Digitalt skrivande eller skrivande för hand i
svenskundervisningen på mellanstadiet
En intervjustudie av fem lärares ställningstaganden och erfarenheter
Författare: Jennifer Sandberg & Kajsa Nyberg
Självständigt arbete II, 15 hp
Abstrakt
Syftet med denna studie är att undersöka mellanstadielärares ställningstaganden och erfarenheter av elevers digitala skrivande och skrivande för hand i svenskämnet. För att genomföra studien intervjuades fem verksamma lärare i årskurs 4–6. Den insamlade datan analyserades med hjälp av innehållsanalys och det sociokulturella perspektivet med de två begreppen mediering och scaffolding. Resultatet av studien visar att de deltagande lärarna använder sig olika mycket av digitalt skrivande och skrivande för hand i sin undervisning. En positiv aspekt som lärarna lyfter om det digitala skrivandet är möjligheten till redigering av texter. Lärarna i studien nämner även att det finns nackdelar med att låta eleverna skriva digitalt, som till exempel att det kan uppstå tekniska problem med datorer. Flera av lärarna anser att det är viktigt att låta eleverna skriva för hand för att utveckla en läslig handstil. Alla tar upp att eleverna tycker att det är jobbigt att skriva för hand och bygger därför upp ett motstånd som en negativ aspekt av detta skrivsätt. Resultatet visar även att samtliga lärare har fått fortbildning i användandet av digitala verktyg. Flera lärare uttrycker dock att den kunskap de har i digitala verktyg i undervisningen främst är eget inhämtande av kunskap, vilket signalerar att kunskap i digitalt skrivande inhämtas från annat håll än fortbildning.
Nyckelord
Digitalt skrivande, skrivande för hand, skrivutveckling, fortbildning, svenskämnet, mellanstadiet
Keywords
Digital writing, hand writing, writing development, competence development, the Swedish subject, intermediate grades
English Title
Digital writing or handwriting in the Swedish subject in the intermediate grades An interview study about five teachers’ standpoints and experiences
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till de fem lärare som tog sig tiden att medverka i vår studie.
Vi vill också rikta ett stort tack till vår handledare Sofia Svensson för det stöd vi fått under arbetets gång.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställningar 2
2 Bakgrund 2
2.1 Tidigare forskning 2
2.1.1 Digitalt skrivande 2
2.1.2 Skrivande för hand 4
2.1.3 Fortbildning för lärare 5
2.1.4 Sammanfattning av tidigare forskning 6
2.2 Teoretisk ram 7
2.2.1 Mediering 7
2.2.2 Scaffolding 8
3 Metod 8
3.1 Metodval och insamlingsmetod 8
3.2 Urval 9
3.3 Genomförande 10
3.4 Analysmetod 10
4 Resultat och analys 11
4.1 Elevernas digitala skrivande i undervisningen 11 4.2 Elevernas skrivande för hand i undervisningen 16
4.3 Fortbildning 18
4.4 Sammanfattning av resultatet 18
5 Diskussion 19
5.1 Resultatdiskussion 19
5.2 Metoddiskussion 22
5.3 Didaktiska implikationer 23
5.4 Vidare forskning 24
Referenslista 24
Bilagor
Bilaga A - Intervjuguide Bilaga B - Informationsblankett Bilaga C - Samtyckesblankett
1 Inledning
Skrivandet upptar en stor del av tiden i skolan. Elever skriver texter i skolans alla ämnen med olika syften, och deras skrivutveckling fortsätter under hela skolgången (Andersson Varga 2017, s. 1). I dagens samhälle finns det möjligheter att skriva på fler sätt än med enbart penna och papper. Digitala verktyg och tjänster är idag en del av både människors privatliv och arbetsliv men även av samhällslivet och utbildningsväsendet. Närmare tre miljoner människor, allt från barn, studerande och undervisande personal, ingår i utbildningsväsendet, vilket betyder att utbildningen är central för en stor del av den svenska befolkningen. Det är under skolgången och under utbildning som människor får förutsättningar och möjligheter att lära, använda och utnyttja digitaliseringens möjligheter (SOU 2015:28, ss. 19, 128).
Digitaliseringen har därför en stor påverkan på skolan och bidrar även till en förnyad syn på vad som egentligen är viktig och central kunskap. Denna utveckling har inte minst visat sig i skolans styrdokument på olika sätt och i olika kursplaner. Från och med 2018 har digitaliseringen fått ett ökat fokus i läroplanen, i syfte att tydliggöra skolans uppdrag att stärka elevernas digitala kompetens (Skolverket 2018, s. 65).
Detta går bland annat att se i läroplanens första kapitel där det står att ”[s]kolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik.” (Skolverket 2019, ss. 7, 8). Det är även en viktig del i kursplanen för ämnet svenska i årskurs 4–6, där det framgår att elever ska lära sig
”[h]andstil samt att skriva, disponera och redigera texter för hand och med hjälp av digitala verktyg (Skolverket 2019, s. 260). Det är alltså tydligt att elever ska få möjlighet att både skriva digitalt och för hand. Trots att både digitalt skrivande och skrivande för hand framgår i läroplanen saknas information och riktlinjer om hur eller när lärarna faktiskt ska arbeta med de olika skrivsätten. Det är därför relevant att undersöka hur lärare i årskurs 4–6 väljer att eleverna ska arbeta med digitalt skrivande respektive skrivande för hand och vilka faktorer som kan påverka de didaktiska val som lärare gör i sin undervisning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka mellanstadielärares ställningstaganden och erfarenheter av elevers digitala skrivande och skrivande för hand i svenskämnet.
Studien utgår från följande frågeställningar:
I vilket eller vilka sammanhang väljer lärarna att låta eleverna skriva digitalt i undervisningen och hur påverkar det elevernas skrivutveckling?
I vilket eller vilka sammanhang väljer lärarna att låta eleverna skriva för hand i undervisningen och hur påverkar det elevernas skrivutveckling?
Vilken fortbildning har lärarna fått i digitala verktyg för elevers skrivutveckling?
2 Bakgrund
I detta avsnitt presenteras först tidigare forskning (2.1). Därefter beskrivs studiens teoretiska ram (2.2), som är det sociokulturella perspektivet, och de centrala begreppen mediering och scaffolding.
2.1 Tidigare forskning
Under denna rubrik presenteras tidigare forskning utifrån rubrikerna digitalt skrivande (2.1.1), skrivande för hand (2.1.2) samt fortbildning för lärare (2.1.3).
Därefter följer en sammanfattning av tidigare forskning (2.1.4).
2.1.1 Digitalt skrivande
I Dahlström (2018) redovisas och diskuteras relationen mellan mellanstadieelevers tillgång till digitala verktyg, de digitala verktygens funktion för eleverna och hur de digitala verktygen påverkar elevernas agens. Agens hänvisas i Dahlströms studie till elevers aktiva deltagande och deras förmåga att agera självständigt i skrivaktiviteter i en skolkontext. Studiens främsta slutsats är att det digitala skrivandet kan öka elevernas agens, alltså i detta fall deras förmåga att självständigt producera texter i skolan. Det framkommer också i studien att elevers skrivförmåga förbättras när de skriver digitalt. Detta på grund av att eleverna blir säkrare på att skriva när ordbehandlingsprogrammet i datorn stöttar eleverna med stavningen. Eleverna vet
även att texten kommer vara läsbar för mottagaren, vilket kan ses som en viktig del för elevernas agens eftersom de blir mer självständiga i sitt skrivande (2018, s. 1563).
Dessutom kan det digitala skrivandet påverka elevernas ordförråd på ett positivt sätt genom att de vågar skriva och använda sig av nya och mer svårstavade ord i jämförelse med när de skriver för hand då de enbart använder ord som de är säkra på att de kan stava. Studien tar även upp att möjligheten till att redigera texter påverkar eleverna positivt eftersom eleverna, vid digitalt skrivande, enklare kan gå in och redigera i sin text om nya idéer dyker upp under arbetets gång. Flera elever tycker att det är en lättnad att inte behöva sudda ut sin text och skriva om för hand när de skriver digitalt. De uttrycker att möjligheten till att redigera sina texter blir enklare eftersom det felstavade ordet blir rödmarkerat i texten och att de då inte behöver använda ett suddgummi för att redigera sin text (Dahlström 2018, ss.1563, 1575, 1577, 1578).
I en annan studie, som genomfördes i USA, undersöktes hur elever i årskurs fyra respektive årskurs fem påverkades av att ha daglig tillgång till datorer. Resultatet visar att mer än 70 % av eleverna ansåg att de skriver längre texter samt att de redigerar sina texter oftare när de skriver digitalt. Lärarna som intervjuades lyfte fram att tillgången till datorer förhöjer elevernas autonomi i skrivandet och skapar engagemang i skrivprocessen (Zheng, Warschauer & Farkas 2013, ss. 273–375, 285, 296).
Vidare visar forskning, genom en studie där lärare på en F–9 skola intervjuades, att snabb återkoppling på elevers stavning genom digitala verktygs rättstavningsfunktion spelar en stor roll för elevers skrivande. Denna funktion gör att alla elever kan få omedelbar återkoppling på sin stavning på ett sätt som inte hade varit möjligt för en enskild lärare att ge. En av de intervjuade lärarna menar även att elever inte uppfattar rättstavningsfunktionen lika kritiserande som när en lärare markerar elevens stavfel.
Detta anser denna lärare är av stor betydelse för osäkra och blyga elever. Däremot lyfter studien att rättstavningsfunktionen inte är till hjälp för elever med stora läs- och skrivsvårigheter eftersom funktionen kräver att skribenten kan stava ordet på ett någorlunda korrekt sätt för att det rättstavade ordet ska komma upp som ett alternativ för eleven (von Schantz Lundgren & Lundgren 2011, ss. 81, 82).
I en intervjustudie med lärare undersöktes hur digitala verktyg påverkade 10-åriga elevers motivation till skrivande (Daniels 2004). Resultatet av undersökningen visar att elevers motivation till skrivande ökar genom användandet av digitala verktyg.
Dessutom visar resultatet att textlängden ökar när eleverna skriver digitalt. Dock menar författaren att användandet av digitala verktyg, lärares deltagande och individuella instruktioner är orsaker till den ökade motivationen och textlängden.
Därför vore det, enligt Daniels, obefogat att påstå att det enbart är datorn som gör eleverna till bättre skribenter (2004, ss. 157, 173).
2.1.2 Skrivande för hand
Mangen (2016) har i en artikel belyst faktorer i läsning och skrivning som blivit försummade. I artikeln lyfts det fram att när vi skriver för hand finns det en kontinuerlig visuell och motorisk återkoppling till hjärnan. Genom olika rörelser vid skrivande för hand ges information till hjärnan om bokstaven som just produceras.
Denna information får hjärnan inte när vi skriver med ett tangentbord. Mangen anser att med den kunskapen som finns om bland annat kopplingen mellan skrivande för hand och motoriken, bör skrivande för hand till en början inte bytas ut mot digitalt skrivande (Mangen 2016, s. 467). Liknande resultat visar också Dinehart (2015, s.
99), som i sin studie lyfter att finmotorik är en central aspekt för att skriva för hand.
När barn blir äldre och deras finmotoriska kontroll förbättras ökar deras förmåga att använda föremål i sin hand på ett fungerande sätt, vilket är av stor betydelse för att eleverna ska kunna skriva för hand.
Att ersätta skrivandet för hand med att skriva digitalt kan göra stor skada, inte bara på en persons start på skrivutvecklingen utan det kan också försämra andra finmotoriska färdigheter (Mangen 2016, s. 468). I en undersökning av precision och hastighet i armrörelser hos vuxna som skrev huvudsakligen för hand och vuxna som skrev huvudsakligen på tangentbord, visade resultatet att det fanns skillnader i de vuxnas motorik beroende på vilket skrivsätt de huvudsakligen skrev med. Den motoriska prestandan visade sig vara bättre hos de som skrev för hand och därför indikerar resultatet på att den generella motoriken hos de som huvudsakligen skriver
digitalt påverkas negativt utan träning av skrivande för hand (Sülzenbrück et al. 2011, ss. 248, 250).
Flera forskare uttrycker också att det finns ett starkt samband mellan rättstavning och skrivande för hand. Genom att barn lär sig att forma bokstäver för hand och känna igen vanliga stavningsmönster, ökar också deras chanser att producera texter med korrekt stavning (Cripps & Cox, 1989; Peters & Smith, 1993, refererad i Medwell &
Wray, 2008, s. 35). Vid skrivande för hand uttrycker flera elever i en studie av Dahlström (2018), att det är svårt att redigera sina texter. De menar att de inte gillar att sudda på ett fysiskt papper och behöva skriva om med en penna. När de använder ett suddgummi blir pappret lätt skrynkligt och grått. Även skrivhastigheten och handstilen anser eleverna påverkas när de skriver för hand. När de skriver digitalt går det snabbare att skriva, medan skrivandet för hand är mer tidskrävande och kräver att de skriver med en läslig handstil, uppger eleverna (2018, ss. 1574, 1575).
2.1.3 Fortbildning för lärare
I en studie av Agélii Genlott & Grönlund (2016) undersöktes om elevresultat i svenska och matematik förbättrades genom att lärarna använde en specifik metod vid namn Write To Learn (WTL) i sin undervisning samt att de fick fortbildning i hur de skulle använda digitala verktyg i sin undervisning. Studien bestod av tre testgrupper:
a) WTL-gruppen som gått en ettårig kurs i WTL-metoden, b) traditionella gruppen som bestod av lärare med ingen eller enbart sporadisk användning av digitala verktyg i sin undervisning och c) ITU-gruppen, som står för Individual Technology Use, och bestod av lärare som använde digitala verktyg kontinuerligt i sin undervisning utan att använda eller ha blivit forbildade i WTL-metoden. Grupperna jämfördes sedan med hjälp av elevernas resultat på de nationella proven i svenska och matematik i årskurs tre (Agélii Genlott & Grönlund 2016, ss. 70–73).
Resultatet i denna studie visar att 78 % av eleverna till lärarna som gått WTL-kursen klarade alla delprov i både svenska och matematik, i jämförelse med 59 % av eleverna i den traditionella testgruppen och 50 % av eleverna i ITU-gruppen. Resultatet visar alltså att fortbildningen för lärarna och användandet av WTL-metoden bidrog till förbättrade elevresultat. Skillnaden i elevresultat var störst mellan WTL-gruppen och
ITU-gruppen, som båda använde digitala verktyg, men där ITU-gruppen saknade fortbildning inom digitalisering. Studiens slutsats är därför att det är av stor betydelse att lärare får fortbildning i hur de kan använda verktygen på ett effektivt och gynnsamt sätt (Agélii & Grönlund, 2016, ss. 74, 79).
Genom en intervju- och observationsstudie av lärare med 7 års erfarenhet eller längre framkom det att det fanns en viss motvillighet till att använda teknologi i undervisningen. Två av argumenten för motvilligheten var att lärarna upplever att de själva har bristande kompetens inom IT och att de upplever att de digitala verktygen utgör en distraktion från skolarbetet för eleverna, vilket motverkar de pedagogiska fördelarna med verktygen (Tallvid 2016, ss. 507, 509, 510).
Von Schantz Lundgren och Lundgren (2011, ss. 77, 87) har i sin studie studerat en kommunal en-till-en skola, vilket innebär en skola där alla elever har tillgång till en egen dator, i årskurserna F–9. Resultat visar att tillgången till en egen dator skapar möjligheter. Det kan också bidra till att problematiska situationer uppstår. Dessa problematiska situationer kan till exempel vara problem med tekniken, svårigheter att spara arbeten på datorn och urladdade datorer. För att undervisningen ska kunna vara utvecklande behövs det att lärarna har goda didaktiska kunskaper och ämneskunskaper för att kunna välja hur de digitala verktygen ska användas i undervisningen.
2.1.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Sammanfattningsvis visar forskningen att det finns flera fördelar med digitalt skrivande för eleverna, så som rättstavningsprogram som stöttar eleverna i deras stavning och ökad möjlighet till redigering. Forskningen lyfter också att eleverna skriver längre texter när de skriver digitalt. Samtidigt visar forskning att textstrukturen förbättras när de skriver för hand och att elevers skrivutveckling kan begränsas om man ersätter skrivandet för hand med det digitala skrivandet. Flera forskare menar att eleverna lär sig att känna igen stavningsmönster när de skriver för hand, vilket ökar chansen till att producera texter med korrekt stavning. Forskning visar också att det finns en risk att elever inte får möjlighet att träna tillräckligt på sin finmotorik om de enbart får skriva digitalt. För att gynna elevers skrivutveckling anser
flera forskare att lärarna behöver goda kunskaper i hur de ska använda sig av digitala verktyg i sin undervisning. Forskningen lyfter därmed både för- och nackdelar med de båda skrivsätten, vilket gör det svårt att avgöra vilket skrivsätt som faktiskt gynnar elevernas skrivutveckling mest. Det är därför av relevans att undersöka hur lärare väljer mellan skrivsätten i sin undervisning i svenskämnet och vilka erfarenheter de har av de båda skrivsätten.
2.2 Teoretisk ram
Studiens teoretiska ram är det sociokulturella perspektivet som har sin utgångspunkt i Vygotskijs arbeten om utveckling, lärande och språk. I detta perspektiv har det mänskliga språket en central roll. Både det talade och det skriftliga språket gör att vi kan kommunicera om världen och skapa en gemensam förståelse för våra medmänniskor. Det sociokulturella perspektivet handlar om hur människor lär och utvecklar kulturella förmågor som att läsa, skriva och räkna. När en människa blir bekant med och lär sig att använda olika typer av kulturella redskap kallas det för appropriering. Detta begrepp används för att beskriva och förstå lärande. En viktig utgångspunkt inom detta perspektiv är mångfald i föreställningsvärldar, där en dimension handlar om utvecklingen av nya medier i samhället (Säljö 2017, ss. 256, 258, 262).
2.2.1 Mediering
Ett grundläggande begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering, vilket betyder att människor använder verktyg eller redskap när de förstår och agerar i omvärlden. Enligt Vygotskij använder människan sig av två olika typer av redskap:
språkliga och fysiska. Ett språkligt redskap är en symbol, ett tecken eller ett teckensystem som används för att tänka och kommunicera med. Det kan till exempel handla om bokstäver, siffror och räknesystem. Ett fysiskt redskap är istället de konkreta verktyg vi använder för att tänka och kommunicera med. Det kan till exempel vara en spade att gräva med eller ett tangentbord att skriva på (Säljö 2017, ss. 253–256). I denna studie används begreppet mediering för att analysera och förstå hur lärarna väljer att eleverna ska arbeta med olika sorters fysiska medierande redskap i svenskämnet och vilka effekter dessa fysiska redskap har på elevers skrivande.
2.2.2 Scaffolding
Ett annat grundläggande begrepp inom det sociokulturella perspektivet är scaffolding.
Inom detta perspektiv ses den lärande personen, alltså eleven, vara i behov av stöttning från någon som är mer kunnig. Genom att den mer kunnige hjälper den lärande personen kan den lärande personen utvecklas och komma vidare i sitt lärande.
Den kommunikation som sker mellan den lärande och den kunnige brukar kallas för scaffolding. I början när en elev ska lära sig något, kan den kunnige behöva ge mycket stöttning, men när eleven behärskar färdigheten i fråga kan stödet från den mer kunnige sakta avta. Denna process är en viktig princip inom det sociokulturella perspektivet som visar på vikten av samspel och lärande (Säljö 2017, ss. 260–261).
Även medierande redskap, så som penna eller tangentbord, kan fungera som en form av stöttning för eleverna som tar dem vidare i deras skrivutveckling. I denna studie används begreppet scaffolding för att analysera huruvida lärarna upplever de olika medierande redskapen som stöttande eller inte i elevernas skrivutveckling.
3 Metod
I detta avsnitt beskrivs vilket tillvägagångssätt som använts för att uppnå studiens syfte och besvara frågeställningarna. Först beskrivs studiens metodval och insamlingsmetod (3.1), därefter presenteras vilka urval som har gjorts (3.2), följt av genomförande (3.3). Sedan avslutas avsnittet med en redogörelse av analysmetoden (3.4).
3.1 Metodval och insamlingsmetod
Denna studie är en kvalitativ studie vilket innebär att den syftar till att ge en fördjupad bild av de deltagande lärarnas erfarenheter (se Lagerholm 2010, s. 31). I denna studie används intervjuer som insamlingsmetod, och mer specifikt semistrukturerade intervjuer, som kännetecknas av att intervjuaren är flexibel när det kommer till frågornas ordningsföljd och öppen för att låta den intervjuade tala mer utförligt om de ämnen som tas upp. Semistrukturerade intervjuer innebär också att varje intervju kan se olika ut och att tidigare intervjuer kan komma att påverka nästkommande intervju (Denscombe 2018, s. 269). För att genomföra dessa intervjuer skapade vi en
intervjuguide med frågor som varje deltagande lärare skulle besvara muntligt (se Bilaga A).
3.2 Urval
Inför studien valdes fem lärare ut för att intervjuas. De valdes ut enligt bekvämlighetsprincipen, vilket enligt Denscombe (2018, s. 71) innebär att deltagare som finns till hands väljs ut av forskarna. Vi gjorde ett bekvämlighetsurval genom att vi valde lärare som vi är bekanta med sedan tidigare genom VFU-perioder. Vi gjorde också ett strategiskt urval på så sätt att vi enbart valde ut lärare som är behöriga att undervisa i svenskämnet i årskurs 4–6, lärare med relativt lång yrkeserfarenhet och lärare på skolor med en-till-en-system, vilket innebär skolor där alla elever i årskurs 4–6 har en egen dator. Studiens begränsade omfång motiverade valet av antalet lärare till studien och bekvämlighetsurvalet avgjorde vilka årskurser som de intervjuade lärarna undervisade i. Vi har valt att benämna lärarna som lärare A, B, C, D och E (se Tabell 1) i syfte att uppnå konfidentialitet och motverka att utomstående personer kan identifiera deltagarna (Vetenskapsrådet 2017, s. 40).
Tabell 1. Information om de intervjuade lärarna.
Lärare Undervisar i årskurs: Yrkeserfarenhet
A Årskurs 4 23 år
B Årskurs 4 28 år
C Årskurs 4, 5, 6 25 år
D Årskurs 6 16 år
E Årskurs 6 24 år
Tabellen visar vilken eller vilka årskurser de olika lärarna undervisar i och hur lång yrkeserfarenhet respektive lärare har. De deltagande lärarna arbetar alla på skolor i södra Sverige.
3.3 Genomförande
De lärare som tillfrågades att delta i studien tilldelades en informationsblankett (se Bilaga B) och en samtyckesblankett (se Bilaga C). På den förstnämnda fanns information om studiens syfte och information om hur intervjun skulle gå till. Det framkom även att deltagandet var frivilligt, att studien inte skulle avslöja deltagarnas namn, att ingen ekonomisk ersättning utgick samt att materialet skulle hanteras och förvaras på ett sätt där ingen obehörig skulle kunna ta del av det. De lärare som valde att delta i studien skrev sedan på den medföljande samtyckesblanketten. Genom båda blanketterna har deltagarna fått information om studien, vad deras deltagande innebär och lämnat sitt samtycke att delta, vilket är viktiga forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet 2017, s. 15).
På grund av den rådande situationen med Covid-19 genomfördes samtliga intervjuer via Zoom. Samtliga intervjuer tog cirka 30 minuter och båda författarna medverkade på dessa. Vi valde att spela in intervjuerna via zooms inspelningsfunktioner för att vi dels skulle kunna fokusera på att genomföra bra intervjuer och lyssna till den intervjuades svar istället för att oroa oss för att hinna anteckna eller missa något viktigt, dels för att vi i efterhand skulle kunna transkribera intervjuerna och på så sätt lättare kunna identifiera teman i intervjuerna. Samtliga fem intervjuer grovtranskriberades, vilket innebär att pauser och tvekljud exkluderades. Vi valde även att transkribera intervjuerna med skriftspråksnära stavning.
3.4 Analysmetod
För att analysera den kvalitativa data som samlats in användes innehållsanalys.
Innehållsanalysen syftar bland annat till att klassificera olika kategorier och teman i texter (Larsen 2018, s.160). Efter att intervjuerna var genomförda och transkriberade, började vi med kodning och kategorisering av datan för att finna teman. Detta gjordes manuellt, vilket innebär att de transkriberade intervjuerna skrevs ut på papper och kodades för hand. Kodningen och kategoriseringen av datan gjordes på ett induktivt sätt, vilket innebär att vi inte hade någon inledande hypotes utan att teman framkom direkt ur den insamlade datan. Detta gjordes genom färgkodning där vi strök över vissa ord eller meningar med överstrykningspenna, med olika färger, för att hitta teman samt genom att skriva kommentarer och nyckelord i marginalen. På så sätt
kunde olika teman kategoriseras. De teman som framkom ur materialet var:
redigering av digital text, redigering av handskriven text, finmotorik, digitalt skrivande generellt, skrivande för hand generellt, återkoppling och fortbildning. De teman som framkom sammanfördes därefter till följande kategorier: elevers digitala skrivande i undervisningen, elevernas skrivande för hand i undervisningen och fortbildning.När kodningen var klar analyserades temana utifrån det sociokulturella perspektivet och dess centrala begrepp mediering och scaffolding.
4 Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras studiens resultat och svar på studiens frågeställningar utifrån tre underrubriker. Resultatet analyseras utifrån begreppen mediering och scaffolding. Först presenteras lärarnas ställningstaganden och erfarenheter av användningen av elevernas digitala skrivande i undervisningen samt hur det påverkar deras elevers skrivutveckling (4.1). Därefter presenteras lärarnas ställningstaganden och erfarenheter av användningen av elevers skrivande för hand i undervisningen samt hur det påverkar deras elevers skrivutveckling (4.2). Därefter presenteras vilken fortbildning lärarna har i användning av digitala verktyg vid skrivundervisning (4.3).
Avsnittet avslutas med en sammanfattning av resultatet (4.4).
4.1 Elevernas digitala skrivande i undervisningen
I intervjuerna framkommer det tydligt att de deltagande lärarna arbetar på olika sätt och olika mycket med digitala verktyg i svenskundervisningen. Lärare A beskriver att hen oftast väljer att eleverna ska skriva för hand, men när hen använder sig utav digitala verktyg i sin undervisning är det vid kortare träningstexter eller texter där hen vill kunna ge direkt återkoppling till eleverna. Lärare B beskriver att eleverna använder digitalt skrivande som medierande redskap vid några tillfällen på höstterminen och några tillfällen på vårterminen i träningssyfte och för att skriva berättelser. Lärare C och lärare E beskriver att de väljer att eleverna ska skriva digitalt de gånger eleverna skriver texter som ska redigeras. Lärare C nämner även att hen ofta låter eleverna välja själva om de vill skriva digitalt eller för hand. Lärare D uttrycker istället att hens val av skrivsätt beror på syftet med uppgiften, men att om det är en uppgift som fokuserar på innehållet i en text eller en texts struktur så skriver
eleverna främst digitalt. Det framkommer alltså att två av lärarna som är verksamma i årskurs fyra, lärare A och lärare B, oftast väljer att eleverna ska skriva för hand medan lärarna i årskurs sex oftare väljer att eleverna ska skriva digitalt. Samtliga lärare uttrycker att de generellt sett låter eleverna skriva mindre digitalt när eleverna går i årskurs fyra och att eleverna successivt får skriva mer digitalt ju äldre de blir.
Lärarna uttrycker liknande uppfattningar om att det krävs undervisningstid till att faktiskt lära eleverna att använda sig av ett digitalt verktyg vid skrivande på ett effektivt och fungerande sätt. Lärare B menar att:
Man tänker ju att dagens ungdomar eller dagens barn är så vana vid teknik och det är de ju men de är ju vana med sin teknik, men att skriva en text på datorn är de ju inte alls vana vid. De kan inte funktionerna alls egentligen när de kommer i fyran.
Lärare C uttrycker att hen spenderar undervisningstid till att lära eleverna skriva digitalt på ett bra sätt:
Så för första gången kan man väl säga att i fyran nu har jag startat upp lite mer att träna på fingersättning eftersom jag då har arbetat som sekreterare, så den biten kan ju jag. Att iallafall få bort att de sitter med ett finger eller två och iallafall använder kanske sex av fingrarna, iallafall när man skriver.
Det framgår dock av dessa citat att lärarna undervisar om och i det digitala skrivandet på olika sätt. Lärare B uttrycker att undervisningstid krävs för att lära eleverna datorns funktioner och sådant som att skriva med stor bokstav och göra ett nytt stycke. Lärare C menar istället att hen använder undervisningstid för att lära eleverna att skriva på ett mer effektivt sätt genom att träna fingersättning.
Lärarna har också liknande uppfattningar om att digitala verktyg vid skrivande är en stor fördel vid elevers bearbetning av texter. Lärarna menar att det digitala skrivandet skapar möjligheter för dem att gå tillbaka i sina texter, ändra och fylla på. Lärare A och lärare D lyfter även att återkoppling på elevers digitala texter gör att den blir mer tydlig än om läraren går in och markerar i en handskriven text. När lärare D fick
frågan om hen upplever att det är mer troligt att eleverna redigerar en digitalt skriven text efter återkoppling svarar hen:
Jag tror att det blir tydligare i ett digitalt dokument för där kan man gå in precis där det är, där man vill att de ska rätta till en stavning eller formulering eller någonting så kan man ju faktiskt markera precis där, det är det här du ska göra.
Det blir tydligare för dem där.
Däremot påpekar både lärare A och lärare D att återkopplingen på en digitalt skriven text respektive en handskriven text inte spelar någon roll om eleven i fråga inte förstår eller ser syftet med att bearbeta och redigera sin text.
Samtliga lärare nämner att digitala verktyg och digitalt skrivande fungerar som en form av kompensatoriskt hjälpmedel och att det underlättar skrivandet särskilt mycket för elever med läs- och skrivsvårigheter. Lärare C beskriver dock i sin intervju att digitala verktyg ansågs som ett hjälpmedel till svaga elever för fem år sedan och att det idag istället är något som alla elever använder och gynnas av. Fördelar som stavningskontroll och möjligheter att få texten uppläst lyftes av flera lärare. Lärare B upplever också att svaga elever skriver bättre texter när de skriver digitalt och lärare C upplever att svaga elever skriver längre texter digitalt. Lärare D menar också att digitala verktyg skapar en likvärdighet för eleverna att skriva texter:
Fördelar är att de faktiskt får, det är faktiskt en större likvärdighet kan jag tycka, för just barn med läs- och skrivsvårigheter har ju faktiskt en möjlighet att få orden att, ja men att texten rättar sig. Jag menar vi har ju de eleverna med grava svårigheter, de kan ju faktiskt läsa in sin text och få ner den på papper också och sen utifrån det kan man börja redigera i ordning så att det blir okej och få ihop en struktur i det.
Flera lärare påpekar också fördelen med att digitalt skrivande kan fungera som stöttning för elever med motoriska svårigheter då de har det lättare för att knappa in tangenter än att forma bokstäver med sin hand. Lärare E säger att:
Vissa har lite krokig handstil, har det väldigt jobbigt motoriskt och då kan det vara lättare för de här eleverna att skriva på ett tangentbord.
När frågan om vilka nackdelar som det digitala skrivande medför nämner de deltagande lärarna både aspekten om digitala verktyg som en distraktion för eleverna samt tekniska svårigheter som kan uppstå vid användning av digitala verktyg. Lärare A, lärare B, lärare C och lärare E beskriver att de ibland upplever att eleverna blir distraherade när de har tillgång till internet och att elever börjar göra annat på datorn istället för att skriva. Lärare C upplever dock att datorn är en större distraktion vid till exempel uppgifter där eleverna ska söka information på nätet än vad det är vid just skrivandet av texter. Samtidigt menar även lärare C att datorn utgör en mindre distraktion för eleverna ju mer eleverna får använd datorn i undervisningen.
Lärarna upplever också att det kan uppstå utmanande situationer i klassrummet kopplat till problem med tekniken. Lärare A säger att:
Sen kom jag på en sak till som nackdel, det är den tekniska biten. För de ska vara laddade och eleverna ska komma in. Det kan liksom ta halva lektionen innan alla är igång och det kan ju vara både att de är dåliga på att hantera det men ibland är det nätverket som inte fungerar. Så det är något som kan vara ett hinder och är naturligtvis en nackdel.
Användandet av digitalt skrivande som medierande redskap är alltså något som flera lärare upplever som problematiskt i sammanhang där tekniken inte fungerar. Det kan handla om att eleverna kommer med urladdade datorer till skolan, de har svårigheter att starta datorn eller att hitta rätt dokument att skriva i. På så sätt upplevs digitalt skrivande ibland som tidskrävande av de deltagande lärarna.
När frågan om vilket eller vilka sätt lärarna anser att digitalt skrivande påverkar elevernas skrivutveckling ställdes framkom det från flera av lärarna att de upplever att rättstavningsfunktionen som finns i ordbehandlingsprogram på datorn underlättar för eleverna. Lärare B menar dock att det är viktigt att uppmana eleverna att faktiskt stanna upp när det blir ett rött streck i texten och titta på ordet och ändra stavningen.
Lärare C menar att det blir en inlärning att se när ett ord är felstavat och därefter ändra ordet så det blir rättstavat. Detta menar lärare C bidrar till att elever utvecklar sin rättstavningsförmåga.
Däremot lyfter lärare D att det digitala skrivandet bidrar till stavfel som eleverna aldrig skulle göra när de skriver för hand. Det kan till exempel vara att eleverna gör feltryckningar på tangenterna och att det tillkommer en bokstav någonstans i ordet som gör att det blir felstavat. Detta skulle inte ske när eleverna skriver texter för hand eftersom man, enligt hen, inte spontant råkar skriva en felaktig bokstav mitt i ett ord när man skriver med en penna.
Lärare A anser att det digitala skrivandet skapar möjligheter att arbeta mer effektivt med skrivprocessen:
Ja då var det som sagt, vid rätt användning som jag kallar det, så är det lätt att arbeta med skrivprocessen. Att man kan utveckla texten och de kan ta bort delar som inte ska vara med och lägga till och sådär. Det tror jag är bra och en viktig del i skrivprocessen.
Samtliga lärare uttrycker att majoriteten av deras elever föredrar att skriva digitalt snarare än för hand om de fick välja själva. Lärarna har dock lite olika förklaringar till varför de upplever detta. Lärare A och lärare B upplever att eleverna tycker att det är lustfyllt att skriva på datorn, att det ger stimulans att skriva digitalt och att eleverna kommer igång snabbare med sitt skrivande när de skriver digitalt. Lärare A menar också att eleverna motiveras av att texten blir finare när de skriver digitalt och när de vet att den är läsbar för andra. Att eleverna tycker att det är mer lustfyllt att skriva digitalt kan därmed skapa en skrivglädje som är viktig för att eleverna ska utveckla sitt skrivande. Lärare A säger att:
Ja det kan vara lite kul också, att skriva på datorn gör de ju kanske hellre än att skriva för hand. Det är ett större motstånd mot att skriva för hand kan jag uppleva än när de får skriva på datorn. Så bara det där att man vill skriva är ju en del att få ner lite på, ja att man får en positiv upplevelse av skrivandet.
Däremot menar lärare D att en annan förklaring till att elever föredrar digitalt skrivande kan vara lättja, att de helt enkelt tycker det är lättare att skriva på datorn och att det går fortare. Samtliga lärare nämner dock att alla elever inte uteslutande väljer det digitala skrivandet utan att det finns de elever som föredrar att skriva texter
för hand. Samtidigt upplever lärare E att eleverna gynnas av och uppskattar att variera de två skrivsätten.
Det framkommer i resultatet att lärarna väljer att eleverna ska använda datorn som medierande redskap i skrivandet vid olika sammanhang. Det är tydligt att lärarna i många fall upplever att datorn utgör en stöttande funktion för eleverna i sitt skrivande men att det krävs undervisningstid och stöd från läraren innan elever behärskar att använda datorn till skrivande på ett effektivt sätt.
4.2 Elevernas skrivande för hand i undervisningen
Lärarna väljer att eleverna ska skriva för hand i olika sammanhang och av olika anledningar. Lärarna är överens om att skrivande för hand ofta används vid olika typer av anteckningar, och lärare C, lärare D och lärare E låter eleverna skriva för hand främst vid kortare skrivuppgifter samt vid planering inför texter. Lärare A och lärare B beskriver istället att eleverna ofta får skriva för hand även för att skriva längre texter. Lärare B nämner också att skrivande för hand används när eleverna skriver i sina fysiska läromedel i svenskämnet.
Lärarna beskriver olika anledningar till varför de väljer skrivande för hand som medierande redskap i de olika sammanhang som presenteras ovan. Lärare E beskriver att skrivande för hand är viktigt att använda för att eleverna ska få möjlighet till att utveckla en läslig handstil samt att en människas handstil är en del av ens identitet.
Eleverna måste därför få möjlighet att hitta sin egen stil och fortsätta utvecklas, menar hen. Lärare C uttrycker att hen kan välja att eleverna ska skriva en narrativ text för hand på grund av att hen upplever att eleverna skriver med mer fantasi när de skriver för hand än vad de gör när de skriver digitalt.
Lärare E påpekar också att eleverna måste få öva på att skriva för hand eftersom det inte, i årskurs sex, går att kräva att eleverna ska kunna skriva med en läslig handstil om de inte fått öva under tidigare år:
Ja, men asså vi har ju ändå att de ska kunna skriva med en läslig handstil så det är ju självklart att de måste få öva på detta. Jag kan ju inte begära att de i sexan ska kunna visa upp en läslig handstil om jag inte har tränat dem i tre år innan.
Även lärare C och lärare D menar att eleverna behöver arbeta med sin handstil när de börjar årskurs fyra, och att det inte går att släppa skrivandet för hand och börja med det digitala skrivandet direkt.
Flera av lärarna menar också att de väljer att eleverna ska skriva för hand på grund av att det finns en minnesfunktion i handen. Lärare E säger att:
Ja det kan vara när det är, jag tänker också om man ska, just om de antecknar, det är faktiskt en viktig minnesfunktion man tränar för att lära in saker att man använder pennan. Iallafall jag upplever själv att jag har lättare att komma ihåg saker om jag har skrivit dem [för hand] än om jag har skrivit dem på datorn. Så det är ju också en sak som är viktig.
Samtliga lärare uttrycker dock en gemensam negativ aspekt på elevers skrivande för hand, vilket är att många elever tycker att det är jobbigt att skriva texter för hand och att det därför kan uppstå ett motstånd att skriva från elevers håll. Lärare D menar att detta begränsar elevers skrivande och möjlighet att få ner sina idéer på papper:
Man får skrivkramp, man orkar skriva ett stycke sen är man supertrött i handen.
Så man kanske har jättemycket tankar i huvudet men man får inte ut dem på papper för att man inte får inte till det med pennan. Det utvecklar ju inte deras skrivutveckling utan det är ju snarare att det är jobbigt att skriva.
Denna lärare upplever alltså att skrivande för hand kan begränsa elevers möjligheter att utveckla sitt skrivande och gör att de istället upplever skrivandet som något jobbigt och ansträngande. Samtidigt menar samma lärare att det inte går att utesluta skrivandet för hand eftersom det skulle innebära att skrivande för hand blir ännu jobbigare för eleverna.
En annan aspekt vid skrivande för hand menar lärare C är att eleverna skriver mer målande beskrivningar när de skriver för hand och att de lättare kan skriva med fantasi, vilket bidrar till bättre narrativa texter.
Resultatet visar alltså att lärarna väljer att eleverna ska använda pennan som medierande redskap olika mycket och i olika sammanhang i sin undervisning. Till skillnad från datorn som medierande redskap upplever lärarna att skrivandet för hand inte har lika stöttande funktioner eftersom eleverna både behöver forma bokstäver och kunna stava på egen hand.
4.3 Fortbildning
Samtliga lärare i studien beskriver att de har fått utbildning i digitala verktyg. Alla lärare har dock gått olika typer av fortbildningar i digitala verktyg och hur de kan användas i klassrummet samt hur olika program på datorn fungerar. Dock har ingen av lärarna gått någon fortbildning specifikt inriktad mot digitalt skrivande i undervisningen. Både lärare D och lärare E beskriver att den kunskap de besitter i användning av digitala verktyg i undervisningen främst kommer från eget inhämtande av kunskaper, det vill säga att de är självlärda. Lärare B hänvisar till exempel till kunskap som hen fått från en speciallärare på skolan och genom befintlig forskning som hen tagit del av. Detta signalerar att kunskap om digitalt skrivande, inhämtas från andra håll än enbart fortbildning och att lärarna kan ha mycket kunskap som inte härstammar från någon specifik fortbildning.
Lärare B menar dock att hen upplever att det finns goda möjligheter att få fortbildning och att lärare på hens skola även har goda möjligheter att styra vilken typ av fortbildning som de får. Hen menar att kunskap och fortbildning är viktig men att det ofta är tiden som begränsar möjligheterna till detta. Även lärare D uttrycker en önskan om vidare fortbildning i hur det digitala skrivandet kan eller bör användas i klassrummet. Däremot anser de övriga lärarna att fortbildning i digitalt skrivande inte är något som de upplever att de är i behov av.
I resultatet av denna forskningsfråga framkommer det att vissa av lärarna efterfrågar mer fortbildning och stöttning i hur datorn kan användas som medierande redskap för eleverna i deras skrivande.
4.4 Sammanfattning av resultatet
Syftet med denna studie var att undersöka mellanstadielärares ställningstaganden och erfarenheter av elevers digitala skrivande och skrivande för hand i svenskämnet.
Studiens resultat visar att samtliga lärare väljer att elever ska skriva både digitalt och för hand, men olika mycket och i olika sammanhang beroende på bland annat vilken årskurs det handlar om. Det framkommer också att lärarna upplever att det finns både för-och nackdelar med respektive skrivsätt, både rent praktiskt i klassrummet men också med hänsyn till elevers skrivutveckling. Lärarna uttrycker dock liknande uppfattningar om att datorn, som det fysiska medierande redskapet, på många sätt stöttar elever i deras skrivande, speciellt elever med läs-och skrivsvårigheter.
Samtidigt är de tydliga med att det krävs både kunskap och fungerande omständigheter i form av teknik och datorer som är laddade, för att det digitala verktyget faktiskt ska ha en stöttande funktion för eleverna. Studien visar också att lärarna har olika syn på vikten av fortbildning om användningen av digitala verktyg i skrivundervisningen.
5 Diskussion
I detta avsnitt diskuteras resultatet av fem mellanstadielärares ställningstaganden och erfarenheter av elevers digitala skrivande och skrivande för hand i svenskämnet i relation till tidigare forskning samt studiens teoretiska ram (5.1). Därefter diskuteras metodvalet i studien (5.2), studiens didaktiska implikationer (5.3) samt eventuell vidare forskning (5.4).
5.1 Resultatdiskussion
Studiens resultat visar att de deltagande lärarna väljer att eleverna ska skriva digitalt i olika sammanhang och olika mycket. En framträdande motivering hos de deltagande lärarna till att låta eleverna skriva digitalt är att det underlättar skrivandet för de flesta elever, och särskilt elever med läs- och skrivsvårigheter, i en rättstavningsaspekt.
Detta är något som även forskning av von Schantz & Lundgren (2011, ss. 81, 82) visar då deras studie också lyfter att den digitala rättstavningsfunktionen underlättar för elever.
Att de deltagande lärarna i studien ser på digitala verktyg som ett hjälpmedel för elever i deras skrivande, indikerar att lärarna också ser på digitala verktyg som en form av stöttning, scaffolding, som gör att eleverna kan arbeta mer självgående och
producera mer text på egen hand. Det fysiska medierande redskapet, som i dessa fall är en dator, blir på så sätt ett redskap som, enligt lärarna, stöttar elevers skrivutveckling (Säljö 2017, s. 261). Detta lyfter även Zheng, Warschauer och Farkas (2013, s. 291), som menar att användningen av digitala verktyg vid skrivande höjer elevernas autonomi. Samma sak visar Dahlström (2018, s. 1578), att elevers agens, alltså deras förmåga att agera självständigt i skrivprocessen, ökar när elever skriver texter digitalt.
Samtliga lärare i studien anser dock att det krävs förkunskaper hos eleverna för att datorn, som det medierande redskapet, ska underlätta skrivandet för eleverna. Det är tydligt att eleverna, främst i årskurs fyra, behöver stöttning från läraren för att lära sig att använda det digitala verktyget på ett bra sätt i skrivundervisningen. Detta är något som även Daniels (2004) lyfter och menar att datorn inte automatiskt utgör ett bra skrivverktyg utan att det krävs att lärarna har kunskap i hur de digitala verktygen ska användas för att i sin tur kunna lära ut den kunskapen till eleverna (Daniels 2004, s.
173). När eleverna sedan behärskar det medierande redskapet och förstår dess funktioner menar lärarna i denna studie att datorn kan få en stöttande funktion för många elever.
Resultatet i studien visar också att det krävs, utöver elevers kunskap i hur det digitala verktyget används, fungerande omständigheter som t.ex. en laddad dator, innan digitala verktyg kan användas för skrivande på ett effektivt sätt. Alla lärare i studien lät eleverna skriva för hand när de tar anteckningar. Däremot var det enbart två av lärarna som valde att låta eleverna skriva för hand även vid längre skrivuppgifter medan övriga tre lärare valde att eleverna ska skriva för hand vid kortare skrivuppgifter. En anledning till att skrivande för hand används vid de beskrivna tillfällena beskriver lärare A vara på grund av den process det är att ta fram datorn, se till att tekniken fungerar och datorn är laddad, vilket kan göra att det tar halva lektionen för vissa elever att komma igång med arbetet. Detta liknar den forskning som Tallvid (2016, s. 509) visar där lärare ibland känner motvillighet till att använda datorer i undervisningen för att de fungerar mer som en distraktion än ett pedagogiskt hjälpmedel. Även von Schantz Lundgren & Lundgren (2011) lyfter, precis som en av lärarna i denna studie, att problematiska situationer kan uppstå när eleverna har
tillgång till en egen dator, i form av teknikstrul och urladdade datorer. Därför behövs tekniska kunskaper hos lärarna i hur de digitala verktygen ska användas i undervisningen för att den ska bli utvecklande för eleverna (2011, ss. 77, 87).
Studiens resultat visar även att redigering spelar en stor och viktig roll i det digitala skrivandet. Lärare A lyfte att felstavade ord rödmarkeras när eleverna skriver digitalt, vilket gör att eleverna kan uppmärksamma ett felstavat ord, ändra ordet så det blir rättstavat och på så sätt lära sig hur ordet ska stavas. Dahlström (2018) lyfter i sin studie att möjligheten till att redigera texter digitalt påverkar eleverna positivt eftersom de enkelt kan gå in i sina texter och redigera om nya idéer dyker upp.
Dahlström (2018) lyfter, liksom lärare A, det faktum att felstavade ord rödmarkeras, vilket gör orden enklare för eleverna att redigera (Dahlström 2018, ss. 1568, 1575, 1577, 1578).
Resultatredovisningen i denna studie pekar på att skrivande för hand är mer förekommande i årskurs fyra än i årskurs sex. Detta menar lärare C och lärare D är på grund av att elever måste få möjlighet att arbeta med sin handstil och inte påbörja digitalt skrivande för tidigt eller helt byta ut skrivande för hand mot digitalt skrivande.
Liknande resultat visar Mangen (2016) i sin studie där det framkommer att med den kunskapen som finns idag om kopplingen mellan skrivande för hand och motoriken, bör skrivande för hand inte bytas ut mot digitalt skrivande till en början (2016, s. 467).
Forskning visar också att finmotoriken generellt kan försämras för de som huvudsakligen skriver digitalt (Sülzenbrück et al. 2011, ss. 248, 250). Detta är problematiskt eftersom finmotoriken är viktig för att kunna använda föremål i sin hand på ett fungerande sätt och därför också för att kunna skriva för hand (Dinehart 2015, s. 99). I enlighet med forskning (Mangen 2016, Sülzenbrück et al. 2011) är det därför positivt att lärarna varierar elevernas användande av de båda skrivsätten för elevernas skull, men också för att de båda skrivsätten ingår i det centrala innehållet i svenskämnet för årskurs 4–6 (Skolverket 2019, s. 260). Samtidigt menar flera lärare att datorn kan vara ett hjälpmedel för elever med motoriska svårigheter eller läs- och skrivsvårigheter. Om dessa elever får skriva mer digitalt bör det dock funderas på vad detta kan få för fortsatta konsekvenser för eleverna eftersom forskning (Sülzenbrück
et al. 2011, ss. 248, 250) visar att elever inte bör skriva allt för mycket digitalt för att inte riskera att negativt påverka deras motoriska färdigheter i längden.
Resultatet visar även att en av lärare menar att det finns en viktig minnesfunktion i handen och att elever därför lättare kommer ihåg saker när de skriver dem digitalt.
Detta liknar den forskning som Medwell och Wray (2008, s. 35) presenterar och som visar att elever lättare känner igen vanliga stavningsmönster när de skriver för hand.
Vår studie visar att lärarna har olika inställningar till fortbildning inom digitala verktyg med fokus på just skrivande. Samtliga lärare har fortbildning om hur de kan använda sig utav digitala verktyg i sin undervisning. Dock visar resultatet samtidigt att kunskap om just digitalt skrivande är inhämtat från annat håll än fortbildningen.
Lärarna anser att de har tillräckligt med kunskap för att kunna göra goda didaktiska val gällande skrivsätt medan de övriga lärarna uttryckte att ny kunskap alltid är viktig.
Den delade synen på fortbildning inom digitalt skrivande hos de deltagande lärarna kan tolkas som problematiskt med tanke på vad viss forskning visar. Agélii Genlott
& Grönlund (2016, ss. 74, 79) visar till exempel att elever till lärare som fått utbildning i hur digitala verktyg kan användas i undervisningen får bättre skolresultat än elever till lärare utan utbildning i digitala verktyg. Då resultatet visar att fortbildningen inte är inriktad på just det digitala skrivandet, utan generellt hur digitala verktyg kan användas i undervisningen skulle det kunna innebära att fortbildningen behöver preciseras till att handla om digitalt skrivande för att elevresultat ska förbättras. Samtidigt lyfter en av lärarna en problematisk aspekt med att tiden inte finns till fortbildning inom digitalt skrivande.
5.2 Metoddiskussion
För att genomföra denna studie genomfördes kvalitativa semistrukturerade intervjuer som gjorde det möjligt att besvara studiens frågeställningar. Intervjuguiden (se Bilaga A) utgjorde grunden för intervjuerna, men på grund av valet att ha semistrukturerade intervjuer blev varje intervju unik och gjorde att vi kunde få detaljerade och delvis utvecklade svar på våra frågor. Lärarna hade också fått intervjuguiden skickad till sig innan intervjun för att läsa igenom frågorna, vilket kan ha bidragit till att lärarna hann börja tänka och reflektera över sin egen skrivundervisning och därför kunde ge
detaljerade svar på våra frågor. Det som däremot framkom under intervjuernas gång var att flera av lärarna upplevde vissa av frågorna likartade, vilket också ledde till att deras svar i vissa fall blev likartade. Av denna anledning hade det varit gynnsamt att ställa frågor av mer varierande karaktär.
Vi valde att intervjua lärare som har relativt lång yrkeserfarenhet, vilket kan ha påverkat resultatet på så sätt att de inte haft digitala verktyg som en framträdande del i sin egen lärarutbildning. Genom att också inkludera lärare med kortare yrkeserfarenhet och en senare utbildning hade resultatet kanske blivit mer varierat eftersom digitala verktyg fick ett ökat fokus i läroplanen och skolans alla ämnen först 2018 (Skolverket 2018, s. 65).
Denna studie har utgångspunkt i två aspekter, både digitalt skrivande och skrivande för hand. Trots detta valde vi att i vår tredje forskningsfråga enbart fokusera på fortbildning i digitalt skrivande och inte i skrivande för hand. Genom att även ta reda på vilken fortbildning lärarna har i skrivande för hand, hade vi kunnat få ett bredare resultat i studien. Anledningen till att vi valde att fokusera på enbart den digitala aspekten av fortbildning grundar sig framförallt i det faktum att digitalt skrivande är ett nyare skrivsätt.
På grund av studies omfång, med enbart fem intervjuade lärare, är det inte möjligt att generalisera det resultat som framkommit i denna studie. Dock bidrar resultatet till en förståelse om hur mellanstadielärare kan tänka och resonera utifrån sina egna erfarenheter om olika skrivsätt i skrivundervisningen och vad som ligger till grund för deras didaktiska val gällande skrivsätt.
5.3 Didaktiska implikationer
De didaktiska implikationer som denna studie bidrar med är en förståelse för de didaktiska motiveringar som lärare kan ha för att låta elever skriva digitalt respektive för hand. Studien visar att valet av skrivsätt kan baseras på många aspekter, men att det delvis kan baseras på rent praktiska eller tekniska aspekter i klassrummet snarare än elevernas faktiska skrivutveckling. Det är också tydligt att det inte är möjligt att ge eleverna en dator och förvänta sig att de kan använda den för skrivande på egen hand
utan de måste få stöd och undervisning i hur den kan användas för att det ska gynna elevers skrivutveckling. Studien bidrar också med en förståelse för att fortbildning inom digitalt skrivande är viktigt för att gynna elevers skrivutveckling och att tid därför behöver avsättas för att lärare ska kunna få den fortbildningen.
5.4 Vidare forskning
I arbetet med denna studie har nya frågor och funderingar uppkommit. Studiens tidigare forskning och studiens resultatredovisning talar båda för att elevers skrivutveckling gynnas av att använda både digitalt skrivande och skrivande för hand.
Däremot råder det fortfarande osäkerhet gällande digitalt skrivandes påverkan på elever med motoriska svårigheter eller elever med läs- och skrivsvårigheter. Under studien framkom det att lärarna upplever att digitalt skrivande kan fungera som ett hjälpmedel för elever med svårigheter, samtidigt som det framkom i forskning att motoriken kan försämras hos personer som huvudsakligen skriver digitalt. Som vidare forskning skulle vi därför gärna se hur digitalt skrivande hjälper elever med motoriska svårigheter och elever med läs- och skrivsvårigheter och hur dessa elever påverkas i längden av att skriva mer digitalt. Stjälper det mer än det hjälper eleverna i framtiden att de skriver mer digitalt under skolåren
Referenslista
Agélii Genlott, A. & Grönlund, Å. (2016). Closing the gaps - Improving literacy and mathematics by ict-enhanced collaboration. Computers and Education, Vol 99, ss. 68–80.
Andersson Varga, P. (2017). Elever skriver. Stockholm: Skolverket.
Dahlström, H. (2018). Digital Writing tools from the student perspective. Access, affordances, and agency. Education and Information Technologies, Vol 24, ss.
1563–1581.
Daniels, A. (2004). Composition Instruction: Using Technology to Motivate Students to Write. Information Technology in Childhood Education Annual, Vol 1, ss.
157–177.
Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Dinehart, L. (2015). Handwriting in early childhood education: Current research and future implications. Journal of Early Childhood Literacy, Vol. 15, ss. 97–118.
Larsen, A. (2018). Metod helt enkelt. Gleerups utbildning AB.
Lagerholm, P. (2010). Språkvetenskapliga uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Mangen, A. (2016). What Hands May Tell Us About Reading and Writing.
Educational Theory, Vol 66, ss. 457–477.
Medwell, J. & Wray. D. (2008). Handwriting – A Forgotten Language Skill?
Language and Education, Vol 22, ss. 34–47.
Skolverket (2018). Digitaliseringen i skolan – möjligheter och utmaningar. Forskning för skolan.
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
2011: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.
SOU 2015:28. Gör Sverige i framtiden – digital kompetens. Stockholm:
Digitaliseringskommissionen.
Sülzenbrück, S., Hegele, M., Rinkenauer, G. & Heuer, H. (2011). The Death of Handwriting: Secondary Effects of Frequent Computer Use on Basic Motor Skills. Journal of Motor Behavior, Vol 43, ss. 247–251.
Säljö, R. (2017). Den lärande människan - teoretiska traditioner. I P. Lindgren U., Säljö, R. och Liberg, C. (red). Lärande, skola, bildning - grundbok för lärare.
Stockholm: Natur & Kultur, ss. 199–264.
Tallvid, M. (2016). Understanding teachers’ reluctance to the pedagogical use of ICT in the 1:1 classroom. Education and Information Technologies, Vol 21, ss.
503–519.
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Von Schantz Lundgren, I. & Lundgren, M. (2011). Unga elever med egen dator - några lärares tankar om hur deras undervisning påverkas. Utbildning och lärande, Vol. 5, ss. 74–91.
Zheng, B., Warschauer, M. & Farkas, G. (2013). Digital Writing and Diversity: The Effects of School Laptop Programs on Literacy Processes and Outcomes.
Journal of Educational Computing Research. Vol. 48, ss. 267–299.
Bilaga A
Intervjuguide
Inledning/bakgrundsfrågor:
Vilken årskurs arbetar du i?
Vilka ämnen undervisar du i?
Hur länge har du arbetat som lärare?
Vilken utbildning har du i användandet av digitala verktyg?
Vilka riktlinjer för digitalisering gäller på din skola? Har skolan du arbetar på någon digitaliseringspolicy?
Lärare/undervisningen:
Vilket arbetssätt vid skrivande i svenskundervisningen, digitalt eller skrivande för hand, väljer du att dina elever ska använda oftast?
I vilka sammanhang väljer du att eleverna ska skriva digitalt?
Vilka är orsakerna till varför du väljer digitalt skrivande i dessa sammanhang?
Vilka fördelar ser du med digitalt skrivande i ett elevperspektiv respektive lärarperspektiv?
Vilka nackdelar ser du med digitalt skrivande i ett elevperspektiv respektive lärarperspektiv?
I vilka sammanhang väljer du att eleverna ska skriva för hand?
Vilka är orsakerna till varför du väljer skrivande för hand i dessa sammanhang?
Vilka fördelar ser du med skrivande för hand i ett elevperspektiv respektive lärarperspektiv?
Vilka nackdelar ser du med skrivande för hand i ett elevperspektiv respektive lärarperspektiv?
På vilket/vilka sätt tycker du att digitalt skrivande påverkar elevernas skrivutveckling?
Vilket/vilka digitala verktyg har eleverna tillgång till? Har alla elever ett eget digitalt verktyg?
Vilket sätt att skriva på upplever du att eleverna föredrar och hur märker du detta?
Har du något mer du vill tillägga och vad i så fall?
Bilaga B
Informationsblankett
Växjö den 2021-04-01
Hej!
Vi är två lärarstudenter på Linnéuniversitetet i Växjö som läser sista terminen på Grundlärarprogrammet med inriktning årskurs 4–6. Vi ska nu skriva vårt självständiga arbete på avancerad nivå i ämnet svenska.
Vår studie syftar till att undersöka mellanstadielärares erfarenheter av elevers digitala skrivande och skrivande för hand i svenskämnet.
Deltagandet i studien innebär att vi kommer att intervjua dig vid ett tillfälle.
Intervjun kommer att begränsas till att pågå i cirka 30 minuter. Intervjun kommer att ske digitalt via zoom och spelas in för att underlätta bearbetningen av intervjun.
Datainsamlingen kommer att ske under april månad. Det insamlade materialet kommer att sedan att analyseras och transkriberas. Materialet kommer att hanteras och förvaras på sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av den, samt vara avskilt från personuppgifter. I redovisningar av studien kommer all personlig information vara anonym.
Deltagande i denna studie är frivilligt och kan avbrytas när som helst, även efter genomförandet av datainsamlingen. Ingen ekonomisk ersättning utgår. Om du är samtycker till deltagande undertecknar du den medföljande blanketten.
Om du har ytterligare frågor angående studien går det bra att kontakta oss:
Jennifer Sandberg, e-post: js224pp@student.lnu.se Kajsa Nyberg, e-post: kn222ka@student.ln
Bilaga C
Samtyckesblankett
Studien kommer att handla om digitalt användande i svenskämnet och kommer att utföras inom ramen för ett självständigt arbete. Studien utförs av Jennifer Sandberg och Kajsa Nyberg som går sista terminen på grundlärarprogrammet med inriktning årskurs 4–6 på Linnéuniversitetet i Växjö.
Jag ger härmed mitt medgivande till att medverka i ovan nämnda studie.
Jag har tagit del av informationen om studien och jag är införstådd med att jag kommer att intervjuas och att intervjun spelas in samt att utsagor som jag givit kommer att analyseras.
Jag vet att ingen obehörig får ta del av insamlade data, och att data förvaras på ett sådant sätt att deltagarna inte kan identifieras.
Jag har informerats om att ingen ekonomisk ersättning utgår samt att min medverkan är frivillig och när som helst kan avbrytas av båda parterna.
...
Intervjupersonens namn:
...
Ort och datum
...
Underskrift
