Individualiseringen och de vuxna eleverna
Rektorers perspektiv på individualisering inom svensk kommunal vuxenutbildning
Individualization and the Adult Students:
School Principals’ Perspectives on Individualization within Swedish Basic Adult Education
Martin Broger Höglund
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Magisterprogrammet i utbildningsledning och skolutveckling Avancerad nivå, magisterprogram / 15 hp
Handledare: Jan Almäng Examinator: Åsa Olsson Datum: November 2020
© 2020 – Martin Broger Höglund – (f. 1984)
Individualiseringen och de vuxna eleverna: Rektorers perspektiv på individualisering inom svensk kommunal vuxenutbildning
Eng. title: Individualization and the Adult Students: School Principals’ Perspectives on Indi- vidualization within Swedish Basic Adult Education
Magisteruppsats inom magisterprogrammet i utbildningsledning och skolutveckling Karlstads universitet: Magisterprogrammet i utbildningsledning och skolutveckling http://kau.se
The author, Martin Broger Höglund, has made an online version of this work available un- der a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
Abstract
In recent decades, Swedish Basic Adult Education has focused on being flexible and adaptable based on students' individual needs. This study aims to explore principals' performances and perceptions of individuali- zation in Swedish Basic Adult Education. The case study is based on an analysis of four semi structured interviews with principals in Basic Adult Education in two major Swedish cities.
The results show that the principals express an understanding of, and are rooted in, the overall intention and direction of the governing docu- ments; not least when it comes to teachers' attitudes towards individual- ized classroom practices, students' choice of times and forms of educa- tion and the importance of individual supervision. There is a broad con- sensus on the necessity and significance of individualization. But at the same time, the principals carry notions about the distant boundaries of individualization where they see risks of contradictions in priorities be- tween groups in the school, ineffectively used resources, high workload on teachers and a frustration at not being able to demand any considera- tion in return from the students. Standardization of teaching as part of the solution is controversial among the principals, while digitalization is perceived as an opportunity in the process.
Hopefully the study can constitute a starting point and frame of refer- ence for further studies of how the local organizational and management perceives individualization in Basic Adult Education.
Keywords: individualization, digitalization, standardization, individual- ized teaching, principal, Basic Adult Education, grounded theory
Sammanfattning
Den svenska kommunala vuxenutbildningen har de senaste decennierna haft som inriktning att vara flexibel och anpassningsbar utifrån elever- nas individuella behov. Den här avgränsade studien syftar till att ut- forska rektorers föreställningsvärldar och uppfattningar kring individua- liseringen inom svensk kommunal vuxenutbildning. Fallstudien baseras på en analys av fyra semistrukturerade intervjuer med rektorer i två svenska storstäder.
Resultatet visar att rektorerna i fallstudien uttrycker förståelse för och bottnar i styrdokumentens övergripande intention och riktning; inte minst när det gäller lärares förhållningssätt till den enskilda eleven i klassrummet, elevers val av tider och undervisningsformer samt den in- dividuella handledningens betydelse. Här finns en bred samsyn kring in- dividualiseringens nödvändighet och betydelse. Men rektorerna bär samtidigt på föreställningar om individualiseringens bortre gränser där de ser risker för motsättningar i prioriteringar mellan grupper i skolan, felaktigt använda resurser, hög arbetsbelastning på lärare samt en fru- stration över att inte kunna ställa krav på motprestationer från elever- nas sida. Standardisering av undervisningen som en del av lösningen på detta är omstridd bland rektorerna medan digitaliseringen uppfattas som en möjlighet i processen.
Förhoppningen är att studien kan utgöra en utgångspunkt och refe- rensram för fortsatta studier om hur det lokala organisations- och led- ningsperspektivet uppfattar individualiseringen inom svensk kommunal vuxenutbildning.
Nyckelord: individualisering, digitalisering, standardisering, individan- passad undervisning, rektor, kommunal vuxenutbildning, grundad teori
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ...1
1.1 INLEDNING ... 1
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
1.3 AVGRÄNSNINGAR ... 2
2 BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ...3
2.1 VUXENUTBILDNINGENS FRAMVÄXT OCH INDIVIDUALISERING ... 3
2.2 INDIVIDUALISERINGEN INOM VUXENUTBILDNINGEN IDAG ... 5
2.3 PERSPEKTIV I STATLIGA RAPPORTER ... 8
2.4 NÅGRA PERSPEKTIV FRÅN AMERIKANSK VUXENUTBILDNING... 9
3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 12
3.1 INDIVIDUALISERING SOM BEGREPP OCH UTGÅNGSPUNKT ... 12
3.2 GRUNDAD TEORI SOM TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 13
3.3 FALLSTUDIE MED INDUKTIVT PERSPEKTIV ... 15
4 METOD, MATERIAL OCH GENOMFÖRANDE ... 15
4.1 KVALITATIV METOD ... 15
4.2 SEMISTRUKTURERADE BEGREPPSINTERVJUER ... 16
4.3 KODNING, TOLKNING OCH ANALYS ... 17
4.4 MATERIAL OCH URVAL ... 19
4.5 ETISKA RIKTLINJER ... 20
5 RESULTAT ... 21
5.1 INLEDNING ... 21
5.2 PERSPEKTIV PÅ ELEVER OCH INDIVIDUALISERING ... 22
5.2.1 Elevernas situation och behov ... 22
5.2.2 Elevernas ansvar och motprestation ... 23
5.3 PERSPEKTIV PÅ LÄRARE OCH INDIVIDUALISERING ... 25
5.3.1 Förhållningssätt hos lärarna ... 25
5.3.2 Individualiserad undervisning ... 26
5.3.3 Lärarna och undervisningens begränsningar ... 26
5.3.4 Standardisering och individualisering ... 27
5.3.5 Digitaliseringens betydelse ... 28
5.3.6 Den individuella handledningens betydelse... 28
6 DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 29
6.1 INDIVIDUALISERING SOM UTGÅNGSPUNKT ... 29
6.2 INDIVIDUALISERINGENS BORTRE GRÄNSER ... 30
6.3 OMSTRIDD STANDARDISERING - SJÄLVKLAR DIGITALISERING? ... 31
6.4 KRITISK METODDISKUSSION ... 32
6.5 AVSLUTANDE REFLEKTIONER OCH FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 34
7 REFERENSER ... 36
8 BILAGOR ... 39
8.1 BILAGA 1.INTERVJUGUIDE ... 39
8.2 BILAGA 2.MISSIVBREV OCH SAMTYCKE ... 41
1
1 INLEDNING
1.1 Inledning
Den svenska vuxenutbildningen skiljer sig på flera sätt från gymnasie- skolan. Den kanske mest uppenbara skillnaden är att eleverna inom vux- enutbildningen är myndiga och befinner sig i olika livssituationer som studerande. Det kan handla om att studierna, i likhet med gymnasiesko- lan, är den huvudsakliga sysselsättningen för en elev eller att studierna behöver kombineras med förvärvsarbete eller omställnings-, arbets- marknads- eller rehabiliteringsåtgärder för en annan. Därtill har ele- verna i vissa fall hemsituationer som också ställer höga krav på flexibili- tet och planering. För att möta de olika behov som finns hos vuxna elever har vuxenutbildningens uppdrag utformats för tillgodose just de indivi- duella behoven hos eleverna. I såväl lagar (SFS 2010:800) som förord- ningar (SFS 2011:1108; SKOLFS 2012:101) regleras verksamheten på huvudmannanivå men det är till samtliga nivåer inom vuxenutbildningen som den mest centrala passagen om individualisering i skollagen riktar sig - att vuxenutbildningens utgångspunkt ska vara den studerandes be- hov och förutsättningar (SFS 2010:800). Samtidigt har Skolinspektion- ens (2019) senaste granskning av kommunala vuxenutbildning på gymn- asial nivå slagit fast att vuxenutbildningen står inför flera utmaningar när det gäller just individualiseringen. Bland utmaningarna nämns den heterogena sammansättningen av elever, bristen på reell valfrihet, hög avbrottsfrekvens och skillnader i resultat mellan könen (Skolinspekt- ionen, 2019). För en rektor inom svensk kommunal vuxenutbildning in- nebär detta både direktiv och kritik som måste hanteras på den egna skolan varje dag. Men hur ställer sig rektorerna till det? Och vilka utma- ningar och möjligheter rymmer uppdraget?
I det här arbetet undersöks föreställningar om individualisering bland rektorer inom kommunal vuxenutbildning. Att undersöka hur skolledare upplever just individualisering är något som jag är övertygad om att många inom vuxenutbildningen - såväl lärare och skolledare som tjäns- temän inom den kommunala förvaltningen - är intresserade av. Inte minst med bakgrund av Skolinspektionens (2019) nämnda granskning.
Och dessa perspektiv återfinns, som vi snart ska se, inte inom forsk-
2
ningen trots att individualiseringen inom vuxenutbildningen är ett för- hållandevis stort forskningsområde. Individualiseringen rymmer flera aktuella problemformuleringar och det finns få eller inga andra områden inom vuxenutbildningen som så många aktörer diskuterat och undersökt hur framgångsrikt skolorna faktiskt jobbar med detta. Dessvärre har ingen undersökt hur rektorer uppfattar detta uppdrag och vilka möjlig- heter och utmaningar som följer med det. Det lokala organisations- och ledningsperspektivet får ändå betraktas som ett centralt perspektiv att ta hänsyn till vid utformande av både riktlinjer för och tillämpningar av individualisering av vuxenutbildningen. Rektorernas perspektiv kan inom ramen för detta arbete förhoppningsvis nyansera bilden av den faktiska utmaningen kring individualiseringen inom vuxenutbildningen och ge upphov till nya perspektiv och problem att studera.
1.2 Syfte och frågeställningar
Denna studie syftar till att utforska rektorers föreställningsvärldar och uppfattningar om möjligheter och utmaningar kring individualiseringen inom svensk kommunal vuxenutbildning med fokus på elever, lärare och undervisning. Syftet är att bidra med fördjupad förståelse för hur indivi- dualisering av undervisningen kan uppfattas av aktörer på lednings- och organisationsnivå. Arbetet utgår därför från följande övergripande fråge- ställning:
Hur uppfattar rektorer möjligheter och utmaningar kring förutsätt- ningarna för individualisering när det gäller elever, lärare och undervis- ning inom kommunal vuxenutbildning?
1.3 Avgränsningar
Med vuxenutbildning avses i denna studie kommunal vuxenutbildning (komvux) på grundläggande och gymnasial nivå. I undersökningen ingår därför inte andra delar av den svenska vuxenutbildningen som svenska för invandrare (sfi) eller särskild utbildning för vuxna (särvux) trots att dessa per definition innefattas av vuxenutbildningen (SFS 2011:1108).
Anledningen till detta är att de övriga nämnda skolformerna skiljer sig avsevärt från kommunal vuxenutbildning både till form, organisation och upplägg. Det skulle kräva en helt annan studie för att på ett rättvi- sande sätt omfatta motsvarande frågeställningar inom dessa områden.
3
En andra avgränsning är att perspektivet utgår från lednings- och or- ganisationsnivåns perspektiv på främst elever, lärare och undervisning.
Skolans kärnuppdrag, om man så vill. Ledningsfrågor som enbart berör organisationsnivån – till exempel stödinsatser utanför den ordinarie undervisningen - omfattas därmed inte av denna uppsats. Denna av- gränsning var inte planerad i studiens början utan har senare gjorts med hänsyn till tidsutrymme och omfång.
2 BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING
2.1 Vuxenutbildningens framväxt och individualisering
I forskningen finns gott om historiska perspektiv på hur individuali- seringen växt fram inom vuxenutbildningen. Individualiseringen som fe- nomen återfinns därutöver i ett antal olika studier kring vuxenutbild- ningen. Här sammanfattas ett antal av dem och som sammantaget ger en helhetsbild över nuvarande forskningsläge.
Svenskt skolväsende har en lång historia tillbaka och har varit starkt förknippad med framför allt barn och barns uppfostran. Efter att utbild- ningsuppdraget burits upp av kyrkoväsendet infördes allmän skolplikt under mitten av 1800-talet och staten kom att bli en alltmer domine- rande aktör på skolområdet det kommande seklet. Under 1900-talet byggdes till exempel en statlig skolorganisation upp kring folkskolan och en ordning för läroplan, regelverk och tillsyn sattes i bruk; inte helt olikt grunderna för den statliga delen av skolorganisationen som finns idag (Lundgren, 2014).
Men tiderna kom att förändras. Under efterkrigstiden fick folkskolan sällskap av nya skolformer och på 1970-talet började det rådande skol- systemet att utmanas på allvar. Nya politiska strömningar lyfte fram både decentralisering och demokratisering som en ny väg i skolpolitiken och statens roll i skolan ifrågasattes öppet. De följande decennierna svängde den nationella politiken alltmer och under 1990-talet lansera- des tidigare förberedda och omfattande reformpaket för att decentrali- sera och omforma den svenska skolan. Kommunalisering och en mål- och resultatstyrd styrmodell blev nya ledstjärnor i arbetet, alltmedan statens roll reducerades till viss styrning och än mer omfattande tillsyn (Holm- lund m.fl., 2014).
4
Den svenska vuxenutbildningens historia skiljer sig därmed markant från de övriga skolformernas historia fram till 1990-talet. Institutional- iserad vuxenutbildning kan spåras tillbaka till folkrörelsernas framväxt under senare delen av 1800-talet och där utbildningsformerna har sitt ursprung i folkhögskolor, studiecirklar, föreläsningsverksamhet och brevkurser (en tidig form av distansstudier). Precis som folkskolans framväxt var utvecklingen intimt sammanflätad med sociala rörelser och demokratisträvan (Dahlstedt, 2018). Fram till 1990-talet styrdes den svenska institutionaliserade vuxenutbildningen huvudsakligen av stat- liga Skolöverstyrelsen (SÖ) och var en sammanhållen verksamhet ända sedan vuxenutbildningens utbyggnad under 1960-talet (Thång & Wär- vik, 2013).
Under 1990-talet avlöste emellertid reformerna varandra, precis som inom övriga skolformer. Mål- och resultatstyrning infördes och en an- svarsförskjutning från staten till kommunerna blev nu en ny förutsätt- ning för framför allt komvux och sfi. Men det handlade inte bara om or- ganisatoriska förändringar av vuxenutbildningen: hela föreställningen om en traditionell och trögrörlig svensk vuxenutbildning skulle utmanas av nya politiska och pedagogiska utgångspunkter med modernisering, individualisering och effektivisering som ledstjärnor. Inslag som gemen- samma kursstarter, sammanhållna klasser liksom de fysiska lokalernas betydelse för lärandet ifrågasattes och luckrades upp. Mot detta ställdes istället de nya möjligheterna som kommit med modern informationstek- nologi och flexibla former av lärande (Thång & Wärvik, 2013). Henning Loeb & Lumsden Wass (2014) menar att det heller inte är så märkligt att individualiseringen inom vuxenutbildningen till stor del återspeglar fö- reställningar om individualisering som återfinns i hela den svenska sko- lan (eller samhället i övrigt). Av de mest genomgripande förändringarna kan marknadiseringen, kommunaliseringen och individualiseringen be- traktas som tre hörnstenar i den nya vuxenutbildningens fundament.
Idén om individualisering bygger till stor del på 1990-talets nyliberala omdaning av skolan där styrdokumenten alltmer kommit att genomsy- ras av självansvar och individuellt lärande (Henning Loeb & Lumsden Wass, 2014). På samma sätt resonerar Dahlstedt m.fl. (2018) och menar att det också kan sägas gälla för den delen av vuxenutbildningen som av tradition betonat sin särart gentemot komvux och sfi, den svenska folk- högskolan. Även folkhögskolorna, som mer explicit än andra betonat be- tydelsen av kollektivt lärande, har alltså kommit att betona individen som utgångspunkt för lärande i allt högre utsträckning (Dahlstedt m.fl.,
5
2018). Slutligen lyfter även Fejes m.fl. (2016) fram att individualiserings- diskursen, som i grunden framställs som ett globalt fenomen, mer än nå- gon annanstans gjort sig gällande inom den svenska kommunala vuxen- utbildningen (Fejes m.fl., 2016). Det finns därmed, med utgångspunkt i redogörelsen ovan, goda anledningar att tala om en allmän tendens till individualisering av vuxenutbildningen de senaste decennierna.
2.2 Individualiseringen inom vuxenutbildningen idag
Det historiska perspektivet är, som vi precis sett, centralt när det gäller förståelsen av individualisering inom vuxenutbildningen. Men det är också relevant att beskriva hur individualiseringen inom vuxenutbild- ningen skildras i forskningen idag.
Vuxenutbildningens främsta uppgift idag är att se till att arbetsmark- naden får den arbetskraft den behöver, menar Thång & Wärvik. Ända se- dan 1960-talet har det skett med en stark tilltro till effektiv utbildnings- teknologi och en lika stark betoning på individualisering och individan- passning. Thång & Wärvik har i en mindre studie undersökt just indivi- dualiseringens betydelse inom ett stort utbildningsföretag som bedriver yrkesutbildning för vuxna i en svensk kommun (Thång & Wärvik, 2013).
Henning Loeb & Lumsden Wass (2014) genomförde i början av 2010- talet en svensk studie som följde en grupp nyanlända och ensamkom- mande ungdomar inom den svenska vuxenutbildningen. Med utgångs- punkt i studien menar de att relationen mellan individualisering och flex- ibilisering inom vuxenutbildningen inte kan beskrivas som något annat än en paradox. De menar att vuxenutbildningens flexibilitet är betydligt starkare än skrivelserna om individualisering där vuxenutbildningen inte är ålagda samma krav på till exempel särskild stöd, professionellt och psykologiskt stöd eller hälsorelaterade insatser. I slutänden innebär det att det förstärkta individperspektiv som kännetecknar vuxenutbild- ningens styrdokument inte tar tillräcklig hänsyn till de faktorer som på- verkar individernas faktiska förutsättningar (Henning Loeb & Lumsden Wass, 2014). Med utgångspunkt i detta konstaterar de att det finns ett stort behov av att fortsätta utforskandet av individualisering och flexibi- litet i undervisningen, inte minst med fokus på individernas förutsätt- ningar:
6
Given the previous lack of empirical studies on the organizing and prac- tice of individualized and flexible learning in basic adult education, the re- sults of this examination show the need for such critical studies with in- depth perspectives, which also focus on the context of individuals (Hen- ning Loeb & Lumsden Wass, 2014, s. 417).
Fejes m.fl. (2016) har i en artikel i Scandinavian Journal of Educational Research analyserat intervjuer gjorda bland vuxenstuderande inom kom- vux och folkhögskolor och ställer sig frågan om det finns en konflikter- ande linje mellan vuxenutbildningens demokratiska uppdrag och den starka individualiseringsdiskurs som präglar vuxenutbildningen. Inte minst gäller detta för folkhögskolan, en annan skolform inom den
svenska vuxenutbildningen, som gärna vill framstå som "a last bastion of a collective notion of learning and subjectivity and nurturing an educat- ional practice of learning democracy" (Fejes m.fl. 2016, s. 461). För ele- ver och lärare inom den kommunala vuxenutbildningen konstateras att individualisering snarare kännetecknas av låg närvaro eller begränsat deltagande, kontinuerliga intag, en instrumentell syn på lärande liksom ett begränsat utbyte med andra studenter. Folkhögskolorna har ett an- nat, mer kollektivt, pedagogiskt arv med djupa rötter i svensk folkbild- ningstradition, men befinner sig också i en omförhandling när det gäller metoder och studieformer. Inom folkhögskolan finns fortfarande ett ideal om kollektiva undervisningsformer men det behöver undersökas närmare om det de facto sker en förskjutning mot en mer individoriente- rad syn även där, enligt Fejes m.fl (2016).
Håkansson (2007) undersöker i sin doktorsavhandling lärares peda- gogiska arbete inom vuxenutbildningen. Undersökningen bygger på for- mella och informella intervjuer samtal med lärare från fyra olika kom- muner i södra Sverige och i studien lyfts bland annat hur lärare förhåller sig till uppdraget kring individualisering. Lärare är väl medvetna om sitt formella uppdrag om att undervisningen ska anpassas utifrån individens behov och förutsättningar. Samtidigt som det finns en förståelse för upp- giften finns en genomgående kritik och skepsis mot individualiseringen från lärarnas sida. Kritiken bottnar bland annat i att lärarna möter allde- les för heterogena grupper med stora skillnader i förkunskaper och re- surser för att en individualisering ska fungera ordentligt. Men framför allt handlar kritiken om att den kontinuerliga antagningen till utbild- ningen i kombination med den höga frånvaron och flexibiliteten försvå- rar möjligheten att hålla en kontinuitet i undervisningen och forma en
7
gemenskap som gynnar individen. I den meningen ställs individuali- sering mot den flexibilisering av vuxenutbildningen som också är en kon- sekvens av uppdraget (Håkansson, 2007).
Avslutningsvis är det viktigt att lyfta att den utveckling som skildras i den föregående historiska översikten eller i de ovan nämnda studierna nödvändigtvis inte är helt unik för vuxenutbildningen. Carlgren m.fl.
(2006) jämför exempelvis i en studie från tidigt 2000-tal hur individuali- seringen av lärandet utvecklats mellan de nordiska ländernas grundsko- lor. Slutsatsen är att Finland som sedan 1990-talet haft en till synes mot- sägelsefull relation mellan en nyliberal politisk inriktning och en stark traditionalistisk lärartradition hade vid studiens tidpunkt till exempel behållit höga resultat i PISA-mätningar, till skillnad från de andra län- derna. I Finland konstaterades att individualiseringen visserligen fått starkt fäste på policynivå men inte i undervisningen. I övriga nordiska länder, främst Sverige och Norge, konstaterar emellertid Carlgren m.fl (2006) att en nyliberal tolkning av individualiseringen i förening med socialkonstruktivistisk teori blivit den dominerande inom skolan:
Neo-liberal educational policy — with the individual self-reliant learner at the centre — together with social constructivist learning theories, seem, however, to be the main forces for individualized teaching and learning today. The language of teaching has been replaced by a language of learning, together with an emphasis on individuals as responsible for themselves and their own learning. (Carlgren m.fl., 2006, s. 319)
Sammanfattningsvis menar Carlgren m.fl. (2006) att en global individua- liseringsdiskurs kring lärande har etablerat sig i det svenska skolsyste- met och att det till stor del är en konsekvens av samhällsutvecklingen som återspeglar politiska och postmoderna värden. Det finns många ge- mensamma tendenser inom Norden när det gäller individualiseringen av lärandet men samtidigt finns det tendenser till att gå olika vägar och i olika riktningar. De avslutar artikeln med att konstatera att individuali- sering kommer att slå igenom i skolan men att dess innebörd och bety- delse fortfarande befinner sig under omförhandling (Carlgren m.fl., 2006). Med facit i hand kan vi – såhär 16 år senare – konstatera att det var en i huvudsak korrekt förutsägelse.
Som framgår av det redovisade forskningsläget saknas studier av rek- torers föreställningsvärldar kring individualisering inom svensk vuxen- utbildning. Den tidigare forskning som redogjorts för har istället berört andra aspekter som hur vuxenutbildningen växt fram och vilken organi- sation som präglat den genom åren.
8
2.3 Perspektiv i statliga rapporter
Vid sidan om forskningen finns också ett antal rapporter från svenska myndigheter som berör individualiseringen inom den svenska vuxenut- bildningen.
Rapporterna tar upp frågor om vuxenutbildningen från flera olika perspektiv men med ett särskilt fokus på den individualiserade under- visningen. I en rapport från Skolinspektionen (2019) kritiserar man till exempel bristerna i tillämpningen av individualisering inom den svenska vuxenutbildningen (Skolinspektionen, 2019). Ungefär samtidigt släppte Skolforskningsinstitutet sin första systematiska översikt som berör vux- enutbildningen. Rapporten heter Individanpassad vuxenutbildning (2019) och fokuserar främst på klassrumspraktiken och olika metoder utformade för att främja individualisering. Från samma år finns också branschens perspektiv sammanfattat genom Skolverkets regionala dia- log om vuxenutbildningen (Skolverket, 2019). Sammantaget innebär det att Skolinspektionen, Skolverket, Skolforskningsinstitutet och flera re- presentanter från skolorna kunnat delge sina perspektiv på utmaningen att arbeta individanpassat inom vuxenutbildningen.
Det kan i sammanhanget också nämnas att i Skolverkets (2009) sam- manställning av vad som påverkar elevers resultat inom grundskolan, lyfts individualiseringen särskilt fram som en riktning som påverkat grundskolan sedan 1990-talet. Skolverket konstaterade då - för omkring tio år sedan - att individualisering är ett komplext begrepp med flera di- mensioner. När det gäller de delar av individualiseringen som avser ökat enskilt arbete, individualisering av beslutsformer och elevinflytande är de resultat som framkommit i forskningen bekymrande. De socioekono- miska faktorerna och det kulturella kapitalet hemifrån tenderar att bli alltmer utslagsgivande och skolan riskerar därmed en minskad likvär- dighet ju mer elevarbete och elevinflytande som individualiseras. Fören- klat kan man sägas att när läraren drar sig tillbaka blir det i högre grad upp till eleverna själva att lära sig och då slår bakgrundsfaktorer igenom tydligare i resultaten (Skolverket, 2009). Men om en distinktion görs mellan individuellt arbete och individanpassning så blir bilden mer ny- anserad. När individualiseringen resulterar i att undervisningen anpas- sas efter individen är det tvärtom ett kännetecken för framgångsrika skolor. I bred bemärkelse kan sådan individualisering innebära en ökad och fokuserad omsorg om individen, ett mer relationellt förhållningssätt och en småskalighet som leder till ökade resultat (Skolverket, 2009).
9
Bland de statliga rapporterna ryms alltså flera perspektiv på individuali- seringen både inom vuxenutbildning och i övriga skolväsendet.
2.4 Några perspektiv från amerikansk vuxenutbildning
Att sammanfatta den internationella forskningen kring individualisering inom vuxenutbildningen är alltför omfångsrikt för en magisteruppsats.
Dels vore det överflödigt eftersom en svensk, omfattande och delvis an- gränsande metastudie redan gjorts av Skolforskningsinstitutet (2019);
dels vore området alldeles för omfattande att redovisa. Ändå redogörs här för några nedslag i studier som gjorts om amerikansk vuxenutbild- ning (Adult Basic Education, ABE) och som bedömts vara intressanta inom uppsatsens ramar eftersom USA ofta framställs som ett mer indivi- dualistiskt orienterat land i jämförelse. Att valet föll på just amerikansk forskning beror också på att det finns en utpräglad anglosaxisk domi- nans inom utbildningsforskningen kring vuxenpedagogik, enligt Fejes (2016). Det var alltså känt redan innan litteratursökningen påbörjades att den anglosaxiska forskningen - företrädesvis den amerikanska - skulle vara den mest utbredda i ERIC.
Det är också viktigt att påpeka att detta inte ger en heltäckande, ur- valsmässigt eller innehållsligt rättvisande bild av den forskning som be- drivits om amerikansk vuxenutbildning. Den ger emellertid vissa intres- santa perspektiv och slutsatser som jämföras med och relateras till mot- svarigheter inom den svenska forskningen.
Samtliga sökresultat kommer från den internationella akademiska sökmotorn ERIC/Ebsco. Sökningarna har gjorts på utbildningsnivån ”Ba- sic Adult Education” från och med 2010 och framåt. Inga sökord har an- vänts utan en manuell sållning har gjorts med utgångspunkt i närhet till området individualisering inom vuxenutbildningen. Inom fältet har också ytterligare en avgränsning varit nödvändig: att artiklarna ska be- handla amerikansk Adult Basic Education och relaterad arbetslivsprak- tik. Anledningen är att en väsentlig del av den amerikanska forskningen kring vuxenutbildning handlar om informellt lärande i andra organisat- ioner än i skolor, om formellt lärande för elever med funktionsvariat- ioner inom institutioner eller om utbildningsväsendet på anstalter eller fängelser.
Belzer (2017) baserar sin forskning på en genomlysning av ameri- kansk vuxenutbildningshistoria mellan 1991-2015 och menar att den
10
amerikanska motsvarigheten till svensk vuxenutbildning, Adult Basic Education (ABE), byggts ut, utvecklats och utvecklats med ett allt tydli- gare fokus på att uppfylla arbetsmarknadens behov och förväntningar.
Utbildningen kan vara orienterad mot arbetsmarknaden eller mot vidare studier. I det senare fallet är målsättningen att de studerande skall klara av en examination inom General Education Development (GED) som ger tillträde till exempelvis högskolestudier (Belzer, 2017).
Könsfördelningen inom de praktiska programmen i den amerikanska vuxenutbildningen skiljer sig dock betydligt från den svenska vuxenut- bildningen, då män i USA studerar praktiska program i betydligt högre grad än i Sverige. Det fastställer Gauly & Massing (2017) i en artikel i tid- skriften Adult Education Quarterly
Den offentliga finansiering har, enligt Belzer (2017), villkorats med att utbildningens mål har smalnats av från att handla om utveckling av en bredare litteracitet som är användbar för de studerande i rollen som fa- miljemedlemmar och medborgare, till att uppfylla smalare kriterier och mätbara mål främst knutna till rollen som arbetskraft. Vi kan med ut- gångspunkt i Belzers (2017) genomlysning konstatera att en liknande ut- veckling som vi haft i Sverige också pågått i USA sedan 1990-talet och att den amerikanska vuxenutbildningen därmed delar många berörings- punkter med den svenska.
Johnson & Reynolds (2014) undersöker i Journal of Research and Practice for Adult Literacy, Secondary, and Basic Education vilken påver- kan som de fyra aspekterna individen, familjen, skolan och samhället har för betydelse för ett sextiotal vuxenstuderande i USA som påbörjat, ge- nomgått och fullföljt sin grundläggande vuxenutbildning (Adult Basic Education). Mer specifikt undersöks på vilket sätt de olika aspekterna haft för betydelse för individens motivation under utbildningens olika fa- ser. De konstaterar att alla aspekter haft mer eller mindre betydelse un- der utbildningens gång och att framgångsreceptet snarare ligger i att ut- veckla en självmedvetenhet om sina inre och omgivande resurser liksom om hur de kan användas för att stödja det egna lärandet. I undersök- ningen spelar de unika förutsättningarna varje individ har stor roll men också det sammanhang som gemensamt formas i klassrummet. Inte minst interaktion och lärande tillsammans med klasskamrater har en viktig roll. Johnson & Reynolds (2014) lyfter avslutningsvis fram betydel- sen av att lära tillsammans:
11
With adequate planning time, instructional resources, and professional expertise, teachers can engage students in classroom activities that pro- vide students with an opportunity to learn with and from each other (Johnson & Reynolds, 2014, s. 47).
En amerikansk litteratursammanställning inom samma fält redovisas i Journal of Adult Education av Stewarts (2014). Hennes sammanställning betonar det kollegiala lärandets betydelse för lärare inom amerikansk Adult Basic Education. För att utveckla professional learning behöver lä- rare vända sig bort från ett passivt och individuellt förhållningssätt och istället arbeta och lära tillsammans med andra lärare i ett community of practice. Hon konstaterar att:
Teacher learning is most impactful when participants are part of a com- munity of practice with others from their program or those who teach the same student levels and type of content (Stewarts, 2014, s. 31).
För lärare är alltså det gemensamma och kollegiala lärandet som lyfts fram som centralt i forskningskontext. Individualisering när det gäller lä- rares eget lärande är därmed underordnat den gemensamma kunskaps- utvecklingen. En liknande ingång har Laughlin m.fl. (2011) i en artikel i Journal of Adult Education. De beskriver grundläggande principer för det pedagogiska konceptet Team Teaching som innebär att två eller flera lä- rare jobbar tillsammans kring en elevgrupp mot ett gemensamt mål.
Konceptet har bland annat använts inom delstaten Idahos agrikulturellt orienterade vuxenutbildning. En central del av konceptet är att lärarnas kollegiala samarbete kan fungera som förebild för hur studenterna själva kan samarbeta med varandra för att utveckla en gemensam förmåga att lösa problem och utmana sitt eget och varandras tänkande (Laughlin m.fl., 2011). Att använda varandra som resurser i lärandet är ett centralt tema även inom detta arbetssätt och individualisering som begrepp före- kommer överhuvudtaget inte kring lärares fortbildning eller arbetssätt i dessa artiklar.
Givetvis finns också problem med att elever förutsätts använda varandra som resurser. Det problematiseras inte minst av Johnson-Bai- ley (2016) i Journal of Research and Practice for Adult Literacy, Second- ary, and Basic Education. Hon beskriver ett växande fenomen inom den distansbaserade delen av vuxenutbildningen inom ramen för så kallade Cyber Classrooms. Där tar hon tar upp ett antal olika frågeställningar som återspeglar en påtaglig problematik kring de mellanmänskliga elev- relationerna i digitala miljöer: hur det fungerar att ta upp känsliga äm- nen i en plattform, hur diskussionsklimatet formas i en pseudo-anonym
12
miljö och om det digitala klassrummet verkligen är tillräckligt tryggt och säkert. I artikeln föreslår hon att det finns goda skäl att konstatera att onlinemiljöer inom vuxenutbildningen snarare tenderar att förstärka ett negativt uppträdande mellan medstudenter till följd av lärares frånvaro och den relationella begränsning som asynkron kommunikation innebär (Johnson-Bailey, 2016). Det blir därmed tydligt att det också finns påtag- liga problem med att förlita sig på elever som resurser för varandra om inte tillräckliga förutsättningar skapas från skolans håll.
3 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
3.1 Individualisering som begrepp och utgångspunkt
Skolverket (2009) menar att begreppet individualisering i en skolkon- text härstammar från 1990-talets politiska omorientering mot ett de- centraliserat ansvar för varje kommun och skola. Denna tanke stöds också av Henning Loeb & Lumsden Wass (2014), som redovisats ovan.
Grundtanken var att öka både lärares autonomi och friutrymme samti- digt som eleven - i bemärkelsen individen - skulle stå i fokus för de nya undervisningsformerna (Skolverket, 2009). Det går alltså att betrakta in- dividualiseringen som ett tankegods eller en tendens inom svensk skola.
Det finns dock ingen fullständig, etablerad och tydlig definition av ett så brett begrepp som individualisering i en skolkontext; och detta trots att begreppet är och har varit centralt inom svensk skola sedan flera de- cennier. Den här uppsatsen utgår därför från Skolverket (2009) och Skol- forskningsinstitutets (2017) olika beskrivningar i ett försök att beskriva begreppets kärna. Utifrån deras beskrivningar har en översiktlig tabell tagits fram och som delar in perspektiv på individualisering i tre olika ni- våer: elevnivån, lärarnivån och skol- och organisationsnivån (se tabell 1 nedan). Nivåerna utgår varken från Skolverket (2009) eller Skolforsk- ningsinstitutet (2017) utan är inspirerade av Håkansson & Sundbergs definierade nivåer för skolans utvecklingsarbete (Håkansson & Sund- berg, 2016).
Elevnivån. Den första nivån av individualisering som Skolverket (2009) lyfter fram är elevnivån. Det handlar då om elevernas möjlighet till inflytande över undervisningens innehåll, tid, examinationsformer,
13
planering och arbetsformer. Häri ryms en organisatorisk anpassning av verksamheten till eleven men också elevaktiva arbetsformer, deltagarin- flytande och delar av skolans demokratiuppdrag (Skolverket, 2009).
Inom vuxenutbildning kan också organisatoriska anpassningar i form av flexibla upplägg med olika kursstarter och studieformer inrymmas ef- tersom eleverna har ett visst utrymme för valfrihet i samband med ansö- kan till vuxenutbildningen.
Lärarnivån. En annan nivå av individualisering beskrivs av Skolverket (2009) som knuten till undervisnings- och arbetsformer som utgår från läraren och klassrummet. Detta perspektiv tar också Skolforskningsinsti- tutet (2019) fasta på, med stöd hos bland annat Giota (2013). Ett av de sammanfattande begrepp som används i detta arbete sammanfaller med det som Skolforskningsinstitutet använder sig av: individanpassad under- visning. Här ryms allt från grupperingar, differentierad gruppundervis- ning till individuell handledning. En annan del av denna breda definition är att en anpassning av undervisningen utifrån den enskilda elevens be- hov och förutsättningar också omfattar området individanpassningar inom ramen för undervisningen och som i stor utsträckning är ett speci- alpedagogiskt område (Skolforskningsinstitutet, 2019). Även detta om- råde innefattas.
Skol- och organisationsnivån. Slutligen tar Skolverket (2009) upp yt- terligare en nivå av individualiseringen och det är själva skolans organi- sation och styrdokumentens utformning. Kort sagt - hur individuali- seringen tar sig uttryck på organisationsnivå (Skolverket, 2009). Med ut- gångspunkt i dessa beskrivningar och Håkansson & Sundbergs nivåindel- ning, kan individualiseringens alltså sammanfattas på tre olika nivåer (2016).
3.2 Grundad teori som teoretisk utgångspunkt
Det finns, som tidigare redogjorts för, ingen övergripande eller specifik studie av rektorers föreställningsvärldar kring individualisering inom svensk vuxenutbildning. Den tidigare forskning som redogjorts för har istället berört historia, organisation, genomförande av och villkor för vuxenutbildningen. Sådana aspekter är visserligen viktiga för att förstå vuxenutbildningen idag men det säger mycket lite om de föreställningar och uppfattningar som förekommer bland rektorer ute på skolorna.
Studiens premisser har därför redan från början varit att utforska fäl- tet med öppna ögon och med en metod som gör det möjligt att närma sig frågeställningarna utan att på förhand veta vad i empirin som kan bidra
14
till svaren. Således har studien en explorativ ansats och utgår från en skolbildning inom sociologin som kallas grundad teori och som normalt förknippas med kvalitativa metoder som intervjuer eller observationer.
Det kan dock inte sägas vara en metodik i vanlig mening; snarare ett öp- pet och empirinära förhållningssätt till studieobjekten (Johansson, 2018;
Alvesson & Sköldberg, 2017). Alvesson & Sköldberg (2017) menar att te- orin uppkommit genom att två skilda vetenskapsteoretiska utgångs- punkter kombinerats, den statistiskt orienterade positivismen och den symboliska interaktionismen. Förklaringen till det grundar sig till stor del på att teorins grundare, Barney Glaser och Anselm Strauss, kom från de traditionerna. Grundad teori är att betrakta som en av de mer etable- rade metoderna inom internationell samhällsvetenskaplig forskning (Al- vesson & Sköldberg, 2017).
Glaser & Strauss beskriver i sitt portalverk The Discovery of Grounded Theory (1967) hur grundad teori kan fungera. När forskaren går in i materialet med verkligt öppna ögon och upptäcker det kan empirin ge- nerera insikter som sedan kan utmana rådande teoribildningar. De illu- strerar sitt resonemang med att lyfta Ward & Kassebaums sociologiska studie Women's Prison (1965) som tar sin teoretiska utgångspunkt i de rådande teorierna om utformning av(manliga) fängelser. Glaser &
Strauss (1967) menar att studiens resultat redan genom sina teoretiska utgångspunkter villkoras och begränsas och därmed får svårigheter att varken utveckla eller utmana rådande teorier:
They [Ward & Kassebaum, förf. anm.] do not, however, understand that such a comparison limits them to generating theory within the frame- work of existing theory, nor do they recognize that more effective com- parative analyses would permit them to transcend it. (Glaser & Strauss, 1967, s. 255f)
Förenklat kan man säga att en empiriskt grundad studie formar ny teori utifrån observerbar empiri. Både för att få syn på sådant som går i linje med existerande modeller - men också för att få syn på sådant som är av- vikande och som nödvändigtvis inte passar in i det etablerade mönstret eller i etablerade förklaringsmodeller (Johansson, 2018; Glaser &
Strauss, 1967). Häri ligger således en kritik mot ”de stora berättelserna”
och dess upplevda brist på just förankring i empirin. Teori tenderar sna- rare att förenkla eller dölja sanningen snarare än avslöja den. Lösningen, menar Glaser & Strauss, är istället att helt utgå från empirin och utifrån den forma teori och förståelse för det observerade (Repstad, 2007; Jo- hansson, 2018; Glaser & Strauss, 1967). Detta är alltså kärnan i den te- oribildning som ligger till grund för studien.
15
3.3 Fallstudie med induktivt perspektiv
Att empirin står i fokus i denna studie har klargjorts genom den övergri- pande teoribildning som ligger till grund för studien, så kallad grundad teori. Fallstudier eller mer avgränsade studier är inte ovanliga inom vare sig kvalitativa studier i allmänhet eller inom grundad teori i synnerhet.
Sådana studier är därtill vanliga inom pilotundersökningar och mer av- gränsade uppsatsarbeten eftersom de möjliggör för en ensam forskare att tillägna sig fördjupad förståelse av ett avgränsat fenomen i en avgrän- sad grupp och under en begränsad tid – med bibehållet fokus på empirin (Bell, 2006). Det vanliga är därför att fallstudier fokuserar på en specifik person, situation eller, som i det här fallet, ett urval av respondenter från två organisationer verksamma inom samma utbildningsform (Kvale &
Brinkmann, 2014).
Det kan visserligen finnas praktiska orsaker bakom en så snäv typ av avgränsning. Men i den här studien, liksom när det gäller fallstudier ge- nerellt, har ett sådant avgränsat urval en annan och betydligt mer välmo- tiverad funktion. Nyttan av resultatet är inte att nå direkt representativi- tet eller generaliserbarhet för en större urvalsgrupp som exempelvis alla rektorer inom den svenska vuxenutbildningen – eller ens inom en en- skild kommun. Istället utgör fallstudien en väldefinierad och avgränsad pusselbit som genom ett induktivt perspektiv ges en möjlighet att tillföra förståelse för helheten när den sätts i ett större sammanhang. Bell
(2006) menar nämligen att det inom varje organisation och varje individ finns både unika särdrag och egenskaper som delas med andra. I ett in- duktivt perspektiv blir därför bådadera delarna intressanta att under- söka (Bell, 2006). Även Kvale & Brinkmann (2014) betonar att männi- skor bär på olika former av kulturella förståelser som återknyter till mer generella fenomen i samhället (Kvale & Brinkmann, 2014). Sammanfatt- ningsvis handlar det om att söka relaterbarhet snarare än generaliser- barhet (Bell, 2006).
4 METOD, MATERIAL OCH GENOMFÖRANDE
4.1 Kvalitativ metod
Som framgår av syftesbeskrivningen avser studien att beskriva och för- stå enskilda rektorers föreställningsvärldar kring individualisering och
16
individanpassningar inom vuxenutbildningen. Målet är med andra ord att ta del av rektorers subjektiva upplevelser och föreställningar och uti- från dem forma en helhetsbild av utmaningar och möjligheter med att skapa en vuxenutbildning präglad av individualisering (Repstad, 2007).
Tidigare har nämnts att en vetenskapsteoretisk utgångspunkt för detta är grundad teori med explorativ ansats. Rent metodmässigt sammanfall- ler sådan teori ofta med kvalitativa metoder och i det här fallet har be- dömningen gjorts att en kvalitativ semistrukturerad intervju är den mest lämpliga metoden för ändamålet. Nedan presenteras och motiveras de metodologiska ställningstaganden som gjorts inom ramen för studien.
4.2 Semistrukturerade begreppsintervjuer
Denna fallstudie omfattar semistrukturerade begreppsintervjuer med ett mindre antal rektorer inom kommunal vuxenutbildning från två olika ut- bildningsaktörer inom två svenska storstäder angående hur de uppfattar utmaningar och möjligheter kring arbetet med individualisering och in- dividanpassning på elev- och lärarnivå. Materialet är tänkt att ge en första bild av hur dessa rektorer ser på förutsättningarna och vilka pro- blem som finns kring arbetet ur ett lednings- och organisationsperspek- tiv.
Intervjuerna rör sig kring ett fåtal begrepp. I den meningen kan inter- vjuerna betecknas som just semistrukturerade begreppsintervjuer. Nor- malt sett handlar begreppsintervjuer om att dekonstruera begrepp och förstå dess betydelse i olika sammanhang (Kvale & Brinkmann, 2014).
Men i det här fallet är själva definitionen av begreppen mindre intressant eftersom staten redan definierat flera av begreppen.
Intervjuguiden som ligger till grund för intervjuerna är i den me- ningen semistrukturerad och det är en vanlig intervjuform inom främst kvalitativa studier. Att ha vissa breda, färdigformulerade frågor i inter- vjuunderlaget kan nämligen bidra till att säkerställa att det ämne (eller i det här fallet: begrepp) som är i fokus faktiskt avhandlas i både djup och bredd (Bell, 2006). Detta kan ställas mot en helt öppen intervju där re- spondenterna själva styr samtalet och där utfallet kan leda till helt ojäm- förbara intervjuunderlag.
Den konkreta utformningen av intervjuguiden (se Bilaga 1) är delvis inspirerad av Abrics (1995) beskrivning av datainsamlingsmetoden kring fria associationer. Metoden används framför allt inom forskning om sociala representationer och bygger på att respondenten får möjlighet
17
att (fritt) utveckla sina associationer kring ett antal begrepp. Associat- ionerna analyseras därefter med fokus på att identifiera just sociala re- presentationer (Abrics, 1995). Tidigare har metoden bland annat an- vänts i en studie av svenska folkhögskoledeltagares sociala representat- ioner kring högre studier som ett komplement till semistrukturerade in- tervjuer (Andersén, 2011). I det här arbetet har associationerna dock va- rit bestämda från början och det är själva relationen mellan dem, liksom föreställningar om begreppen, som beskrivs av respondenterna.
4.3 Kodning, tolkning och analys
Att särskilja kodning, tolkning och analys i arbetsprocessen är en stor ut- maning inom grundad teori. En anledning till detta är att tolkning och förståelse hänger intimt samman och därtill kan och bör forma varandra.
Det är till exempel inte ovanligt att det pågår en växelverkan mellan dessa olika delar i processen och att en preliminär tolkning med utgångs- punkt i en specifik kodning av materialet måste omprövas när analysen och förståelsen av helheten riktar nytt ljus över tolkningen. På sätt kan nya tolkningar bli aktuella som i sin tur genererar en ny förståelse (Rep- stad, 2007). Detta är också kärnan i kodningsprocessen inom grundad teori – att det sker en växelverkan mellan just empiri och kategori (Al- vesson & Sköldberg, 2017).
Kritik har riktats mot att teorins grundare Glaser & Strauss riktlinjer för kodningsprocess är alldeles för omfattande och tidskrävande. Det handlar då om att den minutiösa kodningen av empirin är för rigorös och därmed riskerar att missa det väsentliga: de stora dragen. Alvesson &
Sköldberg (2017) menar därtill att allt nödvändigtvis inte är viktigt i en text eller fältanteckningar och därför bör det rimligen finnas en viss fri- het i själva kodningsprocessen (Alvesson & Sköldberg, 2017). I den här studien har tagits fasta på just detta och därför tillämpas en friare vari- ant av kodningsprocessen.
För att bearbeta all intervjudata används det som Repstad (2007) be- tecknar som en kvalitativ datamatris (2007). Mer specifikt har Tabellme- toden använts. Metoden var en del av metodologiska verktygslådan som utvecklades inom ramen för PBS-nätverket och som närmast är förknip- pad med bearbetning av data från lärande samtal med utgångspunkt i fö- reställningskartor. De data som framkommit av de mindre öppna semi- strukturerade intervjuerna har dock bedömts rymmas lika väl i Tabell- modellen som de mer öppna lärande samtalen som förespråkades inom PBS-nätverket (Scherp m.fl, 2004).
18
Rent praktiskt har utsagorna först brutits ned till mindre, betydelse- bärande stycken och därefter kategoriserats i två steg. I det första steget kodades utsagorna utifrån vilken av de tre nivåerna som de berörde. De tre nivåerna är synonyma med de som tidigare redogjorts för under stycke 3.1: elev-, lärar- och skolnivån. Den sista nivån redovisas inte i studien eftersom studiens omfattning behövde avgränsas av praktiska skäl. I det andra steget växte främst två övergripande klassificeringar fram med utgångspunkt i om utsagorna beskrev möjligheter eller utma- ningar kring olika aspekter av individualiseringen. På så sätt blev det möjligt att få en översiktlig bild av hur rektorerna specifikt resonerade kring utmaningarna på elevnivån (för att ta ett exempel). Digitalisering, standardisering och individuell handledning förekom emellertid som ex- plicita och tydligt avgränsade begrepp i relation till individualiseringen så de begreppen skildes ut och fick bilda egna kategorier. När all kodning var klar kunde utsagorna sedan organiseras under motsvarande rubri- ker och därefter bearbetas och analyseras tillsammans. Kategoriseringen fick sedan en avgörande betydelse för hur resultatdelen strukturerades.
Även om inte denna kodningsprocess är det som Glaser & Strauss fö- respråkar inom grundad teori är det samma grundprincip som gäller för denna metod. Det handlar i grunden om en systematisk komparation av empiri/data som genererar nya insikter/kategorier och som i sin tur ger nytt ljus åt empirin (Alvesson & Sköldberg, 2017). De kategorier som uppstår under denna kvalitativa kodningsprocess följer, som Repstad (2007) påpekar, inte heller de strikta regler som ofta ligger till grund för kvantitativa studier. Kategorierna kan därmed inte sägas vara varken ömsesidigt uteslutande eller uttömmande. Ta en kategori som ”Möjlig- heter” till exempel – den uttrycker snarare en viljeriktning än ett faktiskt innehåll. Kategorierna är däremot tematiska i den meningen att kod- ningen syftar till att organisera intervjudata på ett tematiskt sätt alldeles oavsett hur utsagorna är relaterade till temat. Det kan handla om enkla och oproblematiska kategoriseringar kring ett ämne men lika väl om olika perspektiv på en företeelse, tvetydigheter eller oklara gränsdrag- ningar kring ett fenomen (Repstad, 2007). Alvesson & Sköldberg (2017) menar att vanliga kategoriseringar också rör sig kring villkor, interakt- ion, strategier/praktiker eller konsekvenser av ett fenomen Kort sagt – allt som är relevant för att få en så fördjupad och nyanserad bild av ett fenomen som möjligt (Alvesson & Sköldberg, 2017).
Att annat problem med kodningsprocessen inom grundad teori är att den i sin ”rena” form ställs i motsats till den logisk-deduktiva metoden där empiri förklaras genom teori. Glaser & Strauss tidiga utgångspunkt
19
var att all form av teori och teoretisk förförståelse om ett fenomen riske- rar att göra våld på empirin genom att tvinga in den i förutbestämda ka- tegorier. Därför skulle heller ingen teori färga av sig på kodningsproces- sen (Alvesson & Sköldberg, 2017).
I den här studien har ett sådant mer ”radikalt” perspektiv valts bort till förmån för enklare kategoriseringar med praktisk betydelse. Utgångs- punkten är istället att det tvärtom finns goda skäl till varför teoretiska utgångspunkter och bakgrund – i det här fallet individualisering som be- grepp, liksom olika aspekter av begreppet – bör vara närvarande genom hela processen. Alternativet är att inte ha några föreställningar alls om vad som är intressant eller vad som skulle tänkas hänga samman. Det skulle dels riskera att komplicera både intervju- och kodningsprocessen och dels riskera att landa i common sense-förklaringar i brist på tillgång till stödjande begrepp och en djupare förförståelse. En annan invändning är att risken att respondenternas egna föreställningar och analys bara reproduceras som resultat. Det skulle visserligen rimma väl med mål- sättningen att fånga respondenternas livsvärld men det skulle inte nöd- vändigtvis tillföra någon ny kunskap till fältet. Att tona ned denna del inom Glas & Strauss metodologiska utgångspunkter är även något som rekommenderas av Alvesson & Sköldberg (2017). De menar att risken annars är överhängande att studien inte genererar något av värde utöver det uppenbara och att man tenderar att uppfinna hjulet på nytt (Al- vesson & Sköldberg, 2017).
4.4 Material och urval
Den urvalsgrupp respondenter som avses i denna fallstudie utgörs av fyra rektorer från utbildningsaktörer på den kommunala vuxenutbild- ningsmarknaden i två svenska storstäder. Kvale & Brinkmann (2014) menar att det i en fallstudie främst är syftet med studien som ska avgöra urvalet och att ett vanligt antal respondenter i intervjustudier brukar omfatta mellan 5-25 (Kvale & Brinkmann, 2014). Om behovet finns kan sedan gruppen utökas ytterligare. Ett sådant beslut är i sin tur beroende av vilken grad av heterogenitet som kännetecknar själva gruppen (Rep- stad, 2007). Urvalsgruppen i detta arbete är väl förenlig med en sådan mindre fallstudie under förutsättning att den inte avser att göra anspråk på statistisk representativitet och att empirin svarar mot studiens syfte.
Det finns därutöver en stor öppenhet kring vilket urval som kan använ- das eftersom en utgångspunkt är att det går att hitta både skiljelinjer och
20
paralleller mellan alla grupper (Alvesson & Sköldberg, 2017). I samman- hanget är det också viktigt att påpeka att studier som kan visa på kom- pletterande, konflikterande eller korrelerande resultat givetvis är önsk- värda för att ge en bredare bild av fältet.
Det är slutligen en värdefull insikt att inse att forskaren också en del av ett socialt system och inte minst i intervjusituationer är det svårt att bortse från att samspelet mellan forskare och respondent har en viss be- tydelse för resultatet (Repstad, 2007). Det är därför på sin plats att i sammanhanget öppet redovisa att delar av respondentgruppen haft en yrkesmässig/professionell relation till intervjuaren vid tidpunkten för studien. Gränsen för vilka respondenter som valts ut har dragits vid att det inte skall finnas någon privat relation i botten eller något formellt an- ställnings- eller maktförhållande mellan intervjuare och respondent. En annan viktig förutsättning som Repstad nämner är att intervjuarens åsik- ter eller uppfattningar i de berörda frågorna inte bör vara kända på för- hand eller tillkännages under intervjuerna (2007). Det har varit en viktig utgångspunkt som varit vägledande både vid urval och genomförande av intervjuer. Kvale & Brinkmann menar därutöver att frågan är komplex och att det inte går att komma ifrån att intervjuaren till syvende och sist också är ett subjekt inom kvalitativ forskning och att metoden är inter- personell till sin natur – på gott och på ont (2009). I urvalet ingår alltså både respondenter som har en yrkesmässig relation till intervjuaren och sådana som inte har det. Vid närmare granskning av intervjumaterialet har inga märkbara skillnader mellan dessa personers utsagor eller inter- vjusituationer varit framträdande.
4.5 Etiska riktlinjer
För att säkerställa att studien följer riktlinjerna för svensk forskning har den utgått från de etiska redogörelser som återges i Repstad (2007), Kvale & Brinkmann (2009) samt Vetenskapsrådet (2017). De åtgärder som vidtagits kan sammanfattas i tre bredare punkter.
Informerat samtycke. Varje enskild respondent har lämnat skriftligt samtycke till att delta i studien och haft möjlighet att lämna projektet fram till publicering. Respondenterna har dessförinnan skriftligen infor- merats om studiens syfte och upplägg, liksom om anonymisering och konfidentialitet. Detta är normalt förfarande när det gäller kvalitativa in- tervjuer i forskningssammanhang (Kvale & Brinkmann, 2014). Det har också framgått att nyttjandet av insamlad data är begränsat till denna
21
magisteruppsats och inte får användas i något annat sammanhang oav- sett syfte (Repstad, 2007).
Konfidentialitet och anonymisering. Den viktigaste etiska utgångs- punkten har varit att skydda respondenternas identitet och integritet.
Förutom att respondenternas namn anonymiserats i undersökningen har också platser, kommuner, skolor och annan geografisk och organisa- torisk information omformulerats för att inte ge information om det spe- cifika sammanhanget (Kvale & Brinkmann, 2014). Dels görs detta av etiska skäl, dels utifrån utgångspunkten att den specifika kontexten är betydelselös för att förstå utsagorna och det större sammanhanget kring intervjuämnet.
All form av skriftlig data har anonymiserats redan vid upprättandet - även med avseende på geografisk och organisatoriskt identifierbar in- formation. Identifierbar data har därmed hanterats varken analogt eller elektroniskt i samband med studien. Även detta har respondenterna in- formerats om. Att arbeta så är ett sätt att redan från början skapa en hög säkerhet kring insamlad intervjudata och samtidigt att undvika juridiskt komplicerade personregister (Repstad, 2007).
5 RESULTAT
5.1 Inledning
Denna studie har som syfte att utforska rektorers föreställningsvärldar och uppfattningar om möjligheter och utmaningar kring individuali- seringen inom svensk kommunal vuxenutbildning med fokus på elever, lärare och undervisning. För att kunna orientera sig i resultatdelen kan det vara på sin plats att förklara hur den strukturerats och hur resultatet presenteras. I stort är resultatet organiserat efter de kategorier som kod- ningsprocessen resulterade i. Det innebär att rubriken 5.2. fokuserar på möjligheter och utmaningar på elevnivån och 5.3 fokuserar på motsva- rande på lärarnivån (lärare/undervisning). Därefter redovisas sådana re- sultat som inte enkelt passar in under de två första kategorierna utan be- står av tydligt avgränsade begrepp som rör sig över flera nivåer: standar- disering, digitalisering och individuell handledning. Dessa utgör också vä- sentliga aspekter av rektorernas berättelser om individualisering men diskuteras under separata rubriker. Sammantaget avser de olika rubri- kerna att omfatta de förekommande aspekter rörande möjligheter och
22
utmaningar när det gäller elever, lärare och undervisning som återfinns i rektorernas utsagor.
För ökad transparens beskrivs också konsekvent vem av de fyra rek- torerna (Anders, Susanne, Åsa eller Helena) som uttalar sig, liksom vil- ken fråga som själva svaret hör till. I den löpande referenshanteringen nedan förkortas till exempel Anders svar på den andra intervjufrågan med referensen ”(A2)”. Frågeordningen finns tillgänglig i Bilaga 1: Inter- vjuguiden. Namnen är anonymiserade och referenshanteringen har för- enklats för att ta begränsad plats i löptexten.
5.2 Perspektiv på elever och individualisering
5.2.1 Elevernas situation och behov
Rektorerna är påfallande eniga om att eleverna och deras situation spe- lar en avgörande roll både för förståelsen för varför individualisering är nödvändig och var och varför den samtidigt har sina begränsningar.
Åsa menar att individualiseringen ser annorlunda ut i vuxenutbild- ningen än i till exempel grundskolan eftersom en elev där ännu inte
”hunnit med så mycket i sitt liv” och inte har lika mycket erfarenheter som de vuxna (Å1). Anders gör en liknande reflektion:
Jag tänker på att det inte bara är en skola. Det är en skola för vuxna; en egen målgrupp, med egna förutsättningar, behov och önskemål jämfört med till exempel barn och ungdomar. Vuxna är etablerade i andra sam- manhang med barn, vab, arbete och måste ha råd att studera (A1).
Som exempel på vilka konsekvenser det kan få tar han upp att det inte är givet att skolan är en lika viktig social arena för vuxna som det är för yngre elever (A1). En annan konsekvens som Åsa lyfter fram är att ett onyanserat fokus på betydelsen av studievana kan tendera att skymma att eleven faktiskt gjort väsentliga saker utanför skolan och deltagit i ett omfattande informellt lärande (Å4).
Samtidigt framträder bilden av de vuxenstuderande som en heterogen grupp med vitt skilda förutsättningar. Ett typiskt kännetecken för vuxen- utbildningen är att elever med olika bakgrunder, erfarenheter och kun- skaper möts och blandas i en och samma grupp, enligt Åsa och Helena (Å1, H1). Helena exemplifierar det hela med att ”En del har jobbat, en del har flytt. Det är en brokig grupp vi har att jobba med”. (H1). Dessutom är
23
delar av gruppen underdiagnostiserade och många kommer att behöva förhålla sig till nya insikter om sina möjligheter och begränsningar, enligt Anders (A1).
Anders betonar flera gånger att elevernas behov och enskilda situat- ion är det som behöver avgöra formen och graden av individualisering.
Att eleven initialt får göra informerade val baserade på tider och studie- fart öppnar till exempel upp för att eleven sedan får en kortare lär- sträcka och snabbare uppnår målen. Eleven behöver på olika sätt kunna kombinera studierna med sin övriga livssituation (A1). Han lyfter också fram att skolan behöver ha en viss förståelse för när en vald undervis- ningsgrupp inte passar en elev. Otrygghet i gruppen, kärleksrelationer eller andra faktorer kan vara goda anledningar att få byta grupp (A2).
Även Åsa menar att skolan behöver vara lyhörda för elevernas behov när de väl valt utbildning. Det kan handla om ändrade arbetsscheman, sjuk- dom eller familjeangelägenheter som i sig kan utgöra skäl till anpassning av undervisningen efter elevens behov. Åtminstone ”under en period”
(Å3).
5.2.2 Elevernas ansvar och motprestation
I rektorernas berättelser finns samtidigt bortre gränser för anpassningar till elevernas enskilda behov. Gränserna är till stor del knutna till före- ställningar om elevernas eget ansvar, graden av självständighet och mot- prestation.
”Hög flexibilitet och service, stor vilja att hjälpa till… men det finns gränser”, menar Anders (A2). Han fortsätter sitt resonemang med att schemamässiga eller organisatoriska anpassningar kring eleven inte bör göras om behoven är av trivial karaktär eller av bekvämlighetsskäl. Hur lunchen är placerad, hur schemat ligger eller om skoldagen passar illa med barnhämtning är inte skäl nog för enskilda anpassningar. De om- ständigheter som redan var kända innan utbildningen påbörjades finns inga anledningar att ändra i efterhand - oaktat elevernas förändrade be- hov (A1, A2). Susanne är inne på samma tankegångar och fastslår att
”När de väl valt kurs behöver de förhålla sig till det val de gjort” (S2).
Åsa är den enda rektorn som i sammanhanget betonar att anpass- ningen är beroende av elevens egen självständighet och förmåga. Hon menar att ”om eleven är självgående och vi vet att det fungerar kan en
24
[individualiserad, förf. anm.] lösning vara möjlig” (Å3). Individuali- seringen blir på så vis villkorad av elevens egen förmåga att möta sko- lans förväntningar på autonomi.
Helena påpekar att den flexibilitet och valfrihet som skolan visar också skall ha sin motsvarighet i förståelse hos eleverna; att relationen dem emellan i någon mån behöver vara ömsesidig. Det innebär att tider, examinationer eller platsangivelser inte nödvändigtvis behöver vara för- handlingsbara. Om ett prov angivits vid en viss tid och plats är det ele- vens ansvar att anpassa sig till det och infinna sig (H2). Hon beklagar att den ömsesidiga relationen sällan har stöd i styrdokument eller vinner gehör hos huvudmannen (H2).
Susanne illustrerar ett liknande ömsesidigt förhållningssätt med devi- sen att ”vi förväntar oss något av dem - och de har rätt att få hjälp av oss”
(S3). Även i klassrummet förutsätter hon att eleverna anpassar sig till gruppen och jobbar på och deltar aktivt under lektionerna. Och om de har handledningstid så deltar de på den. Hon menar att det finns en re- surskonflikt mellan de som gör vad de ”ska göra” och de som istället för- väntar sig anpassningar: ”De elever som ofta kräver ökad individuali- sering vill ofta göra lite av jobbet själva. De som till exempel kontaktar rektor har ofta inte deltagit i det gemensamma arbetet. Sådant gör sällan elever som anpassar sig efter gruppen och jobbar på” (S3). Hon fortsätter att beskriva förhållandet mellan lärarens stöd och elevens motprestat- ion:
Individualisering kräver alltid en motpresentation. En lärare kan bara hjälpa eleven att lära sig själv. De kan inte lära sig att skriva om de inte skriver något. ”Jag fick ingen hjälp!” upplever de. Men de har kanske inte lämnat in en enda uppgift under kursen (S3).
I Helenas berättelse finns en liknande målkonflikt mellan de elever som kräver individualisering och de som anpassar sig till gruppen. Hon me- nar att de ”högpresterande” och anpassningsbara eleverna är förlorarna på individualiseringen eftersom resurserna i högre grad riktas mot de som har svårt att nå målen:
De andra får förhålla sig till den modell som finns. Det är lite tragiskt. De blir kanske sedda och så, men de får inte handpåläggning och en skräd- darsydd utbildning. Snarare en klapp på axeln. (H5)
25
5.3 Perspektiv på lärare och individualisering
5.3.1 Förhållningssätt hos lärarna
Flera rektorer återkommer till betydelsen av vilket förhållningsätt lä- rarna har till eleverna, undervisningen och individualiseringen. Det sät- ter, enligt dem, ramar för hur individualiseringen sedan kan utformas i klassrummet.
Anders lyfter fram att det är lärarnas ansvar att ta med individper- spektivet redan i planeringsstadiet och sedan bibehålla det under en kurs (A4). Åsa betonar också att lärarna tidigt måste ta in ett ”vuxenper- spektiv” där elevernas olika erfarenheter tillåts att få plats (Å4). Båda är överens om att det är erfarenheter som sedan är högst användbara i klassrummet (A4, Å4). Åsa utvecklar det hela:
Ska man individualisera måste man lyfta eleven och se vad den gjort, vad den kan och intressera sig för de kompetenser som eleven har. Lärarna måste ta med den kunskapen in i undervisningen så att eleverna känner sig sedda och att kunskapen kan tas tillvara. De måste känna att deras ti- digare kunskaper är värda något även om det kanske inte är samma kun- skaper som de arbetar med i skolan just nu (Å1).
Åsa medger att det kan finnas problem med detta med tanke på vuxenut- bildningens korta och intensiva kurser. Under en så begränsad tid kan det vara svårt att lära känna eleverna. Erfarna lärare är ofta snabbare och bättre på det än nya lärare. Men samtidigt handlar det om rätt attityd till eleverna: en sorts nyfikenhet (Å4, Å5). Lärare som bara är intresse- rade av att utgå från eller upprepa sitt eget material och inte anpassa sig till elevgruppens sammansättning misslyckas nämligen ideligen med att skapa ”stimulans och motivation”, enligt Åsa. Hon har uppfattat att ”en del lärare tänker så” och att det ytterst handlar om hur de egentligen ser på sitt uppdrag kring lärande och elever (Å1). Samtidigt menar hon att de flesta lärare inte har några bekymmer med detta - ”annars skulle de inte jobba med det de gör” (Å4). Helena är inne på ett liknande resone- mang där hon tror att det kollegiala förhållningsättet är det som kan bryta upp lärares snäva inriktning på det egna materialet och de egna eleverna. Genom ett kollegialt samarbete kan skolan förhoppningsvis luckra upp detta och få lärarna att samarbeta kring både material och elever. En ökad individanpassning kan bli en naturlig konsekvens av detta (H5).
