och barns utveckling och lärande är en ständig process där förskolan ska utmana barnen och väcka deras lust att lära (Skolverket, 2010). Vi anser, i likhet med Sjöberg (2009), att förståelse om olika fenomen behövs för att kunna förklara vår omvärld, det vill säga den omvärld som barnen i förskolan leker och utvecklas i.
1.1 Arbetsfördelning
Vi har under studien arbetat fram all litteratur gemensamt. Sedan har vi bearbetat hälften av litteraturen var och vi har sedan delgett varandra detta genom samtal och gemensamt skrivande. Intervjuerna med både pedagogerna och barnen har vi gjort gemensamt och även utskriften från inspelningen. Resultatet av intervjuerna har vi bearbetat fram i samtal och därefter gemensamt skrivande. All den text som finns i denna studie har vi gemensamt läst och bearbetat flera gånger. Vi anser att vi har tagit lika stort ansvar för alla delar i denna studie.
2
2 Bakgrund
Barn i förskolan har en stor möjlighet att utveckla sin förståelse om naturvetenskap (Vikström, 2005). Detta förstärks också genom att läroplanen för förskolan har mål som strävar mot naturvetenskapen och att barnen ska utveckla sitt kunnande om växter. Det livslånga lärandets grund sätts i förskolan och lärandet är en ständig process där förskolan ska utmana barnen och väcka deras lustfyllda lärande (Skolverket, 2010). Om en pedagog ska kunna hjälpa barnen att förstå naturvetenskapen måste alla lärandetillfällen tas tillvara och utnyttjas på bästa möjliga sätt (Helldén, Jonsson, Karlefors & Vikström, 2010). Om en lärare är motiverad att lära barnen om naturvetenskap och tror på sin idé lyckas läraren ofta med detta (Vikström, 2005).
Ett barn kan lära sig mer om växters utveckling om de ges möjlighet att studera dem i olika stadier. Det är också viktigt att barnen får berätta hur de tror att ett frö utvecklas och blir en växt (Harlen, 1996). Barns tolkningar av naturvetenskap är väldigt individuella eftersom de uppfattar naturvetenskapen genom tidigare erfarenheter (Helldén, et al., 2010).
2.1 Begreppsdefenition 2.1.1 Förståelse
Förståelsen för olika fenomen är knuten till tänkandet men påverkas även av känslor och samspel med andra. Beroende på vilka erfarenheter vi har förstår vi världen på olika sätt.
Förståelse kan vara att veta varför och hur, men även att uppfatta innebörden av ett fenomen.
När barn utforskar naturen och studerar växter kan de utveckla en förståelse om dessa fenomen genom att pedagogerna uppmärksammar barnen på dessa. Förståelsen som barnen sedan besitter kan vara mer eller mindre kvalificerad genom att barn förstår fenomen olika sätt beroende på vilka erfarenheter de har. Dessa erfarenheter påverkar i sin tur barnens sätt att tänka och avgör vilka slutsatser de drar. Genom att pedagoger och barn regelbundet går ut i naturen kan de studera de olika växter som finns. Tillsammans kan samtal ske och barnen får då en chans att fråga. För att en förståelse hos barnen ska utvecklas krävs det att de får tänka efter och sedan berätta hur de uppfattar olika växter i naturen. Pedagogerna bör därför uppmuntra barnen till att berätta om sina upplevelser och tankar kring det som de har varit med om. Pedagogers professionalitet har att göra med deras medvetenhet och deras intentioner som då kommer att i stor utsträckning bero på den teoretiska kompetens och vilka erfarenheter de har. Pedagogers förmåga att skapa en miljö som optimerar barns lärande är viktigt. Att som pedagog personligen ha kunskaper i ett ämne är också av vikt. Detta är viktigt på grund av att ju bättre en pedagog kan något desto lättare blir det att enkelt förklara och kommunicera om detta med barnen. Det blir då också enklare att hjälpa barnen att utveckla en förståelse (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006).
2.1.2 Växter och svampar
Nationalencyklopedin (2011c) slår fast att växter är organismer som kan vara riktigt stora eller jättesmå. En växt saknar förmåga att förflytta sig, genom att de har rötter. En växt kan också ha en stam, blad och en blomma. Det naturvetenskapliga begreppet växt innefattar bland annat blomväxter, träd, mossor och barrväxter. Svampar, eller storsvampar som vi ofta menar, är svampar där vi kan se fruktkroppen med blotta ögat, till exempel kantarellen.
Svampar består av celltrådar som kan bilda stora nätverk som kallas mycel. De svampar som vi kan se ute i naturen är fruktkroppar som består av omvandlat mycel. Svampens fruktkropp utgör en liten del av svampen, resten finns under marken i form av mycelet (National- encyklopedin, 2011a). Svampar förökar sig genom könlig produktion av sporer i frukt-
3
kropparna, genom vegetativ produktion av sporer eller genom fragmentering av mycelet (Nationalencyklopedin, 2011b). Tecken på liv är att något har energi, ämnesomsättning och en förmåga att fortplanta sig. Ett frö kan ligga i frövila i flera år men när omständigheterna blir de rätta, när det får vatten och solljus, vaknar fröet och dess livsprocesser startar. Växter och svampar behöver byggnadsmaterial för att växa, de behöver syre och bränsle till för- bränningen. Växter har också sexuell reproduktion med han- och honceller (Helldén, et al., 2010). En del svampar äter genom att ta in fasta födopartiklar medan andra svampar smälter maten utanför kroppen och tar sedan in födan i form av en lösning (Nationalencyklopedin, 2011a). Växter kan göra sin egen mat, detta görs genom fotosyntesen och för att en växt ska kunna leva och inte vissna krävs det vatten slår Helldén, et al., (2010) fast. Växten suger in vattnet genom sina rötter och sedan transporteras det runt i växten och förser alla delar med vatten.
2.2 Vad är naturvetenskap?
Naturvetenskapens mål är att både beskriva och förklara verkligheten och det innefattar både den levande och den icke levande. Forskaren får inte hänvisa till något som är övernaturligt eller religiöst i naturvetenskapens värld. I naturvetenskap måste också påståenden vara förankrade i den verklighet som kan observeras (Sjöberg, 2009). Barn har inte alltid en klar uppfattning om vad som är levande och inte levande. Särskilt mindre barn använder orden
”kan röra sig” som kriterier för liv. Detta gör att de till exempel kan betrakta moln som levande. Detta gör också att djur blir levande men inte växter. Ett exempel som författarna ger är att barn från skolår ett till tre har liten förståelse om att en morot är en levande organism.
De uppfattar inte heller att ett frö är en levande organism. Med tanke på detta är det viktigt att ge barnen en förståelse om vad som är levande och icke levande (Andersson & Nyberg, 2006).
Sjöberg (2009) skriver att naturvetenskapen ger både en beskrivning och en förklaring av verkligheten. Med det menas att naturvetenskapen ska vara enkel och inte innehålla motsägelser, den ska även kunna testas mot verkligheten. Naturvetenskapen kan aldrig motivera sin sanning med hänvisning till tradition eller liknande. Dessutom innefattar naturvetenskapen beskrivningar som är skapade av människor för att förklara det som annars bara hade varit en kaotisk verklighet. Dessa kallas inom naturvetenskapen för lagar och är beskrivande till sin karaktär. När många olika lagar hänger ihop kallas det för en teori. En teori är en slags förklaring och den ger mening och sammanhang till beskrivningar som är av generell natur. Teorier antyder också varför saker är som de är.
Människors behov av att hitta svar på hur världen kan förklaras, har gjort att vi människor med stöd av naturvetenskapen försökt att förenkla och idealisera verkligheten. Ett naturvetenskapligt sätt att se på världen använder sina egna begrepp, arbetsmetoder och redskap, detta för att kunna dela upp verkligheten i mindre delar för att sedan analysera den.
Begrepp som är väldefinierade är byggstenar i naturvetenskapens tankevärld, där dessa begrepp i sin tur ingår i lagar och där finns sambanden i naturvetenskapliga teorier. De naturvetenskapliga begreppen är annorlunda jämfört med våra vardagliga begrepp eftersom de ska kunna beskriva, förklara och förutsäga det som händer i naturen (Helldén, et al., 2010).
För att förstå naturvetenskapen måste gränserna tydligt kunna ses mot andra ämnen såsom matematik. Naturvetenskap och matematik är mänskliga konstruktioner, men skillnaden är att naturvetenskapen måste underordna sig naturens villkor. Matematiken behöver bara underordna sig de villkor matematikerna ställer upp. Matematiska satser säger ingenting om vår värld, men matematiska teorier har ändå varit användbara inom naturvetenskapen.
4
Naturvetenskapens syfte är att studera fenomen i naturen och naturvetenskapen utgår från att händelser förekommer i sammanhängande mönster, som går att förstå genom studier och observationer. Detta förutsätter att de grundläggande reglerna i naturen är likadana och följer samma mönster. Den kunskap som förvärvas genom studier inom ett område i naturvetenskapen, ska också vara tillämpliga i andra naturvetenskapliga sammanhang (Ekstig, 2002).
Forskare inom naturvetenskapen försöker lösa olika problem och studerar problem på helt olika sätt. Alla forskare använder sig dock av någon form av naturvetenskaplig metod när de forskar. Dessa metoder är organiserade sätt att lösa problem och de innefattar vissa olika steg.
Ett första steg är att formulera en fråga som forskaren vill ha svar på. Det som är kärnan i den naturvetenskapliga forskningen är just denna fråga. För att få tag i en fråga kan en observation vara en del. Det kan vara så att forskaren observerar ett fenomen som inte har en förklaring och då väcks nyfikenheten som i sin tur väcker frågan. Att sedan formulera en hypotes som forskaren kan prova ger ett möjligt svar på frågan (Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner- Godée, 2008). En hypotes ska formuleras som ett påstående och vara undersökningsbar.
Denna hypotes måste också kunna bekräftas eller visa sig vara fel. För att hypotesen ska kunna testas på ett rättvist sätt måste forskaren testa variabler och välja vilka variabler som ska ändras och inte ändras. Sedan genomförs ett test av hypotesen genom experiment och undersökningar. Efter undersökningarna eller experimenten tolkar forskaren den data som har kommit in. Sedan organiserar forskaren sina resultat i till exempel tabeller eller diagram.
Forskaren kan då se mönster som sedan tolkas och därigenom fastställa vad resultaten säger.
Det som forskaren sedan gör är att dra en slutsats av sitt resultat. Denna slutsats ska vara baserad på bevis. Resultatet jämförs sedan med hypotesen och om dessa två stöder varandra kan forskaren se att hypotesen är korrekt och därmed har forskaren ett svar på sin fråga (Elfström, et al., 2008).
2.3 Vad är naturvetenskap i förskolan?
Det som forskaren gör och det som barnet gör har många likheter, men det finns även skillnader. Dessa skillnader består till exempel av att forskaren samlar in data men det gör inte barnen. Forskaren är också väldigt påläst i det ämne som han forskar om, det är inte barnen på samma sätt. Det som barnen gör kallas ofta för att de utforskar, detta för att skilja det från riktig forskning. För att få tag i barnens utforskande kan vi observera dem och dra olika slutsatser om den tankeprocess som barnen till synes genomgår (Elfström, et al., 2008).
Barn är naturligt nyfikna genom att de redan från tidig ålder undersöker världen runtomkring sig. De undersöker genom att titta, lyssna, känna och smaka när de experimenterar och provar olika hypoteser. Både en vetenskapsman och ett barn gör egna undersökningar och iakttagelser för att på det sättet lära sig hur saker fungerar. Därför bör ett undersökande arbetssätt i förskolans naturvetenskapliga verksamhet vara en självklarhet. Undervisning i naturvetenskap är inte enbart för att få kunskaper i ämnet utan det handlar också om hur kunskap växer fram och hur dessa kunskaper används. Det är alltså möjligt för barn att söka kunskap själva. Barn kan dock inte på samma sätt som en forskare helt på egen hand skaffa sig tillgång till naturvetenskapens värld. Om barnen ska få denna tillgång till naturvetenskapens värld och dess kultur har förskolan och dess pedagoger en stor betydelse (Helldén, et al., 2010).
Förskolan har som uppgift att förbereda barn för framtiden. För att kunna göra detta krävs det funderingar över hur specifika erfarenheter i nya situationer kan användas, och hur barnen ska få dessa erfarenheter. Dessa erfarenheter bör likna de situationer som troligtvis kommer att
5
uppstå senare i livet. Variationsteorin säger att det inte bara är aktuellt med likheter utan även med skillnader. Anledningen till att vi kan känna igen nya okända frön som just frön gäller även andra lite mer invecklade fenomen och situationer. Vi kan enbart vara förberedda för framtiden, som vi inte vet vad den erbjuder, genom att få möjligheten att se mönster i variationen för att kunna uppfatta det generella (Helldén, et al., 2010).
Den sociala och kommunikativa miljön förändras för barnet när det förflyttas från familjen till en institutionell miljö som förskolan är. Barnet blir då delaktigt i förskolan och där förändras eller vidgas bland annat de sätt som samtal sker på samt när, hur och varför de sker. På grund av detta lär sig barnet tidigt att uppfatta vad som är viktigt i omgivningen och hur de socialt och språkligt får hjälp av de vuxna. Därför är undervisningen i naturvetenskap i ett större sammanhang något som barnet möter när det kommer till förskolan. Av denna anledning är det lilla barnets möte med natur och miljö av stor betydelse för fortsatt lärande och för förståelsen av det vi kallar naturvetenskaplig kunskap (Sträng & Persson, 2003). Tidiga erfarenheter är viktiga för det fortsatta lärandet i livet och då är det viktigt att introducera riktade erfarenheter av naturvetenskap i förskolan (Helldén, et al., 2010).
Thulin (2006) skriver i sin avhandling om att introducera naturvetenskap för barn i förskolan, på vilket sätt detta görs samt vilket språkbruk som används. Genom detta kan barnen få ett redskap för hur de kan förstå världen. Kunskapen om naturen och dess fenomen för barn i förskolan kan även göra så att barn utvecklar ett intresse för kunskapsområdet. Det i sin tur kan generera att barn utvecklar ett intresse som ger dem lust att lära mer, men även ett kritiskt förhållningssätt till omvärlden och dess förändringar. Resultaten i studien visar på vikten av en ömsesidig kommunikation mellan lärare och barn. Kommunikationen ska vara ömsesidig på det sättet att läraren är lyhörd för barns perspektiv på ett seriöst sätt. Detta är av största vikt för att som lärare kunna ta tillvara barns uppfattningar, för att sedan kunna utveckla och föra resonemang vidare.
En anledning till varför barn ska lära sig om naturvetenskap i förskolan är att ge dem möjlighet att möta ett naturvetenskapligt innehåll. Det kan ge barnen en grundläggande positiv attityd till kunskapsområdet som fortsättningsvis kan ha betydelse för barns självbild och intresse, samt vidare deras val av studier och yrke i framtiden (Thulin, 2006). Naturen har vissa grundläggande funktioner, men det som utvecklas är hur vi beskriver och förklarar den.
För att kunna förstå världen behöver vi vardagliga begrepp. Om vi också ges möjlighet att få ta del av de naturvetenskapliga begreppen får vi större möjlighet att förstå omvärlden. Att vara naturvetenskapligt allmänbildad är allas rättighet. Naturvetenskapligt lärande i förskolan är att finna stigar samt att öppna dörrar till naturvetenskapens värld (Helldén, et al., 2010).
2.4 Naturvetenskaplig kunskap och förståelse om växter
Utifrån intervjuer med barn i förskola och skola visar Pramling Samuelsson och Mårdsjö Olsson (2007) att det är få av barnen som uppfattar att vi människor är en del av naturen och att vi behöver naturen för att leva. Barnens föreställningar om naturen består av olika delar där de i första hand fokuserar på skog, träd och växter. Många av barnen har en uppfattning om vad som är natur och barnen kan tycka att natur kan vara exempelvis skog, träd och växter, djur eller luften. Det som barnen berättar när någon frågar dem om natur, är ett uttryck för deras olika sätt att tänka. De väljer ofta att räkna upp och benämna olika djur eller växter som de känner till.
Förskolan och de tidiga skolåren spelar en stor roll för den grundläggande naturvetenskapliga förståelsen och allmänbildningen. Olika naturfenomen är vanligt förekommande och att följa
6
årstidernas växlingar gör att barn utvecklar sitt tänkande om det ömsesidiga beroendet mellan växter, djur, människor och den icke biologiska miljön. Därför är det viktigt att ta vara på de vardagliga möjligheterna till att stimulera barnen att utveckla idéer om det som händer i närmiljön (Helldén, et al., 2010). Hur naturvetenskap uppfattas av pedagoger i förskolan är en fråga som Elm (2008) ställer. I hennes analys har det visat sig att det är några naturvetenskapliga aktiviteter som kommer igen i olika situationer. Det som utmärker sig är att de aktiviteter som barnen utövar, exempelvis att observera och att undersöka, återkommer.
Helldén (1992) har gjort en studie där barns tänkande om villkor för liv, växande och nedbrytning i naturen fokuseras och hur barnens tankar utvecklats i takt med att de blir äldre.
Helldén initierade till denna studie eftersom lärare tyckte att barn talade om biologiska fenomen på ett annat sätt än på det sätt som naturvetenskapen gör. Elever hade svårt att förstå varifrån den materia som bygger upp växterna kommer ifrån och vad som händer vid nedbrytningen av dött växtmaterial på marken. Författaren ville i studien ta reda på vad barnen i en klass ansåg att en växt behöver för att kunna växa. Detta försökte han ta reda på genom att intervjua varje barn om vad en växt behöver för att kunna växa i en tät låda.
Eftersom författaren i denna studie följde barnen och intervjuade dem under en lång tid kunde han se att de senare i livet såg på naturvetenskapliga fenomen på ett sätt som för dem är väldigt individuellt.
Vårt land, Sverige, täcks till mer än hälften av skogsmark. Att vistas på den mark som vi inte själva äger möjliggörs av allemansrätten. Natur finns också bevarad i form av parker och vattendrag. Barn har på grund av detta stora möjligheter att se och uppleva olika sorters natur.
Dessa möten med vår natur har trots detta blivit mer sällsynta. Professor Lars Kardell menar att en orsak till dessa mer sällsynta besök kan vara att barn idag inte får vistas i naturen på samma sätt som tidigare generationer fick. Dagens föräldrar ser på naturen och särskilt då skogen, som en farlig plats där barn kan möta farliga djur, insekter eller göra sig illa. Denna syn på naturen och skogen som föräldrarna besitter har stor betydelse för hur ofta barnen får vistas ute i naturen (Sandberg, 2009). Detta innebär att barn har få konkreta erfarenheter av naturen och detta kan i förlängningen göra att barnen får svårare att förstå naturvetenskapliga fenomen (Helldén, et al., 2010). Pedagoger i förskolan tar ansvar för detta och låter barnen möta naturen i närområdet. Detta är viktigt eftersom dessa möten ger barnen möjligheter att förstå sammanhang som vår överlevnad är beroende av. För barn i förskolan är utegården ett område som de besöker mest frekvent. På grund av detta är det viktigt att denna miljö är välplanerad (Sandberg, 2009).
Pedagoger på en förskola har tillgång till barnen under hela dagen och kan disponera tiden hur de vill utan att det stör andra planerade aktiviteter. Utflykter blir då en fråga om hur organisationen ser ut och vilken plats utflykterna får ta i verksamheten. Det är viktigt att barn får möta naturen därför att under dessa möten uppstår upplevelser som bidrar till lärande.
Intresset för naturvetenskap hos barnen väcks när det finns möjlighet att gå på upptäcktsfärd och utforska och det är samtidigt viktigt att det finns pedagoger i närheten som är lyhörda och som barnen kan ställa frågor till (Helldén, et al., 2010). Pedagogerna lyssnar på vad barnen har att säga och förändrar sitt eget språk utifrån det språk som barnen använder. Det är oftast samma barn som tillsammans med pedagogen har störst påverkan på de andra barnen och även på hur aktiviteten fortskrider (Elm, 2008). En pedagog kan för att bidra till barnens förmåga att se saker ge dem tillfällen till att se och även diskutera vad de ser. Det kan pedagogen göra genom att se till att barnen ges tillgång till material och händelser. Materialet bör väljas med omsorg för detta ändamål. Ett barn kan lära sig mer om frukters eller fröns utveckling om de ges möjlighet att studera dem i olika stadier. Pedagogen kan ge barnen en
7
uppgift där de får berätta varför de gör på ett visst sätt. Ett exempel är att barnen kan lägga frukter i en viss ordning beroende på hur mycket de mognat. På det sättet får de veta vad som händer med ett frös eller en frukts utveckling (Harlen, 1996).
Människan har en förmåga att tänka, det vill säga vi kan fantisera, förstå olika sammanhang och förutse olika händelseförlopp. Detta tänkande har gjort det möjligt för oss att få en begriplig och pålitlig kunskap om vår värld. Denna kunskap har utvecklats genom att människor tänker, provar, lär sig av erfarenhet, drar slutsatser och inte minst genom att vi lär oss av andras erfarenheter och kunskaper. Pedagoger erövrar sin kunskap genom att använda sig av sitt tänkande och för sedan över detta på barnen som de arbetar med (Ekstig, 2002).
Tillsammans med en pedagog lär sig barnen att plantera en växt. Barnen lär sig då vad denna växt behöver för att kunna leva och även hur vi människor är beroende av växten. Barnen får när de blir äldre också mer och fördjupad kunskap om växten och dess livscykel. Varje individ erövrar olika kunskaper om världen och genom samspel erövrar vi tillsammans kunskaper om vår omvärld (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Arbetslaget ska ge barn möjligheter att utveckla sin förmåga att kommunicera, dokumentera erfarenheter idéer och tankar. Detta kan ske med hjälp av ord, konkret material, bild samt andra uttrycksformer.
Vetenskaplig kunskap grundar sig på iakttagelser, observationer, sinnesintryck och mätningar.
Kunskapen som vi erövrar blir större ju mer fakta vi fastslår och slutsatserna blir mer tillförlitliga. Kunskapen växer stadigt och säkert och påverkas inte av personliga intressen (Sjöberg, 2009).
Barnens kunskaper om naturen ökar om de får möjligheter att kommunicera med andra personer. Detta sker när de för en dialog med andra, när de leker, när de experimenterar men även när de iakttar, lyssnar, reflekterar och dokumenterar. När barn använder sina kunskaper som de fått i en för dem betydelsefull situation blir det riktiga kunskaper och kunskapen blir då en del av barnet. I barns lärande är det barnet som skapar en uppfattning som får betydelse, utifrån deras tidigare erfarenheter och i förhållande till världen runt omkring. Om lärandet ska bli synligt för barnen är det pedagogernas uppgift att visa barnen hur de lärt sig, detta för att få dem att se och fundera över vad de lärt sig och hur de lärt sig något (Pramling Samuelsson &
Sheridan, 2006).
För att synliggöra den pedagogiska tillämpningen i verkligheten kan dokumentation vara ett användbart sätt. När arbetet blir synligt blir det en utgångspunkt där en dialog kan skapas.
Detta i sin tur innebär att verksamheten kan utvecklas när det kommer fram nya synpunkter och åsikter som sedan kan analyseras. I det pedagogiska arbetet kan både pedagogers och barns läroprocesser dokumenteras med hjälp av kamera, videokamera, bandinspelningar, intervjuer och observationer. Det är viktigt att som pedagog både dokumentera det egna och barnens arbeten samt analysera dessa (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006). Lenz Taguchi (1997) skriver att en pedagogisk dokumentation är ett förhållningssätt och en kommunikation.
Barnen kan kommunicera genom dokumentation med en pedagog om sina kunskaper och erfarenheter och sedan kan pedagogen kommunicera tillbaka till barnen.
2.5 Läroplanen för förskolan
Regeringskansliet (2010) skriver att läroplanen för förskolan har reviderats 2010 och efter det har målen blivit tydligare. Målen som involverar naturvetenskap har utökats och specificerats.
Detta innebär att ambitionen för lärande höjts och det har blivit tydligare vad barnen ska få med sig från förskolan. Målen har som syfte att sträva efter att lärandet ska ske i lekfulla former och med hänsyn till alla barn. Regeringskansliet (2010) skriver vidare att pedagoger fått ett tydligare ansvar för arbetet i barngruppen och har blivit ansvariga för att utmaningarna
8
sker i förhållande till målen. I läroplanen finns mål som innefattar naturvetenskap och dessa innebär att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och även sitt kunnande om växter (Skolverket, 2010).
Pedagoger anser att läroplanen först och främst är en bekräftelse på deras arbete i förskolan.
Läroplanen fungerar som ett stöd för det arbete som pedagogerna utför. Läroplanen ger också erkännande och status till förskolan eftersom det är ett styrdokument som har klara mål och riktlinjer. När pedagoger har börjat arbeta efter läroplanen har de blivit tvungna att reflektera och diskutera och därigenom fått tänka till om sina egna värderingar (Johansson, 2005).
2.6 Pedagogernas roll och uppdrag
Pedagogens förhållningssätt är av väldigt stor betydelse för barnens lärande. En pedagog kan motivera och försöka behålla barnens intresse för lärande i mer eller mindre utsträckning beroende på vilket förhållningssätt den har. Om pedagogen ser barnet som ett tomt kärl behandlar de barnet som att det ska fyllas med kunskap, pedagogen försöker då lära ut och ge
”rätt information”. Om barnet istället betraktas som någon med överraskande och unika förmågor och utvecklingsmöjligheter, väljer pedagogen att se barnet som någon som är med och konstruerar sin kunskap och sin identitet tillsammans med andra barn och vuxna och då blir pedagogiken en annan. Om pedagogen ser barnet som ett barn som själv kan konstruera sin kunskap så låter denna barnet prova, utforska, fundera och experimentera. Pedagogens uppgift blir förutom att kommunicera med hjälp av talet, att tillhandahålla material som lockar och stimulerar barnen att använda sig av alla dess språk (Dahlberg, Moss & Pence, 2001).
En pedagog som överför information till en grupp barn talar till dem och barnen mottar informationen. Detta avspeglas också i hur pedagogerna möblerar miljön och hur lärande- tillfällen organiseras. Kunskap är knuten till argumentation och handling i sociala sammanhang. Detta ger i sin tur ett resultat som hjälper barnen att förstå och hantera världen.
Lärande kan inom det sociokulturella perspektivet ses på en kollektiv nivå. Inom denna ram sker lärande och utveckling även på en individuell nivå. Interaktion och kommunikation är centrala begrepp som behövs för att förstå lärande och utveckling på både kollektiv och individuell nivå. Det är vid interaktion och kommunikation som kunskap hämtas till att förstå världen (Säljö, 2010).
Elfström, et al., (2008) skriver att det kan vara problematiskt att utgå från barnens intressen och detta kan lätt misstolkas på så sätt att det endast är barnen själva som ska föreslå vad som ska göras. Författarna menar att pedagoger kan föreslå eller bestämma vad det är som barngruppen ska jobba med. Ett sådant förslag kan också komma direkt från barnen genom att pedagogen har observerat att barnet gör något intressant. När en aktivitet är igångsatt är det viktigt att pedagogen lyssnar in vad barnen tycker om det som görs och vad som intresserar barnen. Författarna skriver vidare att pedagogen genom att vara observant kan se hur barnen påverkar varandra och hur de påverkas av pedagogernas förhållningssätt och intresse för aktiviteten.
En lärare kan inte överföra hur barnen ska tänka men en lärare kan genom språkligt samspel stödja dem. En lärare kan genom att ställa utmanande frågor vid rätt tidpunkt hjälpa barnen att se skillnader och fokusera på svåra fenomen. Läraren får genom att lyssna på ett medvetet sätt möjlighet att se barns kunskaper och tankar om hur de förstår naturvetenskapliga begrepp och dess sammanhang. Dessa frågor kan ge läraren större kunskap om barns tänkande. Om läraren ställer slutna frågor kan det istället leda till att barnen bara gissar. Vad ett barn upptäcker när de utforskar sin omvärld beror på den enskilda situationen och de människor som finns
9
omkring dem. En lärare som inte kan se de möjligheter som finns till naturvetenskapligt lärande tar inte vara de tillfällen som ges på bästa möjliga sätt (Helldén, et al., 2010). När en lärare på ett medvetet sätt ska försöka förmå ett barn att förstå något på ett visst bestämt sätt som läraren också tror är möjligt, så lyckas läraren ofta med detta (Vikström, 2005). Barn i olika åldrar har olika erfarenheter och möjligheter till problemlösning och därför ska pedagoger inte jämföra dem. Pedagoger ska istället uppmuntra barnens arbete och deras ansträngningar att undersöka och utforska. Barnen ska ges chans att hitta problemlösningar utifrån sin egen förmåga. Det ska inte vara de rätta svaren som vi pedagoger uppmuntrar utan istället ska vi uppmuntra den tid och det engagemang som barnet lägger ner på att lösa något (Harlen, 1996).
Att förstå och upptäcka världen är en nyfikenhet som barnen föds med och i den nyfikenheten kan den vuxnes tro på att barnet ses som ett utgångsläge. Om den vuxne ska ha en tro på barnets förmåga är det ansvaret helt och hållet på den vuxne och något som hänger ihop med dennes värderingar. Om den vuxne tror på barnet då blir det också delaktigt och lärmiljön ger då chans till delaktighet och inflytande (Thulin, 2006). Att göra det osynliga synligt hos ett barn kan göras genom att rikta barnens medvetenhet mot det som är osynligt för dem. Detta kan göras när barnen samtalar om det osynliga och ett sätt kan vara att barnen får presentera och exempelvis rita deras föreställning. Ett annat sätt kan vara att barnen ges möjlighet att uttrycka sig genom leken, att göra en teater och att använda sig av olika material för att konstruera (Harlen, 1996).
En pedagog bör fundera över hur lärandet ska ske och sedan värdera detta lärandes innehåll och resultat. Pedagogen måste arbeta ämnesintegrerat, alltså med många ämnen samtidigt för att barnen ska få möjlighet att lära sig på ett givande sätt. Att arbeta ämnesintegrerat ställer stora krav på flexibilitet och kreativitet hos pedagogen (Vikström, 2005). När en pedagog lär barnen om naturvetenskap och om växter finns det situationer när pedagogen för in andra ämnen i situationen. Detta kan till exempel vara att barnen får räkna svampar i skogen och då finns matematiken med i bilden. Innehållet i en situation kan kretsa kring naturvetenskap men pedagogen kan skapa tillfällen för till exempel språkutveckling. Övningar och reflektioner sker i ett sammanhang och omsorg, lek och lärande samspelar. Att arbeta ämnesintegrerat utgör en del av det meningsfulla och livslånga lärandet (Thulin, 2006).
Det pratas inte mycket om just kunskap i förskolan men ändå erövrar barn många olika kunskaper där. I en förskola använder pedagogerna sig av en verksamhet som gör att barn ökar sin insikt om olika saker och företeelser i världen runtomkring. Den pedagogiska verksamheten gör det möjligt för barn att få chans till kunskap om olika saker i både vardagliga händelser och i leken. Barnens lärande konstrueras av att på förskolan tillsammans nyttja olika uttrycksformer som exempelvis texter och bilder, musik samt även drama och lekar (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006). Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2003) skriver att lärarna i förskolan tar ställning till vilka erfarenheter och upplevelser som är av betydelse för barnen. Det är också viktigt att läraren tar ställning till när detta bör ske och samtidigt tar tillvara de tillfällen som ges i flykten. På vilket sätt en lärare tar tag i ett innehåll handlar om pedagogisk medvetenhet, den syn som läraren har på kunskap och vad denne anser är viktigt att barnen lär sig.
2.7 Barns lärande
Konstruktivismen är en lärandeteori som har påverkat och förändrat undervisningen i natur- vetenskap sedan 70-talet. Konstruktivismen fick stort inflytande genom Jean Piagets teorier.
Detta var på grund av att han intresserade sig för hur kunskap bildas (1968 års
10
barnstugeutredning, SOU 1972:26). Piaget såg inte sig själv som pedagog men hans forskning har påverkat utformningen av läroplanerna i många länder (Elfström, et al., 2008).
Den syn på mänskligt tänkande och lärande som konstruktivismen förespråkar är att människan är en aktiv skapare av meningsfulla helheter. I ett pedagogiskt sammanhang innebär detta att ett barn som undersöker livsvärlden bygger upp en personlig och meningsfull bild av världen. Det som konstruktivismen förespråkar är att barn ska få flera chanser att upptäcka fenomen på egen hand och att arbeta på ett laborativt sätt. Barnen ska få en förståelse för ett innehåll genom eget handlande. Piaget ansåg att den vuxne inte skulle tala om något för ett barn som det kunde upptäcka själv, då togs nämligen möjligheten ifrån barnet att till fullo förstå fenomenet. Det viktiga för Piaget var att ta reda på barns resonemang genom att studera vilka tankeprocesser barnen hade (Elfström, et al., 2008). Ett lärande- perspektiv som är konstruktivistiskt är ett perspektiv där barn inte är tomma kärl som kan fyllas med samma kunskap. Barn har vid tidig ålder redan erövrat egna kunskaper om naturvetenskapliga fenomen. Dessa kunskaper är olika för olika barn. Det blir då pedagogens uppgift att ta reda på hur varje barn tänker om olika naturvetenskapliga fenomen och lägga upp lärandetillfällen efter detta. Om barnen ska lära sig något nytt behöver detta ligga på en nivå som utmanar barnen, men utmaningen får inte ligga alltför långt från de redan erövrade kunskaperna (Elfström, et al., 2008).
Det har emellertid funnits mycket kritik mot konstruktivismen och detta har gjort att många inom skolforskningen har anammat det sociokulturella perspektivet istället (Elfström, et al., 2008). Detta har en grund i Lev Vygotskijs tankar om att lärande sker i sociala sammanhang (Vygotskij, 2001). Vygotskij ansåg att kärnan i undervisningsprocessen är samarbetet mellan vuxna och barn. Han menar också att undervisning leder utvecklingen framåt och god pedagogik har den inriktningen att sträva mot individens framtida utveckling (Bråten, 1996).
Vygotskij ansåg att den vuxne har ett ansvar att vägleda barnet i situationer för att lära sig.
Den vuxne ska ge stöd och uppmuntran och hjälpa till med att lösa problem tillsammans med barnet. Det är barnet själv som står för lärandet i dialog med andra barn och vuxna. Vygotskij menade även att människors samspel inte bara är en metod som kan stödja lärande och utveckling utan han menade att samspel är lärande och utveckling. Att berätta för barn hur de ska göra utan att de vuxna gör detsamma är meningslöst. Att ha ett samspel där alla lär sig och uppför sig enligt detta fungerar bäst (Strandberg, 2006). Johansson (2005) skriver att verk- samheten i förskolan går ut på att barn och vuxna tillsammans skapar, leker och lär, men samtidigt är det också viktigt att vi ser att barnen enskilt skapar sig kunskap som de sedan gör till sin egen. Det är barnen som erövrar omvärlden men det är bara vi vuxna som kan skapa möjligheter till detta. Detta gör vi genom att stödja, möta och utmana dem i deras lärande.
Barn under sina tidiga levnadsår lär sig mer än de kommer att göra senare i livet och därför är barns tidiga lärande viktigt (Pramling Samuelsson & Lindahl, 1999).
Lärandet är hur ett barn besitter information, har färdigheter och förståelse men samtidigt är det ett sätt att kunna avgöra vad av det nyss sagda som är relevant i ett visst sammanhang. Det är även viktigt att kunna se detta sammanhang inom ramen för verksamheten. Kunskaper och färdigheter är situationsbundna och barnet är mottagligt i sociala sammanhang. Barnet agerar utifrån lokala regler och premisser för kommunikation. Kunskapen som barnet får i skolan är också situationsbunden och svår att transformera till andra miljöer. De kunskaper som inom ett sociokulturellt perspektiv har skapats är utmärkande för den verksamhet som de har skapats i (Säljö, 2010).
11
Barn har en nyfikenhet som gör att de vill undersöka och lära sig om olika saker. Detta är en strävan efter att känna sig hemma i sin omgivning. Denna nyfikenhet uttrycker sig på ett sådant sätt att de från tidig ålder provar sig fram till olika saker genom olika experiment och tester (Andersson, 2011). Carl von Linné gjorde en stor insats när han klassificerade, beskrev och jämförde mängder av olika växter och djur. Han sorterade sedan ut arter med likartade egenskaper på ett systematiskt sätt. Sortering och klassificering är en vetenskaplig metod som är oerhört viktig. Ett barn som får en påse med olika leksaker sätter oftast igång med att sortera dessa utifrån egna kriterier. Barnet försöker hitta likheter och skillnader och gör sedan en klassificering av leksakerna för att bilda begrepp. Sortering är ett sätt för alla att få struktur på livsvärlden och för Linné var detta det som drev honom under hela hans liv (Brody &
Brody, 1999).
2.8 Barns lärande i naturvetenskap
Barn kan inte ta till sig och förstå allt inom naturvetenskapen på en enda gång utan kunskapen måste genomgå en utvecklingsprocess. Det är viktigt att lärandet börjar med enkla fenomen som efterhand utvidgas och fördjupas (Ekstig, 2002). Barnen kan genom att förstå naturvetenskap utveckla sin förmåga att förstå sin omvärld. Men för att nå detta mål måste de bygga upp ett förråd av ord och begrepp som hjälper dem att använda sig av sina erfarenheter.
Barnen måste lära sig att på olika sätt samla och organisera all information och att pröva och tillämpa sina idéer. Detta skapar förutsättningar för barnen att förstå sin omvärld. Det hjälper också barnen att på ett effektivt sätt fatta beslut och lösa olika problem i sin egen tillvaro.
Frukten av de naturvetenskapliga studierna blir idéer som barnen kan ta hjälp av när de ska tillgodogöra sig nya erfarenheter (Harlen, 1996).
Harlen (1996) skriver vidare att studera naturvetenskap kan ge dubbel utdelning genom att det innehåller metodik och olika begrepp som blir en tankeprocess och ett färdigt resultat.
Förståelse i naturvetenskap ger barn metoder för att samla information och att prova sina idéer och söka förklaringar. Om barnen börjar lära sig detta tidigt, enligt Skolverket (2010) redan i förskolan, ger det barnen möjligheter att tillämpa denna kunskap på andra fenomen och därigenom kunna pröva och förstå även dessa. Ekstig (2002) skriver, i likhet med Harlen (1996), att naturvetenskaplig kunskap skapas i två sammankopplade processer. Detta pågår hela tiden under den enskildes lärande där verkligt lärande är en aktiv process och inte bara ett återskapande av kunskap som redan är befintlig. Vikström (2005) skriver att barn i den naturvetenskapliga undervisningen möter olika termer och begrepp som de tidigare inte har någon erfarenhet av. Barnen ska ges möjligheter att i stor utsträckning förstå dessa begrepp genom att de ges relationer till dem. Det som är viktigt här är språket eftersom det är ett redskap för att förstå relationerna mellan de olika termerna, begreppen och barnen själva.
När barnen kommer i kontakt med naturen kan det se, upptäcka, känna, och göra upptäckter om omvärlden (Sträng & Persson, 2003). Barn tolkar naturvetenskapen mot bakgrund av vardagserfarenheter som de har varit med om. Deras tolkningar blir då väldigt personliga. Det finns dock vissa gemensamma drag i barns sätt att tala om naturvetenskap. Ett exempel är att barn tar intryck av vardagshandlingen att vattna växter. Barn menar att man måste kunna vattna växter för att de ska kunna överleva. Barn gör tidigt i sitt liv viktiga erfarenheter som kommer att ge stöd för utvecklingen av förståelsen för sin omvärld (Helldén, et al., 2010).
I ett kompetensutvecklingsprojekt där cirka tjugofem pedagoger deltog fick pedagogerna vid projektets slut beskriva hur de såg på naturvetenskap och hur barnen lär sig detta ämne i förskolan. Flertalet lärare lyfte fram att de trodde att deras eget intresse och förhållningssätt för ämnet påverkade när det gällde att väcka barnens intresse och lust att lära. Samtal med
12
barn om naturen sker oftast i spontana och oplanerade situationer där gränsen mellan lek och allvar är liten. Betydelsen av att upptäcka naturen under lustfyllda former redan som liten är viktig för att ge en grundläggande förståelse för betydelsen av hur vi lever våra liv. Det naturvetenskapliga arbetet med små barn handlar om att ge barnen upplevelser i en för dem känd och vardaglig miljö (Sträng & Persson, 2003).
Att jämföras med ett naturvetenskapligt arbetssätt, som forskare använder, är ett utforskande och undersökande arbetssätt, det som barnen använder sig av (Elfström, et al., 2008). Både det utforskande och naturvetenskapliga arbetet börjar oftast med en upptäckt som uppstår i samband med något fenomen. Barnen reagerar oftast med olika utrop när det upptäcker något intressant. De barn som inte pratar brukar använda sin kropp och hoppa eller studsa (Helldén, et al., 2010; Sträng & Persson, 2003). Barn gör sedan noggranna observationer av upptäckten.
Barnen använder alla sina sinnen för att undersöka platsen för upptäckten. Efter detta fortsätter barnen att samla, ordna, sortera och pröva genom lek och gestaltande. När det gäller att formulera hypoteser kan det vara svårt att identifiera detta i en utforskandeprocess. Här gäller det att som pedagog vara lyhörd och lyssna och då kan antaganden höras om vad barnen har för tankar om det som upptäckts och vad det kan användas till. För att barnen ska kunna ta till sig information om upptäckten måste de först få chans att utforska upptäckten.
De blir sedan mottagliga för den information som pedagogerna vill ge dem. För att kunna gå vidare i sitt utforskande behöver barnen denna information. Hos barn finns det en naturlig nyfikenhet och glädje i att utforska och undersöka (Elfström, et al., 2008).
Syftet med lärandet i naturvetenskap är att ge barnen chans att utveckla förmågan att samtala för att öka kompetensen och de måste få lösa problem i takt med sin utveckling och på deras egna villkor. Lärarens uppdrag blir att jobba med barnen, att stimulera deras miljö genom att ge dem material, att ställa frågor och uppmuntra dem att ta utforska saker. Om lärande i naturvetenskap ska bedrivas med de minsta barnen är det inte regelrätta lektioner som sker, istället används aktivitetstimmar där pedagoger kan uppmuntra barnen till att prata och samarbeta. Då blir lärarens största uppgift att tillhandahålla material som barnen kan arbeta med (Harlen, 1996). Möjligheten att utforska för barnen påverkas av hur miljön och materialet ser ut. Material och miljö kommunicerar och det får konsekvenser för handlandet och påverkar valet av den plats som utforskandet är tänkt att ske på. Om ett barn kommer in i en korridor säger den ofta till barnen att springa, en bäck eller en vattenpöl säger till barnen att utforska. Barn som kommer i kontakt med till exempel lera eller mossa känner oftast ett stort behov av att känna på materialet med händerna. Miljöer och material ger möjligheter att starta en utforskande process på ett konkret sätt. De barnen upptäcker med hela kroppen kan då ge mening åt det som barnen ser och tänker. Om en relation mellan barnen och miljön ska uppstå måste barnen kunna utforska med alla sina sinnen. För att detta ska kunna genomföras krävs det att materialet inte styr barnet i en viss riktning, materialet ska istället ge barnen en önskan om att utforska och hjälpa barnen att fylla på begrepps- och ordförrådet (Elfström, et al., 2008).
I sin studie har Elm (2008) studerat vilka naturvetenskapliga aktiviteter som pågår mellan barn och även mellan barn och vuxna i olika situationer. I de situationer som hon studerat är det observation som ligger i fokus. Barnens och lärarnas största uppgift blir att iaktta, benämna och klassificera objekt. I sin avhandling skriver hon om de aktiviteter som främst synliggörs är de som valts ut av lärarna och att detta i sin tur leder till att barnen inte får möjlighet att utforska de egna teorierna. Det har visat sig att när ett barn ger det svar som läraren ”vill ha” så går läraren vidare med att ställa en ny fråga. Även om det finns möjlighet att ta fasta på barnens övriga idéer så läggs inget större fokus på dessa idéer. I Elms (2008)
13
analys visar det sig att vissa barn ges större möjlighet att involveras i aktiviteten. I resultatet av hennes studie belyser hon att de barn som använder likadant språkbruk som lärarna och gör de aktiviteter som läraren föreslagit uppmärksammas och därför blir det en rundgång i de naturvetenskapliga aktiviteterna. I dessa grupper av barn är det gemensamma att barnen organiserar erfarenheter från de definitioner som läraren gett dem i ett visst sammanhang.
Vikström (2005) skriver i sin avhandling att i hennes studie visar det sig att även yngre barn har förmåga att lära sig naturvetenskapligt innehåll som inte deras lärare trott var möjligt. De elever som klarar en utmaning får större självkänsla och det gäller även de lärare som klarar en utmaning. Om naturvetenskaplig allmänbildning börjar redan i tidig ålder är det inte omöjligt att uppnå, men då måste läraren tro på att den är betydelsefull och något som är möjligt att uppnå. Genom att låta barnen bekanta sig med naturen och låta dem uppleva naturen med sig själv som en del i den kan det skapa en förståelse hos barnen. Det är viktigt att barn redan i förskolan får chansen att bekanta sig med naturen på ett positivt sätt (Lagerholm, 1989).
2.9 Fenomenologi
Den fenomenologiska metoden går ut på att göra olika fenomen rättvisa genom att se utifrån fenomenen själva och inte tolka dem på ett eget sätt. Om detta görs blir fenomenologin vetenskaplig. Forskare inom fenomenologin kan studera människors erfarenheter och därigenom komma fram till fenomenets centrala delar (Bengtsson, 1998; Bjurwill 1995;
Olsson & Sörensen, 2011). Fenomenologin ger forskare möjligheten att på ett vetenskapligt sätt förstå människors livsvärld. Fokus ligger på den enskildes beskrivning av ett upplevt fenomen (Bjurwill, 1995). Om forskaren antar en fenomenologisk ansats vid en intervju innebär det att denna fokuserar på att vara öppen för den intervjuades upplevelser utan egna förutfattade meningar (Olsson & Sörensen, 2011).
Det fenomenologiska synsättet kan förklaras genom att forskaren sätter på sig ett par glasögon, där denne ser genom två glas. Det ena glaset fokuserar på verkligheten, naturen och det självklara. Det andra glaset riktas mot medvetandet och det omedelbara för att kunna se helheter. De fenomenologiska glasögonen är pedagogiska genom att de vill hjälpa oss att lära och undervisa. Dessa fenomenologiska glasögon ska ge forskaren en utblick i ett större sammanhang men också visioner och värderingar. Dessa ska även ge forskaren tillgång till världen på ett omedelbart sätt, det vill säga utan förutfattade meningar. Fenomenologin vill få forskaren att sätta samman intryck till sammanhängande delar där världen ses i ett brett perspektiv. Att uppmärksamma sätt att tänka och uppfattningar om världen är också en av fenomenologins uppgifter (Bjurwill, 1995).
Johansson (2003) skriver att för att kunna förstå barns perspektiv måste vi förstå våra egna perspektiv. Poängen med den fenomenologiska forskningen är att det är människans uppfattning om det fenomen som ska studeras som är central. Denna teori kan tjäna som ett stöd i möten med barn. Enligt det fenomenologiska synsättet kan det inte finnas något som visar sig utan att det samtidigt finns någon som det visar sig för. Den fenomenologiska forskningen fokuserar på att få fatt i människors upplevelser av olika fenomen och varje upplevelse är unik (Bengtsson, 1998; Stensmo, 2002).
14
3 Syfte
Syftet är att studera vilken syn på naturvetenskap pedagoger på en förskoleavdelning har och hur detta kan påverka förståelsen om växter i närområdet hos barn i åldrarna fyra till fem år.
3.1 Forskningsfrågor
1. Vad är naturvetenskap för pedagogerna?
2. På vilket sätt applicerar pedagogerna naturvetenskap i den pedagogiska verksamheten?
3. Vad har barnen för förståelse om växter i närområdet?
3.2 Avgränsning
När vi utformade vårt syfte funderade vi på hur vi skulle kunna avgränsa vår studie. Vi kom fram till att vi ville intervjua pedagoger och barn på en förskoleavdelning. Anledning till att vi valde en förskoleavdelning var att vi då kunde få intervjuresultat som speglade varandra genom att både barnen och pedagogerna varit delaktiga i samma naturvetenskapliga aktiviteter.
15
4 Metod
Vi valde att arbeta utifrån ett fenomenologiskt perspektiv i denna studie och utgå från begreppet livsvärld som har en huvudsaklig plats inom fenomenologin. Bengtsson (1998) skriver att livsvärlden är den konkreta verklighet som vi känner igen från vårt dagliga liv.
Livsvärlden är vår erfarenhetsvärld och den delas med andra människor. Vi ville således få fram pedagogernas egna tankar kring arbetet med naturvetenskap. Under intervjuerna med barnen intog vi samma fenomenologiska perspektiv.
Olsson och Sörensen (2011) skriver att kvalitativa metoder kan relateras till fenomenologin.
Kvalitativa metoder syftar på forskning som ger beskrivande resultat såsom människans talade ord. Kvalitet kännetecknas av att det är en egenskap hos någonting. Den kvalitativa metoden är att systematisera kunskap som kännetecknar ett fenomen. Syftet med kvalitativa metoder är att finna beskrivningar som på bästa sätt beskriver fenomen i individens livsvärld.
Den kvalitativa forskningen bygger på att vi genom språket kan ta del av varandras livsvärldar. Syftet är att genom frågor få kunskap om den intervjuades livsvärld. Ett kvalitativt arbetssätt syftar också till att undersöka kärnan i ett fenomen och därigenom finna beskrivningar som bäst förklarar detta fenomen i individens livsvärld. Genom att anta en fenomenologisk ansats i intervjuerna kan forskaren göra det osynliga synligt och genom att frigöra sig från sina egna uppfattningar lägga fokus på individens upplevelser (Olsson &
Sörensen, 2011).
Den främsta datainsamlingsmetoden inom fenomenologin är intervjun. Den som intervjuar kan då få tillträde till den intervjuades medvetande. Den fenomenologiska intervjun ger svar på hur saker framträder i världen just i den intervjuades medvetande. Dessa upplevelser och erfarenheter är personliga och det kan därför inte sägas att en har rätt och den andra har fel.
Detta måste tänkas på då en fenomenologisk intervjustudie görs (Stensmo, 2002).
4.1 Pedagogintervjuer
För att få fram ett forskningsresultat valde vi att göra kvalitativa intervjuer med pedagogerna i undersökningsgruppen. Vi gjorde dessa intervjuer enskilt. Patel och Davidson (2003) skriver i likhet med Kvale och Brinkmann (2009) att syftet med den kvalitativa intervjun är att upptäcka och identifiera egenskaper hos något. Intervjuaren och intervjupersonen är medskapare i ett samtal. Den som intervjuar bör hjälpa den som blir intervjuad att bygga upp ett sammanhängande resonemang om det som studeras. Eftersom vi var kända för pedagogerna har vi på ett givande sätt kunnat föra ett samtal kring intervjufrågorna och därmed kunnat få tag i den intervjuades tankar. Eftersom forskningsintervjun är en interpersonell situation, ett samtal mellan två personer om ett ämne som båda har intresse i (Kvale & Brinkmann, 2009), har vi låtit våra intervjuer färgas av detta. Vi har därigenom kunnat föra ett vardagssamtal och fångat in den kunskap som pedagogerna besitter. Intervjuer ger insikter i den intervjuades livsvärld och detta gör intervjun till en intressant och mer mångfasetterad upplevelse.
Det viktigaste verktyget inom den kvalitativa forskningsintervjun är intervjuaren. En duktig intervjuare känner till ämnet och har egenskaper som strukturerad, tydlig, vänlig, känslig, öppen, kritiskt, styrande och tolkande. Dessa egenskaper har formulerats i relation till den fenomenologiska livsvärldsintervjun som kan leda till rik kunskap (Kvale & Brinkmann, 2009). Vi har försökt att genomföra intervjun på ett sådant sätt att pedagogen kände sig bekväm och ville prata om sina känslor och erfarenheter. Kvale och Brinkmann (2009) skriver att iscensättningen av intervjun bör göras på ett sådant sätt att den som blir intervjuad uppmuntras att ge inblick i sin livsvärld. Det är därför viktigt att den som intervjuar är lyhörd
16
och lyssnar uppmärksamt, vilket vi har försökt att ha som utgångspunkt vid våra intervjuer. Vi har även spelat in intervjuerna för att det ska underlätta analysen av resultatet. Intervjun kan då hanteras och tolkas genom att svaren kan lyssnas igenom flera gånger och sedan analyseras. Att skriva ut intervjun är fördelaktigt då den utskrivna texten och inspelningen tillsammans utgör det material som sedan ska analyseras. En fördel vid kvalitativa intervjuer är att förkunskaper finns inom det område som ska studeras (Patel & Davidson, 2003). Under vår utbildning har vi deltagit i en kurs i naturvetenskap och därigenom har vi fått kunskaper i detta ämne. Vi har även läst på om naturvetenskap inför detta examensarbete och vi anser att vi hade goda kunskaper innan vi genomförde intervjuerna. Detta anser vi underlättade för oss då vi sedan analyserade intervjusvaren eftersom vi då hade kunskaper om det som pedagogerna svarade.
Kvale och Brinkmann (2009) skriver om intervjufrågor att de bör vara korta och enkla. Den typ av intervjufrågor som vi använde i våra intervjuer av pedagogerna var indirekta frågor och uppföljningsfrågor som Kvale och Brinkmann (2009) också skriver om. Indirekta frågor är frågor som ofta inleds med frågeorden hur tror du eller hur ser du på. Vi anser att indirekta frågor passar vår studie eftersom vi vill ha reda på vad pedagogerna har för syn på naturvetenskap. Som ett komplement till dessa frågor använde vi oss av uppföljningsfrågor som enligt Kvale och Brinkmann (2009) har till uppgift att ge ett vidare innehåll till den intervjuades svar. Dessa frågor visar också på intresse för att få mer information från den som intervjuar. Nyberg (2000) skriver om att de frågor som ställs vid kvalitativa intervjuer bör innehålla frågeorden vem, hur och varför för att den intervjuades svar ska speglas i det innehåll som eftersträvas. När vi utformade våra frågor hade vi detta i åtanke och utformade frågor som gjorde att intervjupersonen svarade med så mycket innehåll som möjligt. Svenning (2003) skriver i likhet med Kvale och Brinkmann (2009) om konstruktionen av intervjufrågor.
De som ska göra intervjuerna konstruerar frågor utifrån det ämne som de vill ställa frågor om.
Vi formulerade frågor som passade till syftet och sedan utformade vi ett frågeformulär som vi testade på våra kurskamrater. Svenning (2003) skriver att det är viktigt att forskaren förtestar frågorna för att förvissa sig om att de fungerar i praktiken.
4.2 Barnintervjuer
Intervjuaren måste ha en idé om vad denne vill med barnintervjun. Det krävs också att intervjuaren är lyhörd för barnens svar och formulerar följdfrågor därefter. Kontakten mellan barnet och den som intervjuar har stor betydelse, för om barnet inte vill samarbeta får intervjuaren inte veta något. Det är viktigt att planera inför intervjutillfället genom att välja en lugn plats för att barnet ska behålla koncentrationen och intresset. Det är också viktigt att bandspelare och annat material finns på plats. Att spela in intervjuerna har stora fördelar för att intervjuaren ska få med allt som sägs. För att det ska bli en positiv känsla under intervjun måste intervjuaren ha skapat detta genom att bygga intervjun på barnets förtroende. Det är också viktigt att den som intervjuar respekterar barnets aktiviteter och känslor och om barnet inte vill svara på alla frågor är det viktigt att även respektera det (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Vi har i likhet med vad Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver valt en lugn plats för våra intervjuer, där inga störningsmoment fanns och där barnen kände sig trygga. Barnen fick också prova diktafonen som vi har att använt för att inspelningsmomentet skulle kännas tryggt. Vi fick genom detta en relation till barnen och därmed blev intervjun innehållsrik och full av barnens egna erfarenheter.
Vid utformningen av intervjufrågor ska frågor av olika slag ställas. En typ av frågor som barn ofta uppfattar som lätta är frågor som uppmanar dem att berätta något. Det är även viktigt att intervjun sker i form av ett samtal och inte ett förhör, då blir barnen mer villiga att dela med
