”Det gäller att underlätta”
- en kvalitativ studie om hur grundskolelärare i årskurs 1 ser på sin egen roll vid elevers övergången från förskoleklass till grundskoleklass
Södertörns högskola | Institutionen för livsvetenskaper | Examensarbete avancerad nivå 15 hp | Utbildningsvetenskap | Höstterminen 2012 | Interkulturell lärarutbildning mot förskola, förskoleklass och grundskolans tidigare år
Av: Carolina Sandh
Handledare: Birgitta Odelfors
Abstract
Title: "The challenge is to facilitate" - A qualitative study of how elementary school teachers in grades one look at their own role in the pupils transition from preschool to elementary school class. By: Carolina Sandh, autumn term of 2012. Teacher Education, University College Södertörn. Supervisor: Birgitta Odelfors Keywords: preschool, elementary school, mainstream classroom, transition, cooperation Nyckelord: förskoleklass, grundskola, grundskoleklass, övergång, samarbete.
Children at the age of six, has since 1991 been allowed to start their tuition in the Swedish school system. Studies reveal that; the first school year (preschool) can be a stressful task due to the new environment, new friendships and higher expectations.
The purpose of this study is to describe and analyze how the teachers perceive their own roll in the transitioning process from preschool to school. This purpose required a method of qualitative complexion and therefore qualitative interviews were used. The material is based on four interviews with four different teachers. The teachers were asked the same question considering; the transition from preschool to school from a pupil point of view, their own role in that transition and their opinions on different educational tools. The data is later analyzed by content analysis method. The theoretical framework consists of ' ecological development theory. The theory describes the interaction between the individual (the pupil) and the environment surrounding the individual and how that interaction effects the personal development. The result revels that the teachers were active in creating a smooth transition from preschool to school. The effort of the teachers created continuity. They met with their future pupils and in different environments for activities. The teachers also gathered important information. Contacts with the parents were also made as well as hand over conferences and the arrangements of sponsor. Some preschool teachers made the choice to follow their pupils to elementary school. The cooperation between the teachers was characterized by meetings and sometimes by whole days together. They had handover conferences and were supportive to one and other. However, some teachers expressed mix feelings towards cooperating with other colleagues. The educational tools were formed after the pupils individual needs. The preschool and the elementary school worked together with the desire to create similarities in their pedagogical methods. They used play as an educational tool and tried to maintain some of the structure of the preschool. The teachers also had in mind the fact that they should not demand too much from the new pupils.
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
1. 2 Bakgrund 1
1. 3 Syfte 3
1. 3. 1 Frågeställningar 3
2. Teorianknytning 4
2. 1 Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori 4
3. Tidigare forskning 5
3. 1 Övergång 5
3. 2 Samarbete och samverkan 7
3. 3 Pedagogiska metoder 9
4. Metod och material 11
4. 1 Metodologisk utgångspunkt och metod 11
4. 2 Urval 12
4. 3 Etiska riktlinjer 12
4. 4 Datainsamling 12
4. 5 Databearbetning 13
4. 6 Presentation av intervjupersoner 13
5. Analys och resultatredovisning 15
5. 1 Övergång 16
5. 1. 1 Information 16
5. 1. 2 Aktivitet 17
5. 1. 3 Kontinuitet 18
5. 1. 4 Personliga egenskaper 19
5. 2 Samarbete och samverkan 20
5. 2. 1 Planering 21
5. 2. 2 Aktiv lärare 22
5. 2. 3 Organisera 22
5. 3 Pedagogiska metoder 23
5. 3. 1 Arbetssätt 23
5. 3. 2 Miljön 25
5. 3. 3 Påverkan 25
6. Sammanfattning och slutdiskussion 27
7. Käll- och litteraturförteckning 31
7. 1 Tryckta källor 31
7. 2 Otryckta källor 35
8. Bilaga 35
1. Inledning
Att börja skolan påverkar både det enskilda barnet och samhället menar Kärrby (2000, s.13).
Barnet blir i och med skolstart inte bara en medlem i sin familj utan nu också en medlem i samhället. Nu ställs det andra krav på barnet än tidigare. Ur ett internationellt perspektiv börjar svenska barn i skolan sent, i de flesta länder i Europa är skolstarten vid 6 års ålder.
Sedan 1991 har barnen i Sverige rätt att börja skolan vid 6-års ålder (Kärrby 2000, s. 13, 16).
Befolkningsstatistik från december 2011 visade att det i Sverige fanns 52021 6-åringar (SCB, 2012). De allra flesta 6-åringar går i förskoleklass (Skolverket 2012), vilket innebär att det är omkring 52000 barn som har haft en övergång mellan förskoleklass till skola denna
hösttermin. Det finns förskoleklasser där det endast går sexåringar men på vissa skolor finns också åldersblandade klasser där sexåringar går tillsammans med barn i åldrarna sju till nio år (Davidsson 2000, s. 40).
Johansson (2000 s. 22-23) lyfter fram att förskolans pedagogiska metoder ska genomsyra skolans arbete och att barnen ska ses utifrån ett helhetsperspektiv inkluderande den familj de tillhör. Ett viktigt steg är då att gemensamt arbeta med barnets övergång mellan förskoleklass och skola.
Min årskull var den första årskullen som började i sexårsverksamheten i Sverige och då kallades detta för lek och lär i den kommun där jag gick. Jag upplevde lek och lär mycket positivt och genom dessa upplevelser har intresset för övergången från förskoleklass till grundskoleklass växt fram under lärarutbildningen. Övergången var smidig och mina lärare i lek och lär och lärarna i grundskoleklassen arbetade med lika pedagogiska metoder vilket kan ha underlättat övergången. Jag vill därför i denna studie undersöka vilken roll
grundskoleläraren har vid övergången för att underlätta för eleverna.
1. 2 Bakgrund
Sedan 1998 omfattas grundskolan av barn i åldrarna 6-16 år. Förändringen innebar att det nu ingår förskoleklass, obligatorisk grundskola och fritidshem inom skolans verksamhet
(Utbildningsdepartementet 1998, s. 15). För denna verksamhet gäller en gemensam kursplan (Skolverket 2011). När sexårsverksamheten integrerades med grundskolan 1998 var tanken att denna nya skolform skulle integrera förskolans pedagogik i sin verksamhet.
Förhoppningen var att förskolans syn på hur barn lär skulle stimulera pedagogerna i den obligatoriska skolan och förändra deras sätt att undervisa. När Skolverket undersökte detta
2001 fann de att denna intention inte uppnåtts. Förskoleklasserna hade ofta schemalagd undervisning, vilket liknade den tidigare obligatoriska skolan och förskolans synsätt hade inte införts (Skolverket 2001, s. 71-72). Skolverket (2006) genomförde en ytterligare utvärdering för att se om förskolepedagogiken hade införts i skolans verksamhet. Det som undersöktes var hur arbetssätten var i förskoleklasser. Resultatet av undersökningen visade att de flesta av de förskoleklasser som ingick i undersökningen använde mycket schemalagd lek och att det fanns en medvetenhet om att leken har stor betydelse för barns lärande.
Pramling, Klerfelt och Williams Graneld (1995) beskrev utifrån deras genomförda
projekt ”Att utveckla barns förståelse för sin omvärld” att de barn som gått i verksamheter där arbetssättet hade varit förskolepedagogiskt inriktat klarade sin inlärning i skolan bättre än de barn som gått traditionell inriktad skolverksamhet i sin förskoleklass. Resultatet av rapportens ingående studier visade att det i förskolan fanns möjlighet till att välja att leka medan i skolan fanns ingen valfrihet. Tanken att det ska vara kontinuitet mellan förskola och skola fanns bara enligt författarna i ett studerat klassrum. Det som stimuleras i förskolan som att vara
självständig och samtala med varandra är något som framkom i rapporten, inte främjades i de studerade klassrummen. I Lgr-11 som används idag som läroplan finns det riktlinjer för läraren där det står att lärare bör utveckla ett samarbete mellan förskola, förskoleklass, skola samt fritidshem (Skolverket 2011, s. 16). Mot bakgrund av detta kan det vara av intresse att beskriva hur grundskoleläraren ser på samarbete vid elevernas övergång till grundskoleklass, sin egen roll och pedagogiska metoder.
Resultatet av studien kan användas för att stimulera utvecklingen inom skolan så att ”gapet”
mellan förskoleklass och skola minskas för eleverna.
1. 3 Syfte
Studiens syfte är att beskriva och analysera hur grundskolelärare i årskurs 1 ser på sin egen roll för att underlätta elevernas övergång från förskoleklass till grundskoleklass.
1. 3. 1 Frågeställningar
• Hur tycker grundskolelärare i årskurs 1 att samarbetet fungerar med förskoleklassläraren när det gäller elevernas övergång från förskoleklass till grundskoleklass?
• Är grundskoleläraren för årskurs 1 med och förbereder övergången och i så fall påverkar det hur grundskoleläraren ser på sin egen roll?
• Är de pedagogiska metoderna lika i förskoleklassen och grundskoleklassen eller finns det väsentliga skillnader?
• Vad innebär dessa pedagogiska likheter eller skillnader för elevernas övergång till grundskoleklassen enligt grundskoleläraren?
2. Teorianknytning
I detta avsnitt kommer den teoretiska utgångspunkten presenteras som senare kommer knytas an till det empiriska materialet i resultat- och analysdelen.
2. 1 Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori
Val av teoretisk utgångspunkt för denna undersökning är Bronfenbrenners ekologiska
utvecklingsteori (Brorman 2000, s. 60) på grund av att teorin kan vara till hjälp vid studier där kulturmöten studeras.
Den amerikanske utvecklingspsykologen Uri Bronfenbrenner presenterade denna teori år 1979 i bokform men teorin var då fortfarande under utveckling (Andersson 1986, s. 16). Teorin handlar om samspelet mellan individ och miljö och vilken effekt detta samspel har på människans
utveckling (Brorman 2000, s. 60-61). Bronfenbrenner menar att både den enskilde människan och miljön kan påverkas av varandra (Andersson 1986, s. 19). Enligt teorin finns det flera olika aktörer och faktorer som påverkar individens utveckling (Andersson 1986, s. 20). Teorin understryker att all människans utveckling är beroende av de egenskaper individen är född med och den miljö individen vistas i (Nationalencyklopedin 2012). Hur människan utvecklas är också beroende av hur personen interagerar med den miljö de lever i och hur miljön påverkar personen. Om en person utvecklas har personen lyckats anpassa sig till miljön men också funnit sätt att påverka miljön. Det är med andra ord en anpassning mellan människan och den miljö hon har runt sig.
Denna anpassning är en process som fortgår och för att förstå vad som sker nu måste vi förstå vad som var före (Brorman 2000, s. 61).
Bronfenbrenner menar att människan lever i olika mikrosystem som hem, kamrater, förskola och skola. I dessa system uppstår relationer mellan de som ingår i dem och dessa relationer är
beroende av vilka roller vi har och relationer mellan medlemmar och vilka uppgifter de olika deltagarna har. Mellan dessa mikrosystem kan vi se att det bildas större system som
Bronfenbrenner beskriver som mesosystem och för att se människan ur ett helhetsperspektiv ska vi se att det finns relationer mellan dessa två system. Brorman (2000, s. 61) refererar till Andersson som menar att det är viktigt att de människor som ingår i mesosystemen har samma värdegrund och intressen för att de som ingår ska uppleva att de känner varandra och kan vara varandras stöd.
Detta innebär inte att mikrosystemen behöver vara helt lika för människorna som ingår i mesosystemen utan det kan vara utvecklande att man kommer från olika mikrosystem till ett gemensamt mesosystem. Det tredje systemet Bronfenbrenner (Brorman 2002, s. 63) beskriver, är exosystemet och det är system som påverkar människan men är utanför personens närmiljö.
Exosystem inkluderar resurser till exempel de pengar kommunens barnomsorg och skola får.
Bronfenbrenner använder sig även av ytterligare ett system, makrosystemet. Detta system syftar till att förklara hur institutioner och politiska beslut på högre nivå påverkar individen i de andra systemen (Andersson, 1986, s.29). Makrosystemet är i sin natur för omfattande för att innefattas i föreliggande studie och kommer därför att lämnas oberört.
Eftersom förskola och skola kan ses som två mikrosystem var valet av Bronfenbrenners
ekologiska utvecklingsteori relevant för denna undersökning. Teorin kan vara lämplig på grund av att det vid övergången mellan förskoleklass och grundskoleklass kan innefatta flera olika aktörer och faktorer för barnet. Dessutom sker det ett kulturmöte mellan barnet och den nya miljön.
Teorin upplevs också som relevant eftersom det är viktigt att de båda systemen drar mot samma mål och det har visat sig att samverkan har varit svårt mellan förskola och skola på grund av olika synsätt på pedagogik och olikheter i synen på barn (Brorman 2000, s. 61).
3. Tidigare forskning
I denna del kommer tidigare forskning om ämnet presenteras. De centrala teman som funnits vid instudering av litteratur är övergång, samarbete och samverkan samt pedagogiska
metoder. Litteraturen som använts i studien har sökts fram genom att uppsatser med liknande ämne har studerats. Litteratur har även tagits fram genom sökningar på Google och databasen ERIC. Avhandlingar har funnits genom databasen Libris. Sökord som använts har varit: skola, förskola, övergång, samarbeta, förskolepedagogik, school och transition.
3. 1 Övergång
När det gäller övergången för barn mellan förskoleklass och skola finns en del forskning, främst internationell forskning (Ekström, Garpelin & Karlberg 2008, s. 56). Dessa tre
pedagoger har gjort en översiktsartikel där de bland annat gått igenom och granskat forskning med syftet att öka förståelsen för barns övergångar mellan olika skeenden under deras
uppväxt. De menar att det under en tid har varit så att stadieindelningar och exakta övergångar i förskola och skola varit frånvarande men att detta är något som kommit tillbaka.
Pedagogerna menar därför att det är av intresse att belysa vad dessa övergångar betyder för barnen (Ekström, Garpelin & Karlberg 2008, s. 46). I en svensk undersökning av Garpelin (2004, s. 61-65) redovisas intervjuer med 60 barn som gått i skolan då stadieindelningen fanns kvar. Eleverna uppgav att det var viktigt att ha haft tydliga övergångar under sin skoltid eftersom de då fick uppleva att ta mer ansvar och få uppleva något nytt medan andra barn
beskrev att detta gjorde dem oroliga och att kraven ökade och hade därför velat gå i en F-9 skola utan stadieindelning. I en annan svensk studie av Peréz Prieto, Sahlström och Melander som granskats av Ekström m.fl. (2008, s. 48) studerades övergången mellan förskola och skola i samband med att förskoleklassen infördes. Resultatet av denna studie visade att förskolan och skolan är två vitt skilda världar.
För att få kunskap om övergång måste vi ta del av internationell forskning menar Ekström m.fl. (2008, s. 48). Här följer en sammanfattning på vad de kommit fram till utifrån att tagit del av internationell forskning inom området. Stephen (2006, s. 21-21) belyser att när det gäller övergångar för barnen under skoltiden handlar forskningen mestadels om program och riktlinjer för barns inskolning i nya stadium som ska underlätta barnens skolgång. I studien av Margetts i Ekström m.fl. (2008, s. 50) visas det på att hur övergången lyckas har betydelse om barnet tidigare varit på förskola samt om de har med sig en kamrat till den nya miljö som de kommit till. I USA har de enligt Early, Pianta, Taylor och Cox (2001, s. 206) varit vanligt med gruppvisa förberedelser i samband med övergångar i skolan. Aktiviteterna skedde då i samband med skolstart och var alltid riktad till gruppen, inte till det enskilda barnet.
Anledningen till att det inte individanpassades var att det var brist på tid, att de inte fick namn på sina kommande elever och att det var stora klasser. Docket och Perry (2005, s. 3, 5) som lät 52 barn berätta om sitt första skolår fann att det var viktigt att barn bör tillfrågas om innebörden av att göra en övergång.
Ekström m.fl. (2008, s. 52) beskriver utifrån Arstad Thorsen m.fl. undersökning att barn vid övergångar måste anpassa sig till helt andra krav än vad de är vana vid. I undersökningen beskrivs att personal vill ha information om barns speciella behov och deras sociala kompetens medan föräldrar vill ha information om barnens utveckling och tankeförmåga.
Författarna menar i denna studie att alla personer runt barnen är kvar i gamla tankemönster vad det innebär att vara skolmogen och ingen lyfter fram att barnen ska in i en helt ny miljö.
Forskarna Rimm-Kaufmann och Pianta (2000, s. 505) skriver att för att få en fullgod kunskap om det enskilda barnet krävs det att pedagogerna tar reda på varje barns hemförhållanden, förhållande med kamrater och andra sociala relationer. De menar att om dessa relationer är goda innebär det ett gott stöd vid de nya situationer som övergång innebär för barnet. Detta är något som också Garpelin och Karlberg (2008, s. 69-70) beskrev att barnen måste
uppnått ”rätt” mognad för att flytta till nästa stadium vilket innebär att de har viss social och verbal kompetens för att klara av att vara i den nya miljön.
När barnen börjar skolan kan de ha varit med om flera övergångar under sin förskoletid beroende på hur deras förskola och förskoleklass varit organiserade (Garpelin & Karlberg 2008, s. 63). Dessa två pedagoger har gjort en studie där de beskrivit hur övergång sker på förskola och det kan vara så att moment i sättet som övergångar sker kan vara applicerbart på skola. Det som kännetecknar en ”smidig” övergång som gjordes på en av förskolorna var att övergången planerades utifrån det individuella barnet, program på hur övergången ska gå till och vem som ansvarar för det. Övergångarna förbereds under en flexibel tid och ska vara klara till höstterminen börjar. Övergången blir då en fortgående process då barnen vänjer sig successivt in i sin nya miljö. Barnen börjar med att besöka sin blivande enhet och därefter får de gå emellan sina olika enheter och pedagogerna samarbetar (Garpelin & Karlberg 2008, s.
68). Om det finns barn som gärna stannar mer på sina gamla enheter stimuleras de att ta kontakt med nya kamrater på den nya enheten. Pedagogerna samtalar med barnen och argumenterar för övergången med att de ska tycka det är roligt att ha blivit äldre (Garpelin &
Karlberg 2008, s. 69). Det gäller också att involvera föräldrarna så att de också känner sig trygga med att barnen flyttar upp ett steg. Föräldrarna kan uppleva en oro för att barnen kommer i en större grupp och inte blir så sedda som de blivit i tidigare gruppering. Men pedagogerna upplever ändå att föräldrarna drar mot samma mål att övergången ska gå smidigt och att de är med och förbereder sina barn för detta (Garpelin & Karlberg 2008, s. 72-73).
Ackesjö (2011, s. 51-52) beskriver utifrån sitt forskningsarbete hur en förskolelärare påpekar att det är viktigt att vara en brobyggare mellan förskoleklassen och skolan, framförallt ge barnen en god övergång till skolan. Detta brobygge menade en annan förskoleklasslärare som medverkade i studien skulle ge möjligheter för verksamheterna att samverka.
3. 2 Samarbete och samverkan
Tillämpningen av samverkan mellan förskola och skola började ta form under 1970-talet.
Under 1970-talet till 1990-talet var samverkan ett av de mest förekommande begrepp i förskoledokument (Davidsson 2000, s. 43). I en studie av Davidssons (2000, s. 56-57) utreddes innebörden av begreppen samarbete och samverkan i olika läroplaner. Forskaren kom fram till att begreppet samarbete belyste hur det påtagliga arbetssättet såg ut. Exempelvis hur det planerades inför övergången med besök och rutiner medan begreppet samverkan förklarades som en process som hela tiden kan utvecklas. Ohlsson (2004a, s. 57) förklarar begreppet samarbete som en verksamhet där arbetsgruppen arbetar gemensamt med konkreta
arbetsuppgifter och begreppet samverkan menar han är hur människor arbetar i samma verksamhet. I denna studie används begreppen synonymt vilket överensstämmer med det Davidsson (2000, s. 41) beskriver att dessa begrepp är utbytbara.
Det har skett menar Kärrby (2000, s. 16) en förändrad syn på kunskap vilket bland annat ses i styrdokument från staten där det betonas att det ska vara en samverkan mellan de tre
områdena förskola, grundskola och fritidshem med ett gemensamt synsätt bland de olika pedagogerna och att det blir goda förutsättningar för barnen att lära sig. Tidigare var denna samverkan mellan förskola och skola endast ett samarbete på vårterminen med att
förskolebarnen besökte skolan. Nu ska denna samverkan innebära att alla arbetar mot samma mål och att de pedagogiska metoderna är liknande.
Utifrån forskning av Rosenholtz beskriver Ohlsson (2004b, s. 18-19) att studien visade att det fanns olikheter både vad de gällde mål med skolan och hur lärare skulle samverka samt vilka villkor lärarna hade för sin undervisning. Det framkom också att hur skolan är organiserad påverkar undervisningen. Kärrby (2000, s. 17) som refererar till Davidsson beskriver att skolans mål får oftast vara tongivande i förhållande till de mål förskolan och fritidshemmen har. Detta fodras att det läggs ner tid för att de olika pedagogerna ska prata sig samman för att det ska bli den kontinuitet för barnen och gemensamma synsätt på pedagogik och
måluppfyllelse som framgår i statens styrdokument. Utöver tid måste det finnas extra resurser och stöd från skolledning samt en vilja till att förändra.
Ohlsson (2004b, s. 27) beskriver utifrån Ahlstrand att samarbetet har betydelse för hjälp och stöd lärare emellan. Ohlsson (2004b, s. 27) refererar till Ohlsson och Salino samt Ahlstrand som menar att pedagoger skapar pedagogiskt samarbete genom till exempel att ha samtal i pedagogiska frågor, det de skulle vilja var att reflektera tillsammans över pedagogiska metoder de använder och reflektion kring vad de kan utveckla i undervisningen. Orsaken till detta är brist på tid. Även Davidsson (2002, s. 39) beskriver samarbete som något positivt då det stärker gemenskapen i arbetslaget och att lärare lär av varandra.
Johansson och Jancke (1995, s. 8) gjorde en undersökning under vårterminen 1993 och vårterminen 1994 där både förskolelärare i sexårsverksamheter och de grundskolelärare som förskolelärarna samarbetade med intervjuades om synen de hade på arbetet i
sexårsverksamheten, sexårsverksamhetens påverkan på barnen och vad den skulle tillföra för höstterminen. Det framkom från intervjuerna med förskolelärarna i flera av de olika
undersökningsgrupperna att samarbete mellan dem och grundskolelärarna utfördes på ett eller annat sätt och att samarbetet blivit bättre under det senaste året. En aspekt till att samarbetet inte utnyttjades till fullo var att förskolelärarna och grundskolelärarna hade för lite gemensam planering (Johansson & Jancke 1995, s. 38-39). I en av undersökningsgrupperna beskrev grundskolelärare att de ser samarbetet mellan dem och förskolelärarna för
sexårsverksamheten som en process under utveckling då de har ett tätt samarbete och brukar ha gemensamma aktiviteter tillsammans med både sexårsverksamheten och
grundskoleklassen (Johansson & Jancke 1995, s. 16). Utifrån intervjuer med både
förskolelärare och grundskolelärare visade det sig att personkemi var något som spelade en stor roll för ett bra samarbete trots att den centrala uppgiften är att kunna samverka omkring barnen (Johansson & Jancke 1995, s. 21).
I Ohlssons (2004a, s. 59, 64) studie om hur arbetslag organiserar samverkan framkom det att lärare i ett av arbetslagen tyckte att samarbete skall ske på eget initiativ och inte vara något påtvingat. Detta arbetslag hade ett så kallat självstyrt individbaserat organiserande vilket betyder att lärarna själva kan välja vad som skulle samarbetas om och med vilka de ville samarbeta med.
3 .3 Pedagogiska metoder
Apelgren (2004, s. 127) gjorde en studie som ämnade undersöka effekterna av en
omorganisation på en skola där förskola skulle integreras med skola. Utifrån hennes studie som genomfördes år 2000 framkom det utifrån intervjuer med lärare att betydelsen av förskolelärarens medverkan i skolan bidrog till ett annat förhållningssätt. Exempelvis att klimatet blev mer öppet och pedagogerna mer lyhörda samt flexibla. Klimatet blev också behagligare och leken fick mer rum samt en större betydelse än tidigare (Apelgren 2004, s.
129).
I en studie av Davidsson (2002, s. 95) framkom det hur lärare tyckte att en integrerad verksamhet av förskola och skola bör innefatta aktiviteter som lek. Enligt lärarna behöver barn en friare skolverksamhet vilket de menade att den traditionella skolverksamheten inte tillåter. Lek och temaarbete var pedagogiska aktiviteter som ansågs kunna integrera förskola och skola (Davidsson 2002, s. 97). I berättelser utifrån Ackesjös (2011, s. 50)
forskningsarbete beskriver en lärare som arbetar med en förskoleklass att förskoleklassen och skolan borde arbeta ”med öppna dörrar”. För att det genom temaarbete i gemensamma
grupper med skolan gör det möjligare att få in förskolepedagogiken även i skolan.
Pramling Samuelson och Asplund Carlsson (2008, s. 623-624) refererar till Pramling, Klerfelt och Williams Graneld att lek är naturligt för barn. När barn frågats om vad de tycker mest om att göra så är det att leka. Skolans verksamhet har mer fokus på lärande medan förskolan har mer focus på leken. Leken initieras oftast inte av lärarna utan av barnen medan lärandet initieras av lärarna. Lekens betydelse är även något som kursplaner både nationellt och internationellt betonar. Vidare beskriver Pramling Samuelson och Asplund Carlsson (2008, s.
623) utifrån Pramling, Klerfelt och Williams Graneld att barn som varit med om pedagogik där lek och lärande varit integrerat inte pratar om det som något åtskilt. Vidare skriver de att när barn börjar tala om att lek och lärande är två olika saker är när de har tagit till sig
grundskolans sätt att arbeta. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008, s. 626-627) beskriver utifrån sin studie att det finns två parallellprocesser i svensk skola en där leken i skolan försöker få utrymme och en där leken håller på att försvinna. Dessutom refererar författarna till Dau och Levin att barn skapar kunskap när de leker. Författarna hänvisar till Glover att barn utvecklar kunskaper de redan har i leken, de lär sig samarbete och umgås med andra barn.
Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008, s. 631) menar att undervisning för unga barn måste planeras så att det finns möjlighet för barn och vuxna att samtala om ett specifikt innehåll. Vidare skriver de att det är viktigt att utgå från barnets perspektiv. Det gäller att ta vara på barnets erfarenhet och lärarens roll blir att stimulera barnet till att öka sin kunskap.
Vidare skriver författarna att oberoende vilken uppgift barnet arbetar med ska läraren få barnet att uttrycka vad de tänker och funderar på. När barn leker så integrerar de själva både lek och lärande. Författarna lyfter fram att lek och lärande inte är samma sak men att det finns ett nära samband mellan dem. De menar att användes barns perspektiv leder detta till en integration mellan lek och lärande (Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson 2008, s. 635- 636). Vidare skriver de att lärarens uppgift är lika viktig i både lek och lärande. Läraren ska ge stöd och inspiration, se till att barnet utmanar sig själv och uppmuntra barnets lek och lärande. Därför ska läraren kommunicera med barnet och ha ett samspel med det. Läraren måste både vara fokuserad på barnet och på vad barnet ska lära skriver författarna utifrån en studie de gjorde 2005.
Den ”utvecklande pedagogiken” som Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008, s.
632) beskriver visas i studien av Cheng Pui-Wah (2010, s. 69) vars utgångsläge var att lära
genom lek förespråkas av många men studier har visat att genomföra lek i klassrummet inte alltid är genomförbart. Därför gjorde Cheng Pui-Wah (2010, s. 69) en studie där leken användes som undervisningssätt. Hon observerade en lärare som använde leken som
pedagogiskt verktyg och resultatet i studien visade att läraren utnyttjade barnens intressen och det blev glada upplevelser (Cheng Pui-Wah 2010, s. 77). Den observerade läraren beskrev att barnen upptäcker saker själva och har ett stort nöje i att undersöka. Hon beskrev att hon ska stödja barnen i det barnen visar intresse av och skapa i de olika områden i klassrummet där olika aktiviteter kan ske. Barnen fick själva planera sin aktivitet i små grupper. I varje aktivitetsområde i klassrummet fanns pussel, utrustning till att måla och rita, skrivmaterial, böcker och material relaterat till aktuellt tema (Cheng Pui-Wah 2010, s. 74-75).
4. Metod och material
I denna del presenteras den metod och det material som är valt för genomförandet av studien.
Först presenteras den metodologiska utgångspunkten och metoden. Sedan beskrivs urval av informanter och vilka etiska riktlinjer som tillämpats. Vidare beskrivs det hur datainsamling och databearbetning gått till. Till sist följs en beskrivning av intervjupersonerna.
4. 1 Metodologisk utgångspunkt och metod
Studien har sin grund i humanistisk vetenskapstradition som kallas för hermeneutiken
(Thomassen 2007, s. 45). Hermeneutiken, även kallad tolkningsläran är en forskningstradition som syftar till att förstå och tolka människor, deras handlingar och resultatet av det (Thurén 2007, s. 94-95, 103).
Med hänsyn till syftet med studien väljs en kvalitativ intervjumetod (Larsen 2009, s. 83).
Stukát (2011, s. 36) menar att syftet med en kvalitativ metod är att bidra med kunskap och förståelse för ett fenomen som studeras. Denna studie syftar till att undersöka hur fyra grundskolelärare i årskurs 1 ser på sin egen roll för att underlätta elevernas övergång från förskoleklass till grundskoleklass. Eftersom undersökningen är av beskrivande karaktär är kvalitativ innehållsanalys en lämplig metod. Innehållsanalys används för att analysera insamlad data på ett vetenskapligt sätt. Gunnarsson (2007) menar att med kvalitativ
innehållsanalys kan människors livsvillkor beskrivas i en viss situation. Innehållsanalys har ingen begränsning i vad som kan analyseras med denna metod utan det kan vara allt ifrån upplevelser, människors sätt att handla på och nedskrivna berättelser. Resultatet efter att en innehållsanalys har gjorts blir en beskrivning av vad som har setts, analyserat i texter eller
personers berättelser. Resultatet ger svar på det som är valt att undersöka. När det gäller kvalitativ innehållsanalys liksom andra kvalitativa metoder kan forskaren inte säga att detta är det enda sättet att beskriva det som undersökts, därför går det inte att generalisera att det gäller samma resultat om undersökningen görs i ett annat urval eller i en annan situation (Gunnarsson 2007).
Kvalitativ innehållsanalys koncentrerar sig på att tolka texter, som till exempel utskrifter av inspelade intervjuer (Larsen 2009, s. 101-102). Andra datainsamlingsmetoder vid kvalitativ innehållsanalys än som är valt i denna undersökning är observationer och skrivna berättelser (Gunnarsson 2007). Forskaren strävar efter att se skillnader och likheter i textinnehåll och att relatera detta till det sammanhang där studien är genomförd (Larsen 2009, s 101-102) och detta är vad denna studie vill göra, tolka hur fyra grundskolelärare i årskurs 1 ser på sin egen roll för att underlätta elevernas övergång från förskoleklass till grundskoleklass.
4. 2 Urval
Urvalet i studien är fyra grundskolelärare verksamma i årskurs 1 på tre olika skolor. Urvalet gjordes enligt självselektion vilket betyder att informanterna valt att de vill delta i
undersökningen (Larsen 2009, s. 77, 79). Rektorer på grundskolor kontaktades för att genom dem komma i kontakt med grundskolelärare i årskurs 1. Dessa informanter kontaktades sedan för att komma överens om tid för intervju. För att få en så stor variation och bredd på det insamlade materialet valdes olika skolor för att på detta sätt kunna få intervjua lärare med olika erfarenhet. Eftersom det var svårt att få tag på grundskolelärare i årskurs 1 som kunde ställa upp på intervju fick valet till sist bli de grundskolelärare i årskurs 1 som kunde, därav blev valet av informanter två grundskolelärare som var verksamma på en och samma skola och två grundskolelärare på två andra skolor.
4. 3 Etiska riktlinjer
När deltagarna kontaktades blev de informerade om undersökningens syfte och hur
undersökningen skulle genomföras vilket skall följas enligt informationskravet (Stukát 2011, s. 139). Deltagarna informerades om att deras identitet inte ska avslöjas vilket innebär att konfidentilaitetskravet är uppnått (Stukát 2011, s. 139). Information gavs också om
nyttjandekravet, det vill säga att materialet bara ska användas i denna uppsats. Informanterna informerades muntligt och skriftligt om att deltagandet var frivilligt. De informerades om syftet med studien och att de kan välja att avbryta deltagandet när de så önskar, vilket
överensstämmer med etiska krav som framgår av Vetenskapsrådet. Informanterna gav ett samtycke om att delta (Vetenskapsrådet 2002:6, s. 7, 9, 12, 14).
4. 4 Datainsamling
Intervjuerna genomfördes med hjälp av en delvis strukturerad intervjuform vilket Dalen (2007, s. 31) beskriver är när forskaren i förväg riktat in sig på utvalda teman som intervjun skall behandla. Larsen (2009, s. 84) menar att denna intervjuform används vid undersökningar som är tidsbegränsade vilket denna studie har varit. Utifrån temana övergång, samarbete och pedagogiska metoder som är centrala för studien utarbetades en intervjuguide. Intervjuerna genomfördes på avskild plats där det skapades en lugn atmosfär för samtal. Intervjutiden var mellan 15-40 minuter. För att intervjun inte skulle avbrytas av intervjuarens anteckningar så spelades samtalen in på band och därefter skrevs de ut i sin helhet. Intervjumaterialet
förvarades i låst utrymme som endast forskaren har tillgång till.
4. 5 Databearbetning
De utskrivna intervjuerna bearbetades genom kvalitativ innehållsanalys. Databearbetningen som gjorts överensstämmer med det Larsen (2009, s. 101-102) beskriver om att använda innehållsanalys. Inspelningarna skrivs ut ordagrant för att inte gå miste om någon
bakomliggande mening som kan vara av betydelse för studiens resultat och slutsats. Därefter lästes materialet igenom flera gånger för att få en helhetsbild av innehåll. Vid denna
genomläsning var det viktigt att leta efter ledtrådar som överensstämde med syftet för studien och dess frågeställningar enligt Gunnarsson (2007). Här var det viktigt att tänka på att all data som framkommit inte ska analyseras om det inte svarar upp mot syftet. Genom att läsa
igenom ord för ord kan data plockas ut från texten som beskriver de tre centrala
temaområdena övergång, samarbete och samverkan samt pedagogiska metoder. Nästa steg var att korta ner dessa teman utan att de förlorar sitt innehåll, vilket kallas för att kategorier
plockas fram. Inom varje kategori beskrivs sedan ett gemensamt men också varierat innehåll.
Citat har plockats fram ur intervjutexterna för att förstärka beskrivningen av kategorierna.
4. 6 Presentation av intervjupersonerna
I presentationen av intervjupersonerna har jag valt att kalla mina informanter för intervjuperson 1, 2, 3 och 4.
Intervjuperson 1. Utbildad till förskolelärare och grundskolelärare i svenska och matematik från årskurs 1-6. Är 44 år och arbetar som grundskolelärare i årskurs 1. Följde med sin förskoleklass till årskurs 1. Arbetat inom barn- och utbildningsomsorgen i 25 år.
Intervjuperson 2. Utbildad till grundskolelärare i årskurs 1-7. Är 39 år och arbetar som grundskolelärare i årskurs 1. Flyttade ner till en årskurs 1 från årskurs 3. Arbetat inom barn- och utbildningsomsorgen i 18 år.
Intervjuperson 3. Utbildad till grundskolelärare. Är 59 år och arbetar som grundskolelärare i årskurs 1. Flyttade ner till en årskurs 1 från årskurs 3. Arbetat inom barn- och
utbildningsomsorgen i 38 år.
Intervjuperson 4. Utbildad till förskolelärare. Är 45 åt och arbetar som grundskolelärare i årskurs 1. Följde med sin förskoleklass till årskurs 1. Arbetat inom barn- och
utbildningsomsorgen i 26 år.
5. Analys och resultatredovisning
I den här delen kommer det insamlade intervjumaterialet redovisas och analyseras. Resultatet beskrivs utifrån de tio kategorier som framträdde vid intervjuerna utifrån de centrala temana övergång, samarbete och samverkan samt pedagogiska metoder. De tio kategorierna
presenteras i nedanstående tabell.
Tabell 1. Sammanställning av teman och kategorier.
I presentationen av intervjupersonerna som presenterades i metod och materialavsnittet valde jag att kalla mina informanter för intervjuperson 1, 2, 3 och 4. Dessa siffror kommer i
resultatet vara skrivna inom parantes för att visa vilken intervju citat är hämtat ifrån.
Intervjumaterial analyseras sedan med hjälp av tidigare forskning i slutet av varje redovisad kategori. Efter varje tema anknyts resultatet till Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori (Brorman 2000).
Tema Kategori
Övergång Information
Aktivitet
Kontinuitet Personliga egenskaper Samarbete och
samverkan
Planering
Aktiv lärare Organisera Pedagogiska metoder Arbetssätt
Miljön Påverkan
5. 1 Övergång
I detta tema framkom fyra olika kategorier: information, aktivitet, kontinuitet och personliga egenskaper.
5. 1. 1 Information
De fyra informanterna talade om fyra olika sätt att få information om de barn som de ska ta emot. På en utav skolorna var grundskolelärarens upplevelse att hon måste vara aktiv själv och att ta reda på information om barnen som skall övergå från förskoleklass till
grundskoleklassen.
”Nu är det mera så här utav egen vilja så tar man reda på saker och ting” (3).
I det fall då det finns barn med särskilda behov eller andra problem som skall gå över till årskurs 1 blir grundskoleklasslärare informerade av förskoleklassläraren.
”Är det barn som eventuellt har problem då blir vi informerade” (3).
Det framkom också att denna grundskolelärare föredrog överlämningskonferenser vid övergången av eleverna från förskoleklass till grundskoleklassen. Vid överlämnings-
konferenserna får grundskolelärarna information om varje barn. Överlämningskonferenser var något som alla skolor tidigare arbetat med.
”Jag tycker att man ska ha en överlämningskonferens” (3).
Information sker idag via internet beskrev en utav grundskolelärarna i intervjun. Genom internet kan både lärare och föräldrar gå in och titta vad de gör och har gjort i skolan. Detta var något som underlättade för grundskoleläraren som menade på att man då kan gå in och titta vad de har gjort tidigare för att sedan planera undervisningen ut efter det.
”Nu är det så mycket på nätet, då så kan man gå in och titta på vad de har gjort i sexårs så kan föräldrarna gå och titta vad de gör och det gör att föräldrarna kan sedan fortsätta och titta vad gör ni i ettan, vad gör ni i tvåan och då kan jag som lärare gå in och titta, vad gjorde ni?” (3).
I avsnittet tidigare forskning finns det i undersökningen av Arstad Thorsen m.fl. i Ekström m.fl. (2008, s. 52) beskrivet att pedagogerna vill ha information om det fanns barn med speciella behov som överensstämmer med det som framkom i resultatet, att lärarna får
information i dessa situationer. Vid överlämningskonferenser beskrev en av informanterna det som en betydelsefull del för att få information om varje barn. Läraren beskrev också att hon måste vara aktiv själv och skaffa sig information själv vilket överensstämmer med Rimm-
Kaufmann och Pianta studie (2000, s. 505) som belyser att lärarna måste vara aktiva själva för att skaffa kunskap om det individuella barnet.
5. 1. 2 Aktivitet
Denna kategori kännetecknas av att de fyra informanterna beskriver olika aktiviteter som de genomför inför barnens övergång. Alla informanterna berättade att det alltid är personal som följer med upp till grundskoleklassen på ett eller annat sätt.
”Vi jobbar ju annorlunda på den här skolan så att de som jobbar i förskoleklass följer ju med upp till år ett. Så vi har ingen övergång där” (4).
Det kan vara så att förskoleklassläraren följer med upp till grundskoleklassen eller att personal från fritidshemmet gör det. Två av informanterna följde med sin förskoleklass upp till grundskoleklassen för årskurs 1 medan de två andra informanterna haft en årskurs 3 innan de tog emot sin årskurs 1.
”Jag har ju haft samma elever i förskoleklass så vi går ju med, det är alltid en i varje klass som följer klassen från förskoleklass upp till ettan men det behöver inte vara läraren utan det kan vara fritidspedagog också men att det är en som alltid följer med som känner barnen” (1).
Det framkom också att faddersystem var något tre av informanterna berättade att de arbetade med på deras skolor. Genom faddersystemen lärde barnen i förskoleklasserna känna både barn och lärare i de äldre årgångarna.
”Vi har ju en grund att de finns ett faddersystem då där barnen får komma upp och hälsa på i skolan” (2).
Grundskolelärarna berättade att olika besök gjordes innan övergången från förskoleklassen till grundskoleklassen. Det kunde vara så att grundskoleläraren kom ner till förskoleklassen och hälsade på för att visa sig och ha lite lektioner eller att eleverna fick komma och titta vilket klassrum de skulle ha i årskurs 1.
”Men sen har vi ju inskolning också där man får gå upp och titta vilket klassrum man ska ha och hur det kan vara, prova att ha lite lektioner” (1).
En av informanterna påpekade att det var viktigt att underlätta både för föräldrar och barn genom att visa upp sig så att de visste vem de skulle ha som lärare.
”Jag har varit med på föräldramöten på kvällar när sexåringarna hade. Så alla föräldrarna visste vem jag var. Förbereda föräldrarna, vara med på möten, när de har öppen förskoleklassdag då satte jag treorna i arbete så kunde jag vara med
där inne och visa mig, barnen visste vem jag var och föräldrarna också. Det gäller att underlätta” (3).
I Stephens studie (2006, s. 21) beskrevs betydelsen av program och riktlinjer för att underlätta övergången och det som inkluderades i dessa program var organiserade besök på skolan och att få vara i skolans klassrum, möte mellan föräldrar, barn och lärare. Detta innehåll framkom i intervjuerna när lärarna beskrev olika aktiviteter. Enligt Early m. fl. (2001, s. 206) var det vanligt med förberedelser i grupp i samband med övergångar i skolan och detta
överensstämmer med den beskrivning av besök då det framkom i resultatet att olika former av besök genomfördes. Besök var något som också Garpelin och Karlberg (2008, s. 68) beskrev, att barnen både fick besöka skolan och därefter gå emellan enheterna. Betydelsen av att lärarna samarbetar, fångar upp barn som tvekar i att ta nya kontakter och att samtala med barnen om det positiva att bli äldre (Garpelin & Karlberg 2008, s. 68, 69) är sådant som kan ske när personal följer med under övergången och som ökar personalens chans att stödja barnen. En av informanterna beskrev att de var med på möten med föräldrar och detta var något Garpelin och Karlberg (2008, s. 72-73) beskrev om att betydelsen av att föräldrarna involveras i övergången eftersom de då upplever trygghet i den förändring deras barn är med om beskriver
5. 1. 3 Kontinuitet
I kategorin kontinuitet framkom betydelsen av kontinuitet och brist i kontinuitet.
Kontinuitet i ämne visade sig genom att två av grundskolelärarna beskrev att de vid övergången fortsätter med arbetet de påbörjat i förskoleklassen.
”Så har de ju matte och svenska på schemat i förskoleklass så då tar ju vi bara vid där de är så att det ska hänga ihop så att det inte börjar om igen” (2).
Två av grundskolelärarna tyckte att kontinuitet i miljön var viktigt och att en fördel med förskoleklassen faktiskt var att de vid övergången till årskurs 1 inte blir så stor skillnad då de kände igen sig på skolan med både barn, personal, lokaler och rutiner.
Här ska ni hänga era kläder. Att det vet det redan innan sommarn så att de inte kommer efter sommarn och har funderat hela sommarn vilken skillnad det är.
Även om det är stor skillnad på ett sätt att det blir mer skollikt så är det samma matsal, samma idrott, allt det har de ju redan tränat på faktiskt, det är samma byggnad och till stor del samma personal (1).
Eftersom vi följer med så att de behöver ju inte lära känna några nya pedagoger, de behöver inte lära känna några nya barn, inga nya lokaler, ingenting utan man är kvar på samma (4).
En av grundskolelärarna påpekade att det var synd att inte alla barn går i förskoleklass då det blir svårt för de barnen att börja i grundskoleklassen sen.
”Jag tycker det är lite synd att det är frivilligt, det borde vara obligatoriskt. Det är väldigt svårt för dem som inte gått i sexårs utan varit hemma kanske hela tiden” (3).
I en studie av Garpelin (2004, s. 61-65) där barn som gått i skolor med stadieindelning
intervjuats, beskrev barnen saknad av kamrater vilket överensstämmer med att det var brist på kontinuitet då det framkom av informanterna att de barn som inte gått i förskoleklass hade det svårare vid övergången till skolan. Brist i kontinuitet finns också med i forskningsresultat (Margett i Ekström m.fl. 2008, s. 50) som visade att övergång underlättas av att barnen tidigare varit i förskola och får en kamrat med sig. Att brist i kontinuitet finns
överensstämmer också med Arstad Thorsen m.fl. studie refererad av Ekström m.fl. (2008, s.
52) där det beskrivs att barn får ändrade krav att förhålla sig till efter en övergång. Vidare framkom i Garpelins studie (2004, s. 61-65) att kontinuitet har betydelse då brist i kontinuitet framförts genom att barnen sagt att de velat gå i en F-9 skola utan stadieindelning. I Peréz Prieto, Sahlström och Melanders studie i Ekström m.fl. (2008, s. 48) finns kontinuitet i miljö som en betydelsefull del då barnen upplevde att det inte var kontinuitet i miljön eftersom de upplevde förskolan och skolan som två helt skilda världar. I studien av Arstad Thorsen m.fl. i Ekström m.fl. (2008, s. 52) lyfts det fram en omedvetenhet bland vuxna som är runt barnen om upplevelsen för barnen att de ska in i en helt ny miljö. Informanterna belyser att det är mycket positivt om barnen redan innan skolstart är trygga i miljön och känner igen sig i den.
Garpelin och Karlberg (2008, s. 63) menar att övergången ska vara en fortgående process då barnen vänjer in sig i sin nya miljö vilket är ett tecken på kontinuitet i miljö. Ackesjö (2011, s.
51-52) beskriver samverkans betydelse för övergången och detta överensstämmer med hur informanterna beskriver deras betydelse i kontinuitet i ämnet.
5. 1. 4 Personliga egenskaper
I denna kategori framkom det att lärarna måste engagera sig och skapa trygghet för barnen.
En av informanterna beskriver att ett engagemang bör visas av grundskoleläraren vid övergången av barnen från förskoleklassen.
”Men bara det här med att jag visar mig och visar att jag vill ha dem då
engagerar sig de sexårslärarna också och vet liksom att Lotta vill ha det så men den vill ha det så, så dem är också förberedda och vet hur jag jobbar så då kan de få in barnen på den linjen redan innan. Så jag tycker att jag har stor betydelse och framförallt sexårslärarna har en stor betydelse” (3).
Att skapa trygghet både hos barn och hos föräldrar var något som visade sig i intervjuerna.
Grundskolelärarnas roll var att finnas där för att visa vägen och ta hand om barn och föräldrar så att alla känner sig trygga på skolan och att ha sina barn på skolan.
”De ska känna sig trygga och att man finns där och visar dem, det är ju jätteviktigt att de förstår och vet vart de ska ta vägen och känner sig trygga att röra sig i skolans lokaler där vi är så första tiden är ju mycket att ta hand om dem” (2).
”Men rollen är väl att man ska möta alla frågor och funderingar och se till att alla känner sig trygga (1). Fördelen som jag ser det att vi följer med, det är ju att för det första så känner vi ju barnen, vi känner alla föräldrar och har liksom skapat en trygghet” (4).
Vid analys av kategorin personliga egenskaper visar detta att grundskolelärarna bör visa ett engagemang vid övergången och att de skapar trygghet för både barn och föräldrar. Att skapa trygghet för föräldrarna beskriver även Garpelin och Karlberg (2008, s. 72-73) är viktigt vid en övergång.
Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori kan knytas an till temat övergång eftersom det handlar om samspel mellan människor (Brorman 2000, s. 60-61). Vid övergång handlar det bland annat om individens anpassning till miljö vilket också tas upp i teorin. Barnen byter en del av de mikrosystem som beskrivs i teorin som förskoleklass och kamrater (Brorman 2000, s. 61).
5. 2 Samarbete och samverkan
De fyra informanterna beskrev olika sätt att samarbeta på som planering, vara aktiva lärare samt organisera arbetet.
5. 2. 1 Planering
I denna kategori beskriver lärarna att de vill men hinner inte ha personalmöte, att de har planerade gemensamma aktiviteter och att de samverkar.
En av grundskolelärarna menar att det är brist på tid för att få tillfällen att träffas och planera inför övergången tillsammans med förskoleklassläraren.
”Om man tänker tillbaka så skulle man nog haft några fler tillfällen att träffas.
Det är oftast svårt att få till de här tillfällena då man båda kan komma ifrån barngruppen eftersom förskoleklassläraren oftast är i barngrupp så mycket av sin tid” (2).
Förskoleklassen och årskurs 1 har mycket inplanerade aktiviteter tillsammans beskriver en av pedagogerna.
”Det är mycket samarbete. Vi har idrottsdagar, då är det sexåringar och ettor. Vi kan gå ut i skogen tillsammans. Vi delar in dem i grupper och så där” (3).
Med en av grundskolelärarna framkom det i intervjun att samarbete sker både i undervisningen och i uppdelningen av barnen.
”Vi samarbetar om både barn och utbildningen” (3).
En av skolorna arbetar med projekt och teman där eleverna samarbetar med sina faddergrupper som består av elever från förskoleklass upp till årskurs 2.
”Vi har ju ett samarbete med att vi har vårt faddersystem och så har vi lite olika projekt och så där så vi jobbar lite gemensamt en dag i veckan, förskoleklass, ettan och tvåan i olika faddergrupper så sådant samarbete har vi ju. Vi firar lucia ihop och vissa teman ihop så det är det vi har nu” (4).
Något som visade sig i Johansson och Janckes (1995, s. 38-39) undersökning var att
samarbete inte kunde ske i den mån lärarna hade velat på grund av att det var brist på tid för att kunna planera tillsammans vilket även Ohlsson (2004b, s. 27) menar. Detta
överensstämmer med hur de intervjuade grundskolelärarna beskrev det bristande samarbetet på grund av att de inte hann ha de träffar som var nödvändiga att ha. Andra forskare som Ohlsson och Salino samt Ahlstrand stärker också personalträffars betydelse när de skriver om vikten av att träffas runt pedagogiska frågor och att det genom detta utvecklas goda
pedagogiska metoder (Ohlsson 2004a, s. 57). När lärarna talade om gemensamma aktiviteter framkom det att aktiviteter tillsammans med förskoleklassen gör att samarbetet mellan
förskoleklassläraren och grundskoleläraren utvecklas. Detta överensstämmer med det Ohlsson (2004a, s. 57) belyser att lärare samverkar med konkreta uppgifter. Detta beskrevs även av
grundskolelärarna i Johanssons och Janckes (1995, s. 16) undersökning, att samarbetet var under en utveckling och att det förekom gemensamma aktiviteter med både
sexårsverksamheten och grundskoleklassen.
5. 2. 2 Aktiv lärare
Denna kategori kännetecknas av att en grundskolelärare visar på ett intresse att ha kontakt med avlämnande sexårslärare.
”Så är jag intresserad som mottagande lärare då kan jag se vad de gör och ser jag vad de gör då kan jag också ta kontakt och prata med sexårsfröken” (3).
Enligt Davidsson som refereras av Kärrby (2000, s. 17) fodras det att pedagogerna pratar sig samman och detta överensstämmer med att lärare måste vara intresserade av vad barnen varit med om innan ökar chansen till ett gemensamt synsätt på lärande bland pedagogerna. Att intresse måste finnas belyses också av Kärrby (2000, s. 16) som betonar statens krav på att de olika pedagogerna ska samarbeta så att ett gemensamt synsätt på lärande uppnås. Kärrby (2000, s. 17) som refererar Davidsson menar att det måste finnas en vilja till att förändra och i detta ligger i att läraren måste vara intresserad.
5. 2. 3 Organisera
I kategorin organisera framkom olika sätt att organisera sitt arbete vid övergång.
Ett sätt var att samarbete skedde mellan grundskolelärarna och förskolelärare inför övergången genom att de hade överlämningssamtal.
”Vi har ju överlämningssamtal, det är ju liksom klasskonferenser” (1).
Att samarbete mellan grundskoleläraren och förskoleläraren upprättas är upp till lärarna själva att ta tag i framkom det som en synpunkt från en av informanterna.
”Nu har jag alltid varit sån som gärna har samarbete med fritids när de låg på olika förskolor så att dem har kommit till skolan fritidspersonal och hjälpt till att jag har kunnat ha halvklasser, det gjorde jag redan på 70-talet för att jag tyckte det var så kul. Och här har vi också fritids och sexårs då så nu har vi samarbete allihop men det är upp till oss lärare” (3).
Eftersom organisationen kan se olika ut på skolor menar en av grundskolelärarna att samarbetet i ett arbetslag handlar om att ge och ta.
”Och där är det väl både att ta och ge, både att hon får söka och att de ger information liksom” (1).
En annan av grundskolelärarna sa att samarbetet fungerar bättre med förskoleklassen än med de lärare som arbetar i de äldre åldrarna.
”Det är nog därför jag älskar att samarbeta med sexårs, för det är inte
omständigt att prata med dem. Det är mycket lättare att samarbeta med dem” (3).
Ett arbetssätt som Ohlsson (2004, s. 59, 64) kallar för självstyrt individbaserat organiserande är när lärarna själva väljer vad de ska samarbeta om. I kategorin organisera framkom det av informanten att det även på denna skola skedde ett självstyrt individbaserat organiserande när det gällde samarbete mellan varandra.
En pedagog beskrev att det var mer lättsamt att arbeta ihop med vissa kollegor, att det handlade om att ge och ta och upptill var och en om hur de samarbetade. Rosenholtz i Ohlsson (2004b, s. 18-19) skriver om olikheter hur lärare samverkar och detta
överensstämmer med lärarnas uttalanden i denna kategori att det är lättare att arbeta med vissa lärare. I synpunkten om att det var mer lättsamt att arbeta med vissa kolleger kan det handla om olikheter i personlighet och dessa olikheter beskrev Johansson och Jancke (1995, s. 21) som något som påverkade samarbetet mellan olika lärare. I resultatet framkom att ett bra arbetssätt handlar om att ge och ta. Detta belyser Ohlsson (2004b, s. 27) som refererar till Ahlstrand handlar om att ge varandra stöd vilket kan vara samma innebörd som att ge och ta.
Detta menar även Davidsson (2002, s. 39) som menar att lärare lär av varandra.
Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori kan knytas an till temat samarbete eftersom det handlar om att de olika mikrosystemen ska ha förståelse hur individen påverkas av de olika mikrosystem de är med i och att de olika systemen har gemensam värdegrund och drar mot samma mål (Brorman 2000, s. 60-61).
5. 3 Pedagogiska metoder
I detta tema framkom tre olika kategorier: arbetssätt, miljö och påverkan.
5. 3. 1 Arbetssätt
Under kategorin arbetssätt hittades fem stycken sätt att arbeta på.
Att individanpassa sitt arbetssätt var en viktig aspekt, speciellt i årskurs 1 menade en av grundskolelärarna.
”Man får ju ha någon slags pedagogik som är väldigt individanpassad, det är väldigt viktigt i början, i ettan framförallt” (2).
Ett av arbetssätten som en av grundskolelärarna jobbade med i sin klass kallas för lässtrategier och detta arbetssätt arbetade hela skolan med.
”Japp, vi utgår ifrån lässtrategier, just nu. Och det jobbar hela skolan med, samma grejer, och även sexårs” (3).
Alla de fyra grundskolelärarna berättade att pedagogiken som används i förskoleklassen fortsätts användas i de äldre årskurserna vilket gör att barnen är vana vid den pedagogiken. Ett av arbetssätten var att arbeta med tvärgrupper.
”Nu har vi haft ungefär samma material. Det är en fördel med att vi kör med samma pedagogiska medel. Och när vi då använder samma uttryck och pratar på samma sätt då är det inget konstigt för barnen” (3).
”Eftersom vi är samma lärare som följer med upp så följer det samma linjer liksom” (4).
”Sen försöker man ju ta med sig en del av arbetssätten de hade i förskoleklassen även upp då de jobbade en hel del i tvärgrupper till exempel det har vi försökt fortsätta med i ettan så att de ska känna igen sig och blanda klasserna” (2).
Genom att använda sig av mer förskolepedagogik i skolan menar två av grundskolelärarna skulle underlätta övergången för eleverna.
”Jag tycker att man ska ta in mer förskolepedagogiken in i ettan, tvåan, trean.
Jag tror att om det är mer förskolepedagogik så går övergången lättare” (1).
”Det finns väl fördelar som man skulle använda mer från förskoleklassen för att det skulle bli ännu bättre framförallt så skulle man ha ett närmare samarbete med förskoleklass egentligen man har ju en del som är ganska små fortfarande som skulle må bra av att gå lite emellan, nu har vi ju tyvärr inte det på grund av lokalerna” (2).
En av grundskolelärarna som tog in mer förskolepedagogik i skolundervisningen påpekar att det är viktigt med lek och rörelse även i skolan.
”Vi till exempel sitter ju på mattan även fast vi går i skolan. Jag har alla
samlingar, alla genomgångar på mattan. Mycket lek och rörelse, att man varvar sådant i lektioner” (1).
Arbetssätten på skolorna verkade vara lika varandra i förskoleklassen och grundskoleklassen.
Lärarna gav exempel på att de använder sig av samma uttryck/medel. En av grundskolelärarna påpekade även hur viktigt det var att ta in lek och rörelse i skolan och att arbeta med mer förskolepedagogik. I Davidssons (2002, s. 95) studie var leken något som även lärarna i den
studien framhävde som en viktig pedagogisk aktivitet som gör att skolverksamheten blir friare och inte så strikt. Det framkom också att leken var en aktivitet som kunde integrera förskola och skola (Davidsson 2002, s. 97). I ett forskningsarbete av Ackesjö (2011, s. 50) var det en förskoleklasslärare som tyckte att det skulle vara ”öppna dörrar” mellan förskoleklassen och de äldre årskurserna vilket överensstämmer med underkategorierna mer förskolepedagogik där en av grundskolelärarna i intervjuerna menade att detta skulle kunna underlätta för vissa barn som skulle behöva gå emellan förskoleklass och grundskoleklass.
En lärare pratade om individanpassning och att läraren ser till det enskilda barnet. Detta överensstämmer med Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008, s. 631) som menar att läraren ska utgå från barnets perspektiv. Att det är viktigt att ta till vara barnets erfarenhet, ta reda på vad barnet funderar på och hur det tänker.
5. 3. 2 Miljön
I kategorin framkom att skolans lokaler var det som hade kunnat förändra de pedagogiska metoderna så att det blev ett närmare samarbete emellan årskurserna.
”Det är väl det att man önskar att man hade mer öppet, lokalerna hade varit bättre anpassade egentligen. Att en förskoleklass låg nära en etta och sen likadant uppåt, att det fanns möjlighet att vara mer flexibel att barnen kunde vara lite mer emellan” (2).
I kategorin miljön framkom betydelsen av att skolmiljön anpassas. Hur miljön kan anpassas så att barns kreativitet tas till vara belystes i studien av Cheng Pui-Wah (2010, s. 74-75). Det beskrivs i hennes studie att läraren som observerades skapade olika områden i klassrummet där olika aktiviteter kunde ske. I varje aktivitetsområde i klassrummet fanns stimulerande material som pussel, färg, papper, böcker och material relaterat till det tema barnen skulle arbeta med.
5. 3. 3 Påverkan
Kategorin kännetecknas av att det blir mer kravfyllt och annan strukturer för barnen vid skolstart. De pedagogiska metoderna är mer kravfyllda i årskurs 1 än i förskoleklassen menar en av grundskolelärarna. De pedagogiska likheterna och skillnaderna påverkar elevernas övergång.
”Det påverkar säkert jätte mycket tror jag, är det väldigt olikt så blir det säkert svårt att hitta sig till rätta och trivas. Sen kan det ju vara positivt att det blir lite
mer kravfyllt. För en del har ju tyckt i sexårs, i förskoleklass att det inte har hänt någonting och att det är som dagis, förskola fortfarande och längtar efter att det ska sätta igång på riktigt som de säger” (2).
Andra pedagogiska likheter som en av grundskolelärarna arbetade med var strukturerade rutiner.
”Det är vi som strukturerar upp det för att inte barn ska hamna utanför eller att känna sig utanför och det tror jag av tradition är mer förskolan som jobbar så än som lärare” (1).
I kategorin framkommer att läraren tycker att det blir mer kravfyllt att börja i årskurs 1 än vad det är att gå i förskoleklass. Detta betonar Kärrby (2000, s. 13) som skriver att barnet
påverkas av de nya krav som ställs på dem i och med skolstart.
Att använda sig av strukturer var pedagogiska likheter som lärarna arbetade med både i förskoleklassen och i grundskoleklassen. I Apelgrens studie (2004, s. 127) där effekterna av en omorganisation på en skola där förskola skulle integreras med skola undersöktes framkom att förskolelärarens medverkan bidrog till ett annat förhållningssätt med pedagoger som var mer lyhörda och flexibla än i tidigare organisation.
En av grundskolelärarna beskrev att det var barn som ibland skulle behöva gå mellan förskoleklassen och grundskoleklassen då vissa barn inte är mogna för att uppnå alla krav i grundskolan, detta kan kopplas till den utvecklingsekologiska teorin (Brorman 2000, s. 61) då alla barn kanske inte lyckas anpassa sig till den nya miljön i grundskoleklassen, att få kunna välja vilken miljö som passar bäst för varje elev hade kanske ökat allas elever chanser till att utvecklas. Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori kan knytas an till pedagogiska metoder eftersom det handlar om att de olika mikrosystemen ska ha gemensam värdegrund och dra mot samma mål (Brorman 2000, s. 60-61).
6. Sammanfattning och slutdiskussion
I detta avsnitt kommer slutsatser utifrån analysen av materialet att sammanfattas så att syftet och frågeställningarna i studien besvaras sammanfattningsvis.
Det övergripande syftet med denna studie har varit att beskriva och analysera hur
grundskolelärare i årskurs 1 ser på sin egen roll för att underlätta elevernas övergång från förskoleklass till grundskoleklass.
En av grundskolelärarna tyckte att det var för få träffar mellan henne och förskoleklassläraren men berättade att det är svårt att komma ifrån barngruppen. Detta framkom även i Johansson och Janckes (1995, s. 38-39) undersökning där tidsbrist var en faktor till att lärares samarbete inte alltid kunde ske. Om det istället finns en utsatt obligatorisk, gemensam planeringstid som rektorn har bestämt hade samarbetet kunnat ske i större mån. Ohlsson och Salino samt
Ahlstrand menar att om inte träffar genomförs mellan olika lärargrupper så går tid till spillo där pedagogisk utveckling kan ske (Ohlsson 2004a, s. 57). Här fodras det att lärarna
organiserar sitt arbete så att de tar sig tid till att samarbeta och att de förhoppningsvis med tiden ser att de faktiskt vinner tid genom att samarbeta.
Det framkom att de samarbetade mycket omkring gemensamma dagar och samverkade i olika temaarbeten och gemensamma projekt. Samverkan i konkreta uppgifter beskrev Ohlsson (2004a, s. 57) som ett sätt att samverka. Informanterna menade att de får uppleva att man hela tiden utvecklas genom samarbete. Detta kan stimulera till många nya intressanta sätt att arbeta på och kan säkert också bidra till större arbetsglädje. Det kan nog vara stöttande när det idag i pressen skrivs mycket negativt om skolans verksamhet.
Samarbetet blir bättre om mottagande lärare är intresserad menar en informant. Davidsson i Kärrby (2000, s.17) betonar att pedagogerna måste prata sig samman, få ett gemensamt synsätt och att ett intresse från mottagande lärare om barnets bakgrund måste finnas.
Att personkemi var viktig att den stämde visades i uttalandet från en informant. Rosenholtz i Ohlsson (2004b, s. 18-19) samt Johansson och Jancke (1995, s. 21) skriver om olikheter hur lärare samverkar och här kan ”personkemin” säkert påverka i vilken grad lärarna vill
samverka. Samarbetet handlade också om att de organiserade sitt arbete i olika former som i överlämningssamtal. Att lärarna var aktiva själva och såg till att samarbete skapades
överensstämmer med Ohlsson (2004a, s. 59, 64) beskrivning av det självstyrda
individbaserade organiserade samarbetet. Att stötta varandra handlar om ett givande och
tagande. Ohlsson (2004b, s. 27) som refererar till Ahlstrand skriver om vikten av att ge varandra stöd och stöd kan ju innebära att vi både ger något till en kollega och tar emot något av kollega.
Det visade sig att grundskolelärare är med och förbereder övergången för eleverna från förskoleklassen vilket visade sig ske genom att de får information om barn med särskilda behov samt att de har överlämningskonferenser. Detta finns undersökt av Arstad Thorsen m.fl.
i Ekström m.fl. (2008, s. 52) att lärare vill ha information om barn med särskilda behov. Men samtidigt är det viktigt att lärare får information om alla barn och då är det på
överlämningskonferenser en bra möjlighet för läraren att få denna information. På en av skolorna fick grundskoleläraren skaffa sig information själv om eleverna vid förberedelser för övergången. För att få kunskap om det enskilda barnet är det viktigt som lärare att vara aktiv själv skriver Rimm-Kaufmann och Pianta (2000, s. 505) vilket de intervjuade
grundskolelärarna påstod sig vara. Det kan säkert vara så att det är stimulerande att vara aktiv lärare och inte bara ta emot information utan att även söka reda på information själv. Sedan är det också alltid en tidsfråga vad den enskilde läraren kan hinna med. Det kan nog vara bra att informationsflödet organiseras genom till exempel informationsmöten vid övergångarna.
I lärarens egen roll låg att en del följer med barnen från förskoleklass till skolan, Garpelin och Karlberg (2008, s. 68, 69) menar att på detta sätt kan barnen få stöd att våga vara med nya kamrater av en vuxen som känner dem. Att som förskoleklasslärare få följa med som lärare till skolan ökar chansen att få sprida förskolepedagogik och kan bidra till att nästa
undersökning Skolverket gör blir bättre resultat än tidigare genomförda undersökningar (Skolverket 2001, 2006). Informanterna poängterar betydelsen av att de ordnade så de yngre barnen fick en fadder i skolan. Också att det genomförs besök på skolan vilket Early m.fl.
(2001, s. 206) samt Garpelin och Karlberg (2008, s. 68) belyser som viktigt. Vikten av att de ordnade information till föräldrar genom att ha föräldramöten ses också som lärarnas uppgift och stöds av tidigare forskning (Garpelin & Karlberg 2008, s. 72-73). Det framkom också att läraren skulle skapa trygghet och vara engagerad. Detta belyses av Garpelin och Karlberg (2008, s. 72-73) som viktigt vid övergång till nytt stadium. Alla dessa sätt att bidra till en positiv övergång för barnen kan göra att barnen aldrig pratar om att övergången var något negativt. Forskare tar upp att de barn som inte gått i förskoleklass får det jobbigare vid skolstart (Garpelin 2004, s. 61-65) och då är det olyckligt att inte sexårsverksamheten är obligatorisk. Skolverkets (2012) siffror säger tyvärr att alla barn inte går i sexårsverksamhet.
