Skolans betydelse för vårt sociala kapital

Skolans betydelse för vårt sociala kapital

Alexander Ryan

Examensarbete 30 hp Höstterminen 2010

Handledare: Glenn Sjöstrand Examinator: Anna Lund

Institutionen för samhällsvetenskap

Institutionen för samhällsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 30 hp Lärarprogrammet

Titel: Skolans roll i stimulerandet av socialt kapital Författare: Alexander Ryan

Handledare: Glenn Sjöstrand Examinator: Anna Lund

ABSTRACT

Since Robert D. Putnam first wrote about the causes behind the regional differences in economic and political development in Italy, the theory of social capital has truly flourished in the fields of social science. This days you constantly hear politicians and scholars stressing the important role of the quality of the social fabric to a society’s wellbeing. There all looking at ways to construct policies and institutions that help the spread of social capital. Yet, the question of what makes and breaks social capital remains in large part unanswered. Putnam became famous by arguing that engagement in civil clubs and unions has a causal tie to social capital. Many scholars has criticized that thesis and instead stressed the role of universal public institutions, economic equality and many other theories. This study focuses on the potential role of deliberative democracy, or more accurately put, deliberative didactics, for the strengthening of pupils social capital. Deliberative democracy is a form of governing that focuses on collective agreement through discussions on equal terms. According to the theory, deliberative discussions forces people to understand and respect each other’s differences, and teaches them to cooperate. This will, they argue, strengthen both the individual and the community’s social capital. This study focuses on what schools can do to stimulate a deliberative atmosphere and how a deliberative atmosphere correlates with the pupils’

social capital. I’ve done this by handing out question sheets to Swedish High school kids. I’ve then used SPSS to do a regression- and factor analysis of their answers. The result shows a correlation at R=0,444 between a student’s appreciation of the deliberative atmosphere at their school and their social capital. Other interesting results was the strong affect that being comfortable in speaking to the class had to kids social capital, to what extent teachers graded the group rather than each kid separately, how the kids trusted each other as well as people in general, and so on.

1 INTRODUKTION OCH FRÅGESTÄLLNING...3

1.2. Frågeställningar...4

2.1 Tidigare forskning...5

2.1.1. Almgren och Oscarsson...5

2.1.2 Morgondagens medborgare...8

2.1.3 Bedömning av pedagogisk kompetens...10

- en pedagogisk utmaning...10

2.1.4 Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet...11

– överväganden kring en deliberativ didaktik...11

2.2 Skolans samhällsuppdrag genom historien...13

2.2.1 Före 1842 års folkskolereform...14

2.2.2. Från 1842 års folkskola till 1918/19 års skolreformer...16

2.2.3. Från 1918/19 års skolreformer till 1962 års enhetsskola...18

2.2.4. Från Lgr62 till Lpo94...20

2.2.5. 1994 års skolreform och framåt...22

2.2.6. Sammanfattning...25

3. TEORI...27

3.1. Socialt kapital...27

3.2. Deliberativ didaktik...33

4. METOD...38

5. RESULTAT...42

5.1. Sambandet mellan det deliberativa klassrumsklimatet och elevernas grad av socialt kapital?...42

5.2. En faktoranalys av det deliberativa kommunikationsklimatet och elevernas sociala kapital...44

6. ANALYS...51

7. AVSLUTANDE REFLEKTION...58

1 REFERENSLISTA...64

BILAGA 1...68

BILAGA 2...69

1 INTRODUKTION OCH FRÅGESTÄLLNING

“In a complex society, ability to understand and sympathize with the operations and lots of others is a condition of common purpose that only education can procure” ( Dewey, 1916-17 (2008), s.139.).

Citatet, som känns ännu relevantare för dagens samhälle, kommer från den pragmatiska pedagogen John Dewey. Den teknologiska och ideologiska utvecklingen har sedan dess gått framåt i raketfart och gjort samhället ständigt mer komplext.

Informationsteknologin och ökningen av den globala handeln har gjort oss – världsmedborgarna – ömsesidigt beroende av varandra på ett sätt som man aldrig tidigare kunnat drömma om. En upptrappning av inbördeskriget i Colombia leder numera till omedelbara prishöjningar av vårt ”svenska” kaffe och amerikanska dokusåpor bidrar starkt till svenska ungdomars konsumtionsvaror. Globaliseringen har gjort samarbetet mellan människor av olika åsikter och kulturer viktigare än någonsin förut. Vad som igår var varje mans eller bys problem har idag blivit alla människors problem.

Liberaliseringen och globaliseringen har även fört med sig ett större utbud av idéer om ”det goda livet” och ”meningen med livet” till vårt närsamhälle. Det innebär att det har blivit svårare att fatta beslut som passar alla och som alla kan acceptera. Våra samhällsinstitutioner behöver anpassa sig till de här förhållandena. De bör designas för att stimulera den sociala kompetens som morgondagens medborgare kommer att behöva för att klara av att sammanjämka sina motstridiga preferenser. En institution som förmodligen är viktig för stimulerandet av detta ”gemensamma syfte i en värld av mångfald” är, som Dewey sade för hundra år sedan, skolan (ibid). Det sociala kittet som finns i ett samhälle, det som gör att man litar på och gärna samarbetar med andra, kallar jag i denna uppsats för ett samhälles ”sociala kapital”. Begreppet socialt kapital definierar jag som: graden av tillit och ömsesidig reciprocitet inom någon form av grupp (t.ex. ett samhälle, en skolklass eller ett arbetslag).

Om man går med på denna premiss - skolans viktiga roll i stimulerandet av socialt kapital - så blir nästa fråga hur skolan kan formas för att på bästa möjliga sätt lyckas med det.

Efter att ha funderat kring skolans roll i stimulerandet av socialt kapital, valde jag att skriva min D-uppsats på ämnet. I likhet med Bo Rothstein och Robert Putnam (två ledande experter på forskning kring socialt kapital) har jag fastnat kring den potential som deliberativa samtal skulle kunna ha för skapande av socialt kapital.

Skolan, och speciellt samhällskunskapsundervisningen, är en idealisk arena för deliberativa samtal, vilka jag definierar som:

En kommunikationsprocess där alla delaktiga parter strävar efter gemensamma mål som kan accepteras av alla. Där alla har fått tillräcklig information för att förstå vad som är bäst för honom, och där alla blir lyssnad på i ungefär lika stor utsträckning. Där alla respekterar den andres rätt till en egen åsikt och är beredd att ändra sin egen om någon skulle komma med ett bättre argument.

Jag tror att ett deliberativt undervisningsklimat (ett som har inslag av den ovan definierade kommunikationsformen) i skolan bidrar till att det där skapas en atmosfär av socialt kapital. Syftet med arbetet är att ge en pilotstudie av den deliberativa didaktikens potentiellt positiva effekter för elevers sociala kapital. Jag vill undersöka hur en sådan, mer djupgående studie bör se ut, samt varför den är värd att göra.

1.2. Frågeställningar

De frågor som jag vill svara på med min undersökning är:

 Hur samverkar den deliberativa kommunikationsmiljön på skolorna med elevernas grad av socialt kapital?

 Hur upplever eleverna den deliberativa kommunikationsmiljön på skolan?

 Vilka faktorer i deliberativa samtal har en särskilt stark koppling till elevernas grad av socialt kapital?

 Hur kan begreppet deliberativ didaktik operationaliseras för att möjliggöra kvantitativa analyser av det?

2. BAKGRUND

I bakgrundsdelen sammanfattar jag först några studier om deliberativ didaktik, för att läsaren ska kunna placera in resultaten från min undersökning i det allmänna forskningsläget. Bakgrunden ger även en bättre förståelse av var jag fått min teori ifrån genom att man ser hur den använts i faktisk forskning. Jag börjar med att ge tre exempel på kvantitativa studier om deliberativ didaktik och sedan två kvalitativa undersökningar. Bakgrunden avslutas med en genomgång av skolans samhällsuppdrag genom den svenska historien. Det gör jag för att visa den roll som skolan alltid har haft i att skapa social sammanhållning. Och hur, parallellt med att samhället förändras, skolans sätt att göra det förändrats. Förhoppningen är att vi, genom att göra en sådan tillbakablick, ska få en bättre känsla för det samhällsuppdrag som skolan borde ha idag.

2.1 Tidigare forskning

2.1.1. Almgren och Oscarsson

Ellen Almgren har i sin avhandling "att fostra demokrater” (2006) studerat elevernas demokratiska kunskaper och attityder. Hennes data kommer från en IEA- undersökning (The International Association for the Evaluation of Educational Achivement) där 6000 svenska elever fått svara på frågor om politik, demokrati och samhälle (Ahlmgren 2006). Syftet med hennes avhandling är att undersöka vilka egenskaper hos skolorna som tycks stimulera en högre eller lägre kunskap i medborgarfrågor bland eleverna (Almgren 2006). De viktigaste resultat som hon kommer fram till är:

a, Att "ett öppet klassrumsklimat, där eleverna möter olika synvinklar på politik och samhällsfrågor, där de ges möjlighet att diskutera och fritt uttrycka sina åsikter”, har positiva effekter på elevernas politiska kunskap (www.skolverket.se). Och:

b) Att ett ökat elevinflytande i bestämmandet av arbetets upplägg - exempelvis schema, arbetets innehåll och läromedel - hade en negativ relation till elevernas politiska kunskaper (Almgren s.127-136).

Skolor där eleverna oftare kom från hem med hög socioekonomisk status (SES) presterade bättre på testerna än de vars elever oftare hade låg SES (ibid 127-136).

Eleverna från skolor med låg SES upplevde något överraskande ett större inflytande (på schema, innehåll, läromedel osv.) än de med hög SES (ibid s.185). Dock var förhållandena de omvända när hon undersökte upplevelsen av ett öppet klassrumsklimat. Hög SES korrelerade med upplevelsen av ett öppet klassrumsklimat (ibid s.185). Almgrens studie ger således empiriskt belägg för det deliberativa samtalets (se definitionen i introduktionen) positiva korrelation med medborgarkunskaper. Till skillnad från mig så mäter hon funktionella medborgarkunskaper (faktakunskap) och inte formativa kompetenser, som förmågan att samarbeta med andra och att skapa relationer uppbyggda på ömsesidig tillit och så vidare (ibid s.13).

Hennes resultat väcker tankar kring lärarens roll i att moderera det deliberativa arbetet i rätt riktning. För att ett kommunikationsklimat ska räknas som deliberativt (enligt min definition) så måste samtalsdeltagarna få tillräckliga kunskaper inför diskussionstillfällena och läraren måste se till så att varje elev får sin röst hörd.

Tillräcklig kunskap innebär bland annat bra läromedel och att läraren gått igenom relevanta fakta oavsett om eleverna efterfrågar det eller inte. Det innefattar också att få bort det beteende som förstör möjligheten till ett gott diskussionsklimat. Utan tydlig lärarledning kan det lätt bli så att vissa elever dominerar samtalen och på så sätt förstör andras vilja och förmåga att delta. Slutkontentan som jag tar med mig från hennes studie är att ett deliberativt klassrumsklimat är bra för lärandet, men att läraren behöver se till att de är just deliberativa.

Oscarssons (2005) studie ”Elevers demokratiska kompetens” bygger på data från 2003 års nationella utvärdering av grundskolan. Datan består av enkätsvar från 2000 årskurs nior, som enligt Oscarsson kan ses som representativa för svenska elever i den åldern (Oscarsson 2005 s.2). Han definierar demokratisk kompetens som framför allt – elevers kunskap om politisk demokrati, deras deltagande och engagemang i skola och samhälle, deras samtalsdemokratiska (deliberativa) kompetens och deras attityder till demokratiska värden (Oscarsson 2005 s.13-18). Enligt Oscarsson bygger definitionen på den bild av demokratisk kompetens som framgår av skolans styrdokument. Han kommer fram till att svenska elever misslyckas med att leva upp till de krav på demokratisk kompetens som styrdokumenten ställer.

Framför allt misslyckas svenska skolor med att ge eleverna tillräckligt inflytande i undervisningens ”innehåll, läromedel och prov” (ibid s.2).

Ett positivt resultat från hans studie är däremot att ”eleverna, mer än i tidigare undersökningar, var engagerade i samhällsfrågor”. Eleverna visar även prov på en positiv attityd gentemot grundläggande demokratiska värderingar (ibid s.2). Andra internationella tester som jag tagit del av stödjer också teorin om att svenska elevers demokratiska kompetens stärkts på senare tid och att vi, i internationell jämförelse, ligger på topp vad gäller positiva attityder till demokratiska värderingar (ICCS- undersökningen 2009). ¹

Hans resultat visar att det främst är valdemokratin (den funktionella demokratisynen) som förmedlas i klassrummet. Det vill säga, man får kunskaper om demokrati, men inte någon erfarenhet av att praktisera den. Precis som Almgren så kan han inte urskilja några tecken på att ett ökat elevinflytande kommer att öka elevernas demokratiska kompetens och intresse för att delta i samhällsfrågor. Han pekar istället på ett samtalsdemokratiskt klassrumsklimat som en nyckel för att få till stånd en sådan utveckling. I en sammanfattning av Oscarssons rapport från skolverket så ges hans definition av deliberativ didaktik som följer:

”Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana. Undervisningen skall vara saklig och allsidig. Läraren skall öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem. De skall sträva efter att varje elev befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter, lära sig lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter och kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden (www.skolverket.se).

2.1.2 Morgondagens medborgare

I skolverkets rapport "morgondagens medborgare" analyserar ett forskarlag av svenska pedagoger resultatet från ICCS (International Civic and Citizenship 1

Oscarsson kommer trots detta fram till att elevernas attityder till demokratiska värden inte lever upp till skoldokumentens mål. Man har framför allt svårt för extrema gruppers rätt till exempelvis yttrande- och föreningsverksamhet (Oscarsson 2005 s.2).

Education) internationella undersökning av 14 åringars kunskaper, värderingar och deltagande i samhällsfrågor. Undersökningen gjordes 2009 och var en uppföljare på den IEA-undersökning från 1999 som Almgrens rapport byggde på. Den baserar sig på enkätsvar från 3 464 elever i årskurs åtta och 3 515 i årskurs 9 från sammanlagt 169 skolor (Morgondagens medborgare. 2009, s.37) Författarna till rapporten har specialiserat sig på hur de svenska eleverna svarade och jämfört resultaten med de man fick tio år tidigare.

Studien visar att svenska elever klättrat i den internationella tabellen över medborgerliga kunskaper. Bara fyra länder fick ett signifikant högre resultat (Finland, Taiwan, Sydkorea och Danmark) och vi ligger klart över medelvärdet (ibid, s.51). När man jämför med resultatet från 1999 märker man dock ingen speciell skillnad, utan den relativa förbättringen beror på en generell tillbakagång bland de andra länderna. Skillnaderna i resultat mellan skolorna i Sverige var lägre än samtliga andra länders. Paradoxalt nog så kombineras detta med att SES spelade en jämförelsevis stor roll på individnivå. Sammansättningseffekten av SES visade sig också vara mer betydelsefull i Sverige än i det genomsnittliga testlandet. Med det menas den betydelse som klasskamraternas SES har för elevernas resultat.

Utlandsfödda visade sig också ha något sämre medborgarkunskaper i genomsnitt och tjejer fick genomgående bättre resultat än killarna. Vad gäller synen på jämställdhet och etniska och kulturella minoriteters rättigheter, placerar sig svenska elever i topp.

När det kommer till andra grundläggande demokratiska värderingar så sjunker vi dock till genomsnittet (ibid.).

Svenska elevers svaga engagemang i samhällsfrågor är alarmerande. Bara 35 procent av eleverna säger sig vara intresserade av politik och 41 procent av samhällsfrågor.

En orsak till denna apati är förmodligen den brist på medborgerligt självförtroende som också framgår av studien. Svenska elever har en jämförelsevis negativ syn på sin förmåga att förstå samhällsfrågor och på att, genom demokratiska processer, påverka sin livssituation.

Till skillnad från tilltron till en själv, visar svenska elever upp en jämförelsevis hög grad av tillit gentemot varandra och till samhällsinstitutioner.

De har även en jämförelsevis hög benägenhet att acceptera att staten gör undantag från mänskliga rättigheter i krissituationer (ibid.).

67 procent tycker att svensk polis, under krissituationer, har rätt att hålla personer som hotar den nationella säkerheten fängslade utan rättigheter. Och 80 procent kan också tänka sig begränsningar av de mediala rättigheterna under sådana förhållanden.

14 länders skolelever ansåg sig ha en (signifikant) större grad av inflytande i skolundervisningen än de svenska eleverna. Runt 50 procent av de svenska eleverna tyckte att liten eller ingen hänsyn tas till dem när det kommer till saker som schema, läromedel och regler i skolan. En fråga gällde deras upplevelse av inflytande under SO-lektionerna och även där låg siffrorna runt 50 procent för om de fick vara med och påverka lektionens utformning eller inte. Författarna lyfter dock fram det faktum att 27 procent av de svenska eleverna försökt påverka verkligt konkreta saker i skolan - som skolmat, undervisning, lärare, social- och fysisk miljö - under det senaste året. Det visar ett deltagande och engagemang i skolan som kontrasterar den upplevda bristen på inflytande hos eleverna (även om 27 procent lämnar utrymme för förbättring). Eleverna ligger annars runt genomsnittet när man mäter deras delaktighet i medborgerliga skolaktiviteter (ibid.).

Några av frågorna rörande delaktighet har en tydlig deliberativ koppling och här tycks svenska skolor göra ett rikligt gediget jobb. Över 80 procent av eleverna känner att de öppet kan visa vad de tycker för lärarna, att lärarna uppmanar dem att själva bestämma sig i skolfrågor, och att de uppmanas att uttrycka sina egna åsikter.

Skolorna får dock sämre resultat när det kommer till att ta upp aktuella politiska frågor på lektionerna (33 procent tycker sällan eller aldrig) och att belysa frågor från flera olika håll (38 procent tycker sällan eller aldrig). Detta är uppseendeväckande med tanke på betydelsen av att fakta ska ha en reell koppling och att undervisningen ska bedrivas på ett kritiskt och vetenskapligt sätt. Både allsidighet och verklighetsförankring är avgörande karaktärsdrag i ett demokratiskt och pedagogiskt förhållningssätt. Annars svarar 68 procent att deras lärare verkligen lyssnar när de pratar med dem, en fråga som jag också kommer att ställa i min enkät. Förmågan att verkligen lyssna är en viktig deliberativ kvalité, och som sagts ovan lär sig eleverna att lyssna på varandra bland annat genom att läraren lyssnar till dem. Nästan 90 procent av eleverna anser att elevdeltagande och sammanslutningar mellan elever bidrar till att förbättra skolverksamheten.

Det säger någonting om det positiva gensvar som skolor som satsar på elevdelaktighet kan vänta sig i retur (ibid.).

Undersökningen visar också att svenska elever intresserar sig mindre för samhällsfrågor på sin fritid - vare sig det handlar om diskussioner, att kolla på tv, eller läsa tidningar - än deras internationella motsvarigheter. Vi ligger tredje, respektive fjärde sist, vad gäller att diskutera samhällsfrågor och delta i organisationer och föreningar (något oroväckande med tanke på den koppling mellan föreningsliv och socialt kapital som många sociologer menar finns). Det är också oroväckande (om man utgår från att socialt kapital är ”bra”) att bara mellan 5- och 10 procent är säkra på att de kommer att engagera sig i samhällsfrågor i framtiden och bara 38 procent är säkra på att de kommer att rösta i riksdagsval när de får åldern inne. Forskarlagets analys av de svenska resultaten visar att barn med lägre SES och invandrarbakgrund upplever ett större inflytande i skolundervisningen. Barn från familjer med högre SES upplever dock ett bättre diskussionsklimat än de andra (ibid). Om man relaterar detta till de högre resultat som barnen med högre SES fått på kunskapsdelen, så stödjer det de resultat som Almgrens och Oscarssons fick tio år tidigare. Nämligen att diskussionsklimatet har en positiv korrelering till elevernas demokratiska kunskaper, medan sambandet med elevinflytande snarare är negativt.

2.1.3 Bedömning av pedagogisk kompetens - en pedagogisk utmaning

Per Gerrevall (2003) med fler har i ett forskningsprojekt av intresse för min studie börjat skissa upp och testa en metod för att mäta demokratisk kompetens. Han skiljer mellan en funktionell och formativ syn på vad demokratisk kompetens är. En funktionell demokratisk kompetens innebär att man har kunskap om vad demokrati är och hur den fungerar. Formativ demokratisk kompetens innefattar, utöver de funktionella kunskaperna, en förmåga och vana i att delta i demokratiska processer.

Gerrevall menar att deliberativa samtal fångar dessa kriterier för demokratisk kompetens bättre än andra demokratiformer, som den direktdemokratiska och representativa. Han beskriver hur skolverkets värdegrunds- och kursplansutredningar implicit stödjer en formativ (deliberativ) demokratisyn (Gerrevall 2003).

Han tar upp hur den funktionella demokratisynen dominerat undersökningar och bedömningar av elevers demokratiska kompetens, bland annat de tidigare beskrivna

IEA-undersökningarna. Jag ser Gerrevalls undersökning som ett välbehövligt komplement till de här kvantitativa undersökningarna.

Testet som Gerrevall med flera bedömt består av en arbetsprocess i flera steg som elever från sju gymnasieklasser fått utföra (både från årskurs två- och tre på gymnasiet). Eleverna har av lärarna delats in i mindre grupper, vilka gjordes så heterogent komponerade som möjligt för att stimulera åsiktsskillnader. De hade innan detta fått ett par moraliska dilemman förklarat för sig och fått tid att tänka igenom hur de själva såg på dem. De diskuterade sedan dilemmat i gruppen och bedömde själva hur bra de tyckte att gruppdiskussionen gått efter de bedömningskriterier som Gerrevalls team gett dem. Bedömningskriterierna utgick från hur pass deliberativa diskussionerna kring dilemmat varit och den etiska kvalitén på den lösning på problemet som gruppen kommit fram till. Teamet har slutligen bedömt hur pass deliberativa de tyckt att elevernas egna bedömningar, diskussioner och beslut varit.

De kom fram till att eleverna saknar en tillräcklig demokratisk kompetens och att deras svar oftast hamnar på steg ett och två på deras trestegiga moralskala. Steg ett var ett egocentriskt-, steg två ett gruppcentrerat- och steg tre ett deliberativt perspektiv. Orsakerna till resultaten kan enligt dem vara skolans funktionella undervisningssyn och att eleverna inte lärt sig att se på frågor utifrån flera perspektiv.

2.1.4 Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet – överväganden kring en deliberativ didaktik

Kent Larsson bygger i sin avhandling ”samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet” (2007) vidare på resultaten från hans licentiatsuppsats ”Demokratiska dimensioner i skolans samhällskunskapsundervisning – en didaktisk studie” (2004). I licentiatsuppsatsen gör Larsson en textanalys över hur man försökt ge demokratiska begrepp - demokratisk medvetenhet och demokratiska dygder - didaktiska former.

Han försöker även analysera hur deliberativa samtal kan bidra till att skapa en kommunikationsdimension i samhällskunskapsundervisningen. Textanalyserna kombineras med gruppsamtal med en elev- och lärargrupp från tre olika gymnasieskolor.

I samtalen undersöker han hur eleverna och lärarna uppfattar att hans ”demokratiska dimensioner” fungerar i deras undervisning (Larsson, 2007 s.16-18).

Larsson tycker att elevernas delaktighet i skolarbetet borde stärkas. Han skiljer mellan delaktighet och elevinflytande, där det senare ofta innebär att läraren låter eleverna rösta om något mindre arbetsval, medan det förra innefattar en delaktighet i hela arbetsmomentet (ibid, s.353 och s.18). Han är kritisk till hur den kommunikativa dimensionen i kursplanerna för samhällskunskap förändrats under den senaste tiden.

Från att ha haft en framlyft roll i äldre kursplaner – framför allt 1988 års – försvann den enligt Larsson helt i 1994 års kursplan, för att slutligen få en ökad, men implicit, roll i 2000 års kursplan (Larsson. 2007, s.66-76). Larsson menar att det är få skolor som tagit med de inslag av deliberativ demokrati som faktiskt finns i styrdokumenten i sin undervisning. Många andra studier stödjer denna hypotes att elevdemokrati mest blivit fina ord i styrdokument, utan relevans för den faktiska undervisningen (ibid s.58 och till exempel Irisdotter, 2006 ).

I avhandlingen bygger han vidare på resultaten från licentiatuppsatsen och ger det deliberativa samtalet en centralare roll. Hans teorier är här mer direkt fokuserade kring att textanalytiskt definiera de möjligheter och problem som ett deliberativt undervisningssätt innebär (Larsson, 2007, s16-18). Särskilt intressant finner jag hans beskrivning av erkännandets moral och hur deliberativa samtal kan stärka denna.

Teorin om erkännandets moral kommer från filosofen Axel Honneth. Honneth pekar på den energi som människor - kanske speciellt under tonåren - lägger på att forma en egen identitet. Denna är oerhört psykiskt känslig, så det är av stor vikt att den behandlas med respekt. Larsson pekar i avhandlingen på det deliberativa samtalets förmåga att stimulera moraliskt erkännande. Detta genom att man tvingas sätta sig in i andras förhållanden och respektera deras åsikter (ibid s.47-52). Deliberativa samtal tvingar eleverna att under goda psykiska förhållanden tänka igenom sin egen självuppfattning och vart man har fått den från.

I intervjuerna så tar eleverna vid några tillfällen upp känslan av att deras själverkännande inte blir respekterat av andra elever. De säger att man ibland får pikar och blickar för det man sagt på lektionen efter det att den har slutat. Som en elev uttrycker det "sånt är ju jättetråkigt, för då känner man… att man inte får ha sina egna åsikter".

En annan tjej beskriver hur killar på högstadiet gjorde narr av folk när de skulle prata inför klassen och att detta ingöt en negativ känsla inför att prata inför klassen hos henne. Hon betonar hur viktigt det är att ett sådant beteende inte accepteras.

Några elever tar upp att lärarna inte respekterat några av de kontroversiella åsikter som de försökt föra fram. Flera lärare tar också upp den här problematiken, fast utifrån deras perspektiv. De undrar hur man ska behandla åsikter som ligger i närheten av, eller faktiskt bryter mot, skolans värdegrund. De beskriver även faran med att "dåliga" åsikter smittar av sig på andra. Larsson erkänner denna svårighet och menar att man beroende på situationen måste göra en avvägning mellan att släppa fram eller kraftigt ta ställning mot värdegrundsmässigt tveksamma argument.

Några av eleverna i Larssons studie tar upp det tråkiga i att man faktiskt inte känner alla i klassen, även fast man snart gått i samma klass i tre år. De menar dock att detta inte påverkar deras förmåga att jobba tillsammans med dem. Eleverna är kritiska till lärarnas förmåga att få till stånd grupparbeten och klassgenomgångar där de gemensamma målen sätts före de individuella. Enda gångerna man närmar sig något sådant är enligt dem när man haft längre temaarbeten.

Någon eller några elever tar även upp, som de ser det, problemet med att alla i klassen redan vet vad alla andra tycker och vart de står i olika frågor. Det kan vara svårt att hålla diskussionerna på en objektiv nivå då man hela tiden associerar den andra personens argument till hans person. Avslutningsvis så tycks eleverna i samtalsgrupperna vara relativt ense om att delaktighet, lyhördhet, engagemang och öppenhet är de viktigaste verktygen för att en lärare ska få tillstånd en god deliberativ kommunikationsmiljö.

2.2 Skolans samhällsuppdrag genom historien

Som redan sagts så är den här delen av bakgrunden till för att visa att skolan alltid haft som huvuduppdrag att stimulera social sammanhållning. Jag vill även visa hur skolans fostransuppdrag alltid har hängt samman med samhällets övergripande förändringar. Tanken är att det ska visa på skolans möjligheter som motor för önskade förändringar. Jag vill också lösa upp den känsla av naturbundenhet som ett reflekterande utan historiemedvetande lätt leder till.

2.2.1 Före 1842 års folkskolereform

De första organisationerna utformade för utbildning i Sverige tog plats inom kyrkan och ämnades för nunnor och framtida präster. Utbildningen koncentrerades kring en kombination av religiösa- och språkliga studier.

De språkliga studierna innefattade behärskning av det latinska språket, grammatik och retorik (Egidius 2001, s.144-163 ). De behövdes först och främst för att kunna tolka och predika guds ord, men även för praktiska ting som att sköta bokföring och läsa och skriva brev. Prästerna fungerade som socknarnas administrativa centrum och höll kontakt med omvärlden genom kyrkliga möten och brevkorrespondens.

Prästutbildningen kan ses som en form av dåtida lärarutbildningen och allmogen som de subjekt som skulle lära sig att leva efter de kristna normer och värderingar som de förkunnade. Prästerna predikade om de tio budorden och andra kristna normer som reglerade bybornas relationer gentemot varandra och folk från andra byar. De ledde religiösa ritualer som stärkte känslan av gemensam tillhörighet inom gruppen och ställde denna i motsatsställning till andra icke-kristna grupper. Föreställning om arvsynden, det liv man var tvungen att leva för att inte hamna i helvetet, den regelbundna bikten med mera, hamrades in hos befolkningen och styrde i hög grad utformningen av deras liv (Ödman 1995).

Skolan, i betydelsen lärandet av den kristna läran, underlättade således samarbete mellan folk från olika delar av landet genom att installera ett gemensamt norm- och regelsystem. Utan denna grund så skulle Sveriges enande, expansionen av handeln och kolonialismen med mera, ha försvårats avsevärt. Samtidigt så var det många av skolans drag som fungerade konserverande. Uppdelningen av samhället i olika sociala skikt gjordes till guds vilja och de regler som lärdes ut blev, på grund av dess gudomlighet, omöjliga att ifrågasätta (Ödman 1995). Tron på att alla var lika i guds ögon och att denna emancipation skulle komma i efterlivet tycks även ha bidragit till en känsla av självuppfyllande mitt i all misär (Fukuyama, 1992).

Reformationen, centralstyrets ökade betydelse, handelns expansion och upplysningstankarna bidrog alla till att förändra undervisningssystemet under senmedeltiden. Kyrkan och statens sammansmältning i Sverige innebar att prästernas styrning av folket kopplades mer till ett främjande av nationen och kungen än vad som tidigare varit fallet.

Katekesförhör anordnas parallellt med prästernas predikningar, och för dem som inte läst på gällde böter och andra straff (www.skatteverket.se).

Detta innebar att läs- och skrivkunskapen spred sig till ett stort befolkningslager.

Men istället för att utnyttja läs- och skrivkunnigheten för att öka spridningen av

idéer, lagar och information, och på så sätt öka välståndet i landet, koncentrerade man sig på indoktrinering för lydnad. Detta gjorde man genom att begränsa vad allmänheten fick läsa till texter som katekesen och kungörelser. Den ökade läs- och skrivkunnigheten ledde således till att befolkningen på många sätt blev mer fundamentalistiskt religiösa eller bokstavstroende. Och att de lättare kunde övertalas till att gå ut i krig för konung, fosterland och den protestantiska tron (Ödberg 1995).

Samtidigt ledde den centrala byråkratins expansion till en ökad efterfrågan på administrativ personal. Flera från den fattiga medelklassen lyckades erhålla en utbildning i juridik vid Uppsala universitet, vilket sedan gav dem ett jobb inom den sakta groende statliga byråkratin. Den här skaran byråkrater kom sedan att delvis smälta samman med delar av aristokratin och bilda den grupp av aristokratiska byråkrater som under 1700- och 1800-talet dominerade den svenska politiken. Den höga bildningsgrad som den här gruppen erhöll blev en form av inklusivt socialt kapital enligt Bourdieus teori, vilken bidrog till att stärka deras maktställning gentemot de andra stånden (Ibid.).

Under 1800-talet började dock en allt större del av landets rikedomar hamna i borgar- och storbondeståndets fickor. Det förde med sig krav på att även de och deras barn skulle få en utbildning. Upplysningsfilosofiska tankar började också bryta sig in i både den intellektuella elitens och de utmanande klassernas medvetande. Skolan kom således att anpassas även för dem, och det bildades nya gymnasier och läroverk där de kunde gå. Den här utvecklingen var nödvändig för att Sverige skulle kunna börja övergången mot ett industrisamhälle under 1800-talet.

2.2.2. Från 1842 års folkskola till 1918/19 års skolreformer

Englund (1986) beskriver 1842 års folkskolestadga som ett försök till lösning på det sociala problem som blivit allt mer akut under 1800-talets inledande decennier. Den delen av "det sociala problemet" som de ledande politikerna främst tänkte på var den stora skaran dagsavlönade bönder, fattiga stadsbor och folk som på annat sätt saknade en stabil hemmiljö (Englund, 1986).

Den här samhällsgruppens tillväxt var en effekt av 1700- och 1800-talets befolkningsökning, 1600-talets reduktioner som koncentrerade landägandet, och en stadigt växande urbanisering. De ledande stånden kopplade den, som de såg det,

tilltagande olidligheten hos denna samhällsgrupp, med det faktum att de inte fick en tillräcklig religiös undervisning i hemmen (ibid.).

1842 års folkskolestadga hade således i syfte att sprida " ett kristligt sinnelag bland den allt större skaran av underklasser" (Ibid. s.76). 1842 års folkskolestadga slog fast att varje socken skulle ha en sexårig folkskola. 1882 så infördes även skolplikt för alla manliga barn - separationen mellan flick- och pojkskolor fortsatte ända till grundskolereformen på 1960-talet - och 1878 kom den första läroplanen. Barnen till de mer välbesuttna medborgarna valde dock oftast att stoppa sina barn i så kallade trivialskolor (grund- och gymnasieskolor) i stället (ibid.).

Även om skälen till folkskolestadgan i hög grad var konservativa så gick stoffet i de nya folkskolorna längre än till enbart katekesplugg, som tidigare varit fallet. Ämnen som geografi, naturlära, slöjd, sömnad, gymnastik, hushållsarbete, historia och hembygdskunskap fick plats på schemat (Egidius s.148). Ämnena historia och hembygdskunskap är särskilt intressant då de nu började bli de primärt fostrande ämnena. De signalerade startpunkten på en övergång för skolan från en fostran av goda kristna, till en av goda samhällsmedborgare och landsmän (likhetstecknet mellan dem började från och med nu sakta men säkert att upplösas). Genom historieämnet lärde man sig om betydelsen av att upprätthålla landets storhet och att identifiera sig med fosterland och kung. Det handlade dock inte om något kritiskt historiemedvetande, utan ett oantastligt uppskattande av det egna landets bragder och storhet. Hembygdskunskapen var mer praktiskt utformat. Där fick eleverna lära sig hur närsamhället fungerade och hur de lokala institutionerna växt fram. Dessa kunskaper var speciellt användbara för de landägande böndernas söner, vilka behövde lära sig att administrera de ägodelar som de senare skulle förvärva (Englund 1986).

Under 1800-talet var fortfarande 1700-talets adliga och konservativa samhällsuppfattning det dominerande tankesystemet inom de ledande samhällsskikten (Boströmianismen) (ibid.). Det var en klassiskt konservativ syn på samhället som en organism, där alla utförde en viktig roll som tilldelats dem sedan börd.

Bönderna och arbetarna skulle arbeta, militären kriga, prästerna be och kungen och adeln styra. Bibeln stod för den rätta moralen i samhället och legitimerade de olika

ståndens rätt till den plats de hade i samhällskroppen. Liberalism och socialism skulle enligt denna filosofi bara leda till anarki och moraliskt och materiellt förfall.

Denna samhällssyn började dock utmanas allt mer under 1800-talet. Den viktigaste orsaken till detta var självklart industrialismens expansion från 1850 och framåt och viktiga reformer som löpte parallellt med denna (handelsfrämjande reformer som förenkling av bankkrediter, näringslivsreformen som öppnade upp för fri handel inom landet och 1866 års parlamentariska reform). De klassiskt konservativa fick ge vika för moderater, liberaler och socialdemokrater som accepterade ett system med större maktdelning.

Dessa förändringar påverkade utformningen av skolan och dess samhällsuppdrag. En konsensus om skolans viktiga roll i att lära praktiska icke-religiösa kunskaper etablerades. Stridigheterna utspelade sig nu mellan de som propagerade för en gemensam bottenskola på den ena sidan och olika nivåer av differentiering på den andra. Kyrkans och religionens roll i skolan började också utmanas från flera håll och moderna pedagogiska idéer började få fotfäste inom skoldebatten. Under 1800- talet har jag kunnat urskilja en utvecklingslinje för skolans fostransuppdrag från en negativ till en positiv form av fostran (där negativt innebär att man lär medborgare vad de inte ska göra och positivt hur och vad de ska göra). I och med att vidden av den industriella utvecklingen och det liberala ekonomiska paradigmets ofrånkomlighet blivit uppenbart under 1900-talets första årtionde så stärktes självklart liberalers och socialdemokraters ställning i skoldebatten ytterligare.

(Larsson. 2007, s.1-2. Englund, 1986).

2.2.3. Från 1918/19 års skolreformer till 1962 års enhetsskola

1900-talet var ett ambivalent decennium om man utgår från skolans väg mot enhetsskola. Folkskolorna utvecklades med inrättande av kommunala mellanskolor (högstadier), vilket gav mindre bemedlade medborgarna chans till en längre utbildning. Det kom även en läroverksreform på 1890-talet som gjorde det möjligt för fler barn från den övre medelklass att gå där. Läroverksreformen bidrog således till en större maktspridning och bildningsnivå över lag, men innebar samtidigt en försämring av folkskolan. De duktigaste eleverna, med de mest ambitiösa föräldrarna, försvann nu från skolan (Englund 1986, s.179f).

Styrningen av skolorna började samtidigt flyttas från kyrkans kontroll. Offentliga skolmyndigheter som skolöverstyrelsen ersatte delar av den kristna administrationen (1914) och kristendomsämnet fick en mer vetenskaplig utformning i och med 1919 läroplan (ibid).

Liberaler som Fridtjuv Berg lyckades samla sitt parti bakom ett förslag om en sjuårig gemensam folkskola. Efter det så fortsatte man antingen i folkskolan eller bytte till realskola. Socialdemokraterna stödde - den fortsatta differentieringen i real- och folkskola till trots - deras förslag i utbyte mot att liberalerna accepterade den ovan beskrivna förändringen av kristendomsämnet. Det var de här överenskommelserna, tillsammans med införandet av en mer demokratisk, vetenskaplig och pedagogisk läroplan (1919), som utgjorde grunderna i 1918/19 års skolreform (ibid.).

De här förändringarna signalerade en skillnad i skolans fostransuppdrag. Tidigare hade skolan lärt eleverna att följa kristna värderingar och normer för att komma till himlen. Lojaliteten till de här värderingarna, precis som dem till kung och fosterland, framställdes som om de var självklara och omöjliga att ifrågasätta (gudomliga). Nu började istället lärarna i de nya samhällsfostrande ämnena - främst historia och hembygdskunskap - formulera mer konkreta förklaringar till elevernas skyldigheter att vara hårt arbetande och laglydiga medborgare. De förklarade denna skyldighet som ett ansvar att ge tillbaka en del av allt det som samhället gett en, som till exempel skolgången och den allmänna rösträtten. Utökandet av medborgarkunskaperna sågs också som nödvändigt med tanke på införandet av allmän rösträtt (1919/1921) och det ökade kravet på medborgarkunskaper som det förde med sig (Larsson, s.1-2. Englund, 1986, till exempel s.250).

De ledande skolpolitikerna hade öppet propagerat för denna förändring. De menade att de demokratiska reformerna ställde ett ökat krav på medborgarnas förmåga att orientera sig i det allt mer komplexa samhället. Skolan skulle rusta elever för att klara sig i den tuffa staden och bidra till att samhället stärktes. Istället för att, som lätt blev fallet när stadsbefolkningen kände sig desillusionerade, förfalla i destruktivt beteende. Detta var en orsak till att så många politiker ville se att undervisning i hembygdskunskap, eller för realskolorna kombinationen av samhälls- och historiekunskap, fick en allt mer framlyft roll i skolan.

Det behöver dock poängtera att de här nya tendenserna i skolans fostransuppdrag fortfarande bara utgjorde komplement till den kristna fostran, som fortfarande hade stor betydelse (Englund 1986).

Skolan, och debatten kring den, kom sedan att förändras påfallande lite under mellankrigstiden och krigsåren. Några av de få reformer som kan nämnas var att de skolformer som följde på folkskolan blev betydligt fler, bland annat med uppkomsten av ett myller av yrkes- och folkskolor runt om i landet, samt att skolplikten ökade från 6- till 7 år. Tankarna om en enhetsskola bubblade dock hela tiden under ytan och blev allt mer aktuella i och med socialdemokraternas tilltagande maktställning (Englund, 1986).

När krigsröken till slut lagt sig så tillsattes år 1946 en skolkommission under ecklesiastikminister Tage Erlander, vars arbete kom att lägga grunden för införandet av en gemensam grundskola 16 år senare. Skolkommissionen gick dock längre än förslaget med enhetsskola, de började även flörta med progressivt pedagogiska tankar. Vid den här tiden dominerade annars en auktoritär form av behaviorism.

Lärarna förmedlade kunskaper och förhörde sedan eleverna. De straffades sedan vid felaktiga svar och belönades vid riktiga. Eleverna sågs som tomma blad, som med rätt undervisningsmetod och tillräcklig repetition skulle lära sig den färdighet man ville lära dem. Och om de misslyckades med detta var det självklart eleverna och inte metoden som var problemet (Morgondagens medborgare. 2009. Bengtsson. 1997, s.242).

Relationen mellan lärare och elev var med andra ord väldigt olik dagens. Eleverna tvingades att förhålla sig underdånigt och passivt gentemot lärarna. Denna undervisningsmetod var en del av skolan roll att fostra medborgare som mekaniskt lydde order och oreflekterat följde de värderingar som man fått lära sig i skolan.

1946 års skolkommission kom dock att betona betydelsen av att lärarna utformade sin undervisning efter de individer han hade att göra med. Eleverna skulle fostras till självständiga, reflekterande och kritiska samhällsmedborgare, med mera.

Kommissionen såg detta pedagogiska skifte samt införandet av enhetsskolan som det enda sättet att få fram den mångfald av teoretiska och yrkesskickliga arbetare som det danande postmoderna industrisamhället skulle kräva (Englund 1986). Att man tog tillvara alla landets begåvningar och stärkte kvaliteten i hela arbetskraften hade också blivit uppenbart av konkurrensskäl.

USA sågs ofta som förebild vad gäller detta. Där hade man en gemensam obligatorisk skola ända till och med gymnasiet (High School) och deras teknologiska och ekonomiska utveckling var överlägsen alla andra länders. Sveriges historia innebar dock att man fortfarande inte var riktigt redo för den här typen av reformer och det skulle dröja till 1962 för skolkommissionens förslag att bli verklighet.

2.2.4. Från Lgr62 till Lpo94

1962 års skolreform innebar att en obligatorisk nioårig gemensam grundskola ersatte uppdelningen i folk- och realskolor. Den nya grundskolan skulle dock fortsätta att vara internt differentierad genom nivåindelningar och olika tillvalsämnen. Eleverna delades i åttan upp i olika yrkes- och studieförberedande linjer, vilket enligt Englund (1986) i praktiken innebar en förtidigad start på gymnasiet. Läroplanen från 1962 innehöll en blandning av demokratiska ideal, progressiv pedagogik och mer traditionell samhällsfostran. Kommentarer om att utgå från individerna och bidra till deras kreativitet och skaparlust, inordnades i en ”vetenskapligt rationell” syn på skolans uppdrag²(Lgr62). Englund beskriver det som ett skifte från medborgarfostran till fostran efter samhällsekonomiska krav (Englund 1986).

Skolan fick som sagt en mer vetenskapligt rationell prägel. Med rätt metoder skulle den fungera som en maskin som kunde programmeras för att skapa de medborgare som samhället behövde. Differentiering efter elevernas talanger snarare än börd var ett sätt att fostra tillräckligt med medborgare med rätt färdigheter. En annan var att ge dem en pedagogiskt sett mer effektiv utbildning. Det senare innebar en blandning av en mer progressiv undervisning, där eleverna gjordes mer delaktiga, och en fortsättning av de behavioristiska metoderna, fast stående på mer vetenskapliga grunder (Lgr62).

Det skedde inga direkt omdanande förändringar mellan 1962- och 69 års läroplaner.

Den mest betydande organisatoriska förändringen var att linjevalen i nian sköts upp till gymnasiet. En avdelning i de allmänna riktlinjerna för den nya läroplanen 2

det senare kan man se genom det låga antalet timmar som samhällskunskapen hade och på den självklara differentieringen redan i sjuan, som var en kompromiss mellan SAP och mer konservativa samhällsintressen. (se Lgr62 s och Englund 1986)

benämndes nu "samarbete" och gav explicita direktiv till lärarna att utveckla elevernas samarbetsförmåga. Detta skulle bland annat göras genom att eleverna gavs mer tid till grupparbeten. Det var dock inte frågan om samarbete efter några samtalsdemokratiska regler, som att aktivt lyssna på de andra i gruppen, att sträva efter gemensamma kompromisser eller att försöka se saker från flera perspektiv.

Flera av de här egenskaperna förekommer för sig själva i läroplanen. Till exempel att lärarna ska ge eleverna kunskaper om andra kulturer, bidra till att de utvecklar ett reflektivt förhållningssätt och att eleverna görs delaktiga i skolarbetet (Lgr69). Men de vävdes inte in i någon undervisningspraktik. Kursplanen för samhällskunskap - som numera blivit det viktigaste samhällsfostrande ämnet - fortsatte också att sakna formativt demokratiska tendenser (att man lär sig att agera demokratiskt, och inte bara om vad demokrati är i teorin). Den är precis som sju år tidigare endast en detaljbeskrivning av det stoff som ämnet ska bestå av (Lgr69).

Under 1970-talet så började det svenska samhället en förändring som sedan fortsatt tills dags datum. Statens monopol på utförandet av flera tjänster började kritiseras allt mer, tillsammans med andra statliga regleringar och vad som upplevdes som ett för högt skattetrycket. Många menade att deras kritik vilade på en liberal och humanistisk människouppfattning. Enligt den så presterar människor bättre och är lyckligare om de får större frihet. Kritikerna, som ofta buntas ihop under epitetet nyliberaler, ansåg att den här principen inte bara gällde enskilda människor utan även företag och myndigheter. De nyliberala idealen gick på många sätt väl ihop med de kognitiva och pragmatiskt pedagogiska undervisningsteorierna från 1946 års skolkommission. Majoriteten av den traditionella (modernistiska) makteliten stödde också förändringar av skolan i den här riktningen och en kommission under skolminister Britt Mogård (m) arbetade fram förslag om den nya läroplanen Lgr80.

Englund (1986) har beskrivit den här perioden som ett möjligt skifte i skolans samhällsfostrande uppdrag från ett vetenskapligt-rationellt fostransuppdrag mot ett demokratiskt.

Kursplanen för de samhällsorienterade ämnena samt skolans övergripande mål tog i Lgr80, på ett återkommande och explicit sätt, upp skolans roll i att fostra ett fredligt sinnelag. Eleverna skulle lära sig att världen inte var konfliktlös och att en förståelse för andra folks livssituationer är avgörande för lösandet av konflikter. Elevers

deltagande och inflytande i skolverksamheten fick också en mer framlyft roll än i tidigare läroplaner (Lgr80). I Lgr62 och 69 så handlar det mer om att läraren skulle anpassa undervisningen till alla hans elever, medan de i Lgr80 även ska göras delaktiga i arbetets utformning. Tillvalsämnena och nivågrupperingarna i grundskolan försvann nu från grundskolan som för första gången blev lika för alla.

Under de allmänna riktlinjerna i Lgr80 så framgår flera delar med deliberativa kvaliteter. Man ger tips om att låta eleverna organisera utställningar och redovisningar i egna grupper och då lära sig att ta ansvar för de som behöver extra hjälp. Samt att de skall tränas i att argumentera rationellt och att inte ha en förenklad syn på fakta (Lgr80) I ett stycke så står det att de " måste vänja sig att lyssna på andras argument och förslag, även om dessa är mycket olika deras egna. De bör uppmuntras till en reflekterande inställning genom att själva praktisera den" (Ibid.

s.44) De här kommentarerna är dock inte representativa för läroplanen i sin helhet.

Både kursplanen och värdegrunden saknar deliberativa inslag, vilka är de delar av läroplanen med störst betydelse för den faktiska undervisningen. Citatet som ges ovan, som onekligen besitter deliberativa kvaliteter, binds inte heller på ett explicit sätt till en deliberativ praktik (ibid.).

2.2.5. 1994 års skolreform och framåt

Samhällsförändringarna som började under 1970-talet blommade sedan igenom under 1980- och 90-talet. Flera verksamheter öppnades upp för privata utövare och huvudmannaskapet decentraliserades mera (skolan samt vård och omsorg är exempel på det senare). Skolan var en del i detta. 1991 delegerades det statliga huvudmannaskapet till kommunerna och 1992 kom friskolereformen. För att försäkra sig om att alla i Sverige fick en likvärdig utbildning inrättades skolinspektionen som ett statligt granskningsorgan. Reformerna kompletterades med en ny läroplan, Lpo94. Den är mycket tunnare än tidigare läroplaner och lägger fokus kring de mål som skolorna ska uppnå, snarare än hur de ska göra det.

Skolorna fick en hel del eget spelrum att lägga upp undervisningen på det sätt som de tror fungerar bäst. En viktig reglering som uppkom med den nya läroplanen var de nationella målkriterierna, som visat sig vara ett träffsäkert styrredskap.

Samhällskunskapen gavs nu fler veckotimmar och gjordes till kärnämne.

Gymnasieprogrammen blev treåriga för alla elever och ledde i samtliga fall till

yrkesbehörighet. Vi fick också program istället för det tidigare linjesystemet.

Innehållet i samtliga program blev mer lika än de varit under linjesystemet, där skillnaden mellan yrkes- och studieförberedande linjer varit större. Flera av målen i den nya läroplanen fick också väldigt tydliga deliberativa och progressivt pedagogiska innebörder. Några exempel av flera är paragrafen om att "det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet" och att "skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana.

Undervisningen skall vara saklig och allsidig” (Lpo94, s.6-7)

.

Deliberativ didaktik har även gjorts till ett moment i lärarutbildningen och begreppet dyker allt oftare upp i skolrapporter, som t.ex. Oscarssons och Ahlmgrens (2005 och 2006). Ett projekt sponsrat av vetenskapsrådet startades även vid Örebro universitet med syfte att forska kring deliberativ demokrati i skola (www.oru.se).

Skolreformen har annars fått utstå mycket kritik från alla möjliga håll och kanter.

Många anser att det har lett till att stora koncerner och riskkapitalbolag nu äger en majoritet av de fristående gymnasieskorna och att skolornas pedagogiska och demokratiska uppdrag blivit lidande på grund av de här bolagens vinstintressen (Dagens Nyheter 2010-08-08). Kritiker har också hävdat att konkurrensen mellan skolorna lett till en mer generös betygssättning för att locka elever dit (Dagens Nyheter 2009-0817). De nationella provens ökade betydelse som bedömning av lärare och elevers resultat har också kritiserats för att det lägger för mycket fokus på snäv faktainlärning. Privatiseringen av undervisningen har också de facto lett till en ökad differentiering av undervisningen. Elever med mer engagerade föräldrar söker sig oftare till en viss typ av skola, medan andra följer grupptrycket och tar den där kompisarna går.

Detta innebär att skolorna blir fattigare på den mångfald av kulturer och åsikter som gynnar deliberativa samtal (www.skolverket.se). Kommunaliseringen har också skapat en ökad skillnad i hur mycket resurser som skolorna får (Dagens Nyheter 2009-10-20).

Kritik har även riktats mot den, som de känner det, försämrade yrkeslivsmatchningen som slopandet av linjesystemet lett till. Gymnasiereformen beskylldes för att ligga bakom de ökningar av gymnasieavhopp som skett de senaste 20 åren. De menar att den ökning av de teoretiska studierna och förlängning av yrkeslinjerna (med ett år) som kom med Lpo94, blivit för tufft för eleverna. Läroplanen beskylls för att ha urholkat lärarens ledarroll och tvingat läraren att lägga mer av sin energi på annat än den faktiska ämnesundervisningen (uppfostran) (www.folkpartiet.se).

Bland annat som ett svar på ovanstående kritik klubbade man i riskdagen igenom ett förslag om en ny skolreform Lgr/Lgy11. När den träder i kraft hösten 2011 så ska flera av yrkeslinjerna återigen görs tvååriga, och de teoretiska inslagen i dem urvattnas. Yrkeslinjerna kommer till exempel inte längre behöva leda till högskolebehörighet. Den ska även stärka disciplinen i skolan. Störande beteende ska straffas tydligare (avstängning och utkastning från lektionen med mera) och lärarna uppmanas att styra mer över lektionernas utformning. Differentieringen stärks även genom att ämnesval med betydelse för den fortsatta skolkarriären går ner i åldrarna och att betyg börjar sättas redan i sjuan. Utöver detta så ökar även detaljstyrningen i kursplanerna över det som stoff som ska tas upp (www.skolverket.se). Det vanligaste argumentet för de här förändringarna har varit svenska elevers försämrade resultat i det internationella kunskapstestet PISA och de påstått negativa effekterna av den så kallade ”flumskolan” som skapats med Lpo94. Ordet flumskola framställdes av ledande politiker som en miljö där lärarna inte var tillräckligt tydliga ledare. De menade att eleverna blev lidande av en sådan miljö och då framför allt de som redan hade det svårast (Svenska Dagbladet 2008-09-01).

Debatten kring Lgr11 handlade mycket om svenska elevers försämrade resultat på kunskapstester och att vi inte lyckas få fram de specialister som näringslivet behöver.

I valet så kunde man till exempel se affischer om att skolreformerna skulle hjälpa oss få fram en svensk nobelpristagare. Lärarnas brist på ämneskunskaper beskrevs också som en orsak till kunskapsförfallet. Väldigt lite handlade om skolans roll i att öka den demokratiska kompetensen och det civila engagemanget i samhället.

Eller hur den kan bidra till att stärka det sociala kapitalet under en tid då medborgarkollektivet blir mer heterogent och samhällsinstitutionerna mer differentierade. Det är svårt att inte tolka reformen som en kursändring tillbaks mot ett mer vetenskapligt-rationellt fostransuppdrag.

2.2.6. Sammanfattning

De första skolorna i Sverige var till för blivande präster. Där fick de lära sig att förmedla det kristna budskapet till allmogen samt de administrativa färdigheter som prästerskapet krävde. De hade fått ett uppdrag från gud att vinna över folk till ett kristet levnadssätt och såg sedan till att hålla dem på den kristna banan genom predikningar, ritualer och hot om gudomliga straff. Efter reformationen så fortsatte utbildningen att skötas av kyrkan, men lojaliteten till kung och fosterland blev nu en viktigare del i fostransuppdraget. Kungens ökade makt och behov av skatter och soldater låg bakom de här förändringarna i samhällsuppdraget.

Fostransuppdraget gick under hela medeltiden ut på att få medborgarna att acceptera sin roll i den av gud skapade samhällshierarkin. Den här samhällshierarkin började luckras upp i och med industrialismens ankomst till Sverige på 1800-talet. Skolan följde med i den här förändringen och man lagfäste på 1800-talet om alla barns rätt till en utbildning samtidigt som trivial- och realskolan blev tillgängliga för fler barn än tidigare. Skolan hade dock kvar sin konservativa och religiösa prägel. Politikerna såg på den tiden folkskolereformen som ett sätt att hantera den laglöshet och gudlöshet som uppstått i den tidiga kapitalismens skölvatten. Skolan var även tänkt att förbereda bondebefolkningen, som fortfarande utgjorde över 80 procent av befolkningen, på de förändringar som var att vänta.

På 1920-talet så kan man urskilja ett skifte från ett negativt till ett positivt fostransuppdrag. Nu handlade det inte bara om att lära medborgarna om rätt och fel, utan även om att ge dem nödvändiga medborgarkunskaper för att fungera i ett demokratiskt samhälle. Utvecklingen stod sedan tämligen still fram till lagfästandet av enhetsskolan 1962, vilken symboliserade en övergång från ett konservativt (medeltida) till ett vetenskapligt-rationellt fostransuppdrag. Det var en del av den modernistiska samhällsutveckling som stadigt byggts upp ända sedan tiden runt andra världskriget.

Det var vetenskapligt korrekt att ge alla lika möjligheter för att förverkliga sina talanger då det genererade den största totala outputen för samhället i sin helhet. På 1980- och 1990-talet så kan man urskilja en övergång mot ett mer demokratiskt fostransuppdrag. Läroplanerna betonar i större utsträckning elevdemokrati, elevinflytande och elevernas rätt till deltagande. Förändringarna kan ställas i kontext till Sveriges rörelse från modernism mot postmodernism på den här tiden.

Individuella rättigheter och existentiella frågor började tränga undan en del av det kollektiva tänkandet.

Under 2000-talet så började tankarna kring deliberativ demokrati dyka upp i samhälls- och skoldebatten. Trots det så syns vissa tecken på en tillbakagång mot ett mer vetenskapligt-rationellt fostransuppdrag i Lgr11. Möjligtvis är det en del i den hårdnade konkurrenssituationen i världsekonomin, vilket ledande skolpolitiker ofta påpekar.

3. TEORI

Teoridelen innehåller en förklaring av min oberoende variabel (den som förutsäger förändringar i någonting) och beroende variabel (den, vars storlek sägs bestämmas av förändringar i den oberoende variabeln). Min beroende variabel (y) är socialt kapital och den oberoende (x) deliberativ didaktik. Jag kommer här att förklara varför

variablerna är relevanta för forskning och varför jag tror att det finns ett samband mellan dem. Jag vill också ge läsaren en bättre inblick i teorierna om socialt kapital och deliberativ didaktik och de teoretiker som framför allt inspirerat mig. Tanken är att läsaren ska kunna se hur jag konstruerat mina enkätfrågor med hjälp av de teorier kring deliberativ didaktik och socialt kapital som forskare som John Rawls, Jürgen Habermas, Robert Putnam och Bo Rothstein formulerat.

3.1. Socialt kapital

Socialt kapital är ett av de mest inflytelserika och omdebatterade nya forskningsbegreppen som ”tillkommit” under de senaste två decennierna³. Det förekommer ofta som teoretisk utgångspunkt inom en mångfald forskningsgrenar som epidemiologi, sociologi, nationalekonomi och statsvetenskap. En anledning till att den ses som användbar för att förklara så många olika forskningsproblem är den stora bredd som begreppet socialt kapital innefattar. Teorins moderna upphovsman Robert D. Putnam definierar socialt kapital som” allt innehåll i social organisering, så som tillit, normer och nätverk, vilka kan förbättra samhällets effektivitet genom att kanalisera koordinerat agerande” (Katzenstein, 2000 s.121).

Denna definition är förstås oanvändbar som vetenskaplig teori och det vanligaste bland forskare på ämnet tycks istället vara att kopiera den operationalisering av teorin som Putnam ger i boken ”Making democracy work” (1993).

Han härleder där en variabel för medborgaranda (socialt kapital) för de italienska regionerna genom att analysera graden av förenings/organisationsaktivitet, tidningsläsande, villighet att rösta i allmänna val och tillit till andra. Tanken är således att graden av socialt kapital, som den till exempel definieras ovan, avgör hur pass effektivt en grupp som exempelvis ett land, företag eller region kommer att kunna samordna sin verksamhet (Putnam 1993). Graden av socialt kapital är även viktig för hur bra individerna själva fungerar. En del forskning har visat att personer

3

Självklart har det dykt upp i tillfälliga sammanhang genom historien, men det är först på senare år som det fått en tydlig plats i samhällsdiskursen.

med ett mindre socialt kontaktnät och tillit till andra lider större risk för ohälsa, presterar sämre i skolan samt är mer olyckliga (Putnam 2000. Coleman 1988). Mina enkätfrågor för socialt kapital bygger till stor del på Putnams variabler. Där frågar jag eleverna hur mycket de litar på sina klasskamrater, hur mycket de litar på folk i allmänhet och om de tror att någon i deras klass skulle utnyttja dem om de fick chansen. Jag mäter även deras civila engagemang genom att fråga hur stor sannolikheten att de kommer att bli politiskt aktiva i framtiden är.

Socialt kapital har, till skillnad från fysiskt kapital, en förmåga att växa ju mer folk använder det (det vill säga socialiserar med andra) och då det omvända inträffar, låsa sig i onda spiraler av själviskhet och misstro. Varje individ, grupp och samhälle påverkar således varandra i antingen ett flöde av socialt kapital och samarbete, eller en inåtvänd självisk ”allas kamp mot alla” som Hobbes en gång uttryckte det.

Den institutionella forskningen⁴ kring socialt kapital uppkom som en möjlig förklaring för hur olika grupper lyckats lösa sådana sociala dilemman. Samarbete, menade vissa, kunde visst leda till att individer uppnådde ett högre jämviktsläge för rationellt handlande inom spelmodeller⁵ (t.ex. Rothstein 2003 och Ostrom 1990).

Tillit (eller i ekonomiska termer information) om hur de andra spelarna mest troligt kommer att agera har visat sig vara den avgörande variabel som gör att en grupp kan röra sig upp till ett mer effektivt jämviktsläge av samarbete.

Ett exempel på en social fälla som Rothstein (2003) ger i sin bok ”Sociala fällor och tillitens problem” kommer från Palermos taxiverksamhet. Radions tillkomst hade gjort det möjligt för konkurrerande taxibolag att gå ihop och ordna en kommunikationscentral där körningar kunde delegeras till den taxibil som befann sig 4

I det här fallet så menar jag ekonomiska studier kring gemensamma strukturer (organisationer) som människor skapat.

5

I spelmodeller så försöker man avgöra vilka beteenden som är mest rationella för aktörer i en situation då de inte har fullständig information om sina valmöjligheter.

närmast kunden. Alla bilar tjänade långsiktigt på detta då färdsträckorna blev mindre och man hann köra fler kunder. Tyvärr så fungerade aldrig systemet i Palermo på grund av den misstro som där rådde mellan chaufförerna. Alla påstod sig alltid vara närmare kunden än de tidigare tillfrågade, så i slutändan fick chauffören med sista ordet alltid körningen (Rothstein 2003 s.11-12). I exemplet är det rationellt för den enskilda taxichauffören att agera själviskt och ljuga då han tror att de andra kommer att göra samma sak. Taxichaufförerna befinner sig således i ett suboptmialt jämviktsläge där de alla skulle ha tjänat på att alla samarbetade, men för att detta ska komma till så måste man lita på att de andra inte lurar en (ibid). Frågan, som många har kritiserat Putnam för att inte svara på, är således vad som skapar denna tillit?

Rothstein (2003) kritiserar Putnams påstående om att kvantiteten av föreningsaktivitet skulle vara den bästa indikatorn på socialt kapital. Visst korrelerar ett lands föreningsaktivitet med dess grad av sociala kapital. Men, samtidigt har antalet föreningar som man är med i, och hur pass aktiv man är i föreningarna, ingen effekt på folks sociala kapital. Rothstein menar att detta ”indikera på att den kausala⁶ mekanismen går i motsatt riktning, det vill säga att det är personer, som av andra skäl kommit att bli höglitare, som går med i fler frivilliga föreningar” (ibid s.153).

Han påpekar även att grupperingar med starkt inneboende socialt kapital, men stor misstro gentemot folk utanför gruppen, oftast är ett av de svåraste hindren för lösandet av sociala dilemman (det är bara att tänka på konflikterna på Balkan eller Mellanöstern för att förstå hur svårt ett sådant hinder kan vara) (ibid s.184).

Föreningsliv kan med andra ord snarare ses som en effekt av - eller i bästa fall indikator på - socialt kapital, vilket lämnar fältet öppet för nya idéer kring vad som faktiskt skapar socialt kapital.

Flera personer har istället för föreningsaktiviteten betonat statens roll för utvecklingen av socialt kapital (Rothstein. 2003). Rothstein spårar i sina studier den viktigaste källan för tillit till opartiskheten hos de institutioner som samordnar och 6

Kausalitet = orsaken till någonting. I det här fallet vad som orsakat personernas grad av sociala kapital.