• No results found

Fördjupad förståelse för fritidspedagogersarbete med hållbar utveckling inomfritidsverksamheten EXAMENSARBETE

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Fördjupad förståelse för fritidspedagogersarbete med hållbar utveckling inomfritidsverksamheten EXAMENSARBETE"

Copied!
30
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

EXAMENSARBETE

Fördjupad förståelse för fritidspedagogers arbete med hållbar utveckling inom

fritidsverksamheten

Marie Bohlin Malin Sjöberg

Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen, 210 hp

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

(2)

Fördjupad förståelse för fritidspedagogers arbete med hållbar utveckling inom fritidsverksamheten

Marie Bohlin & Malin Sjöberg

Luleå tekniska universitet Institutionen för pedagogik och lärande Lärare med inriktning mot barn och ungdomars fritid

C-uppsats 2010

Handledare Henning Johansson

(3)

Sammanfattning

Syftet med vår studie är att få syn på hur fritidspedagoger uppfattar sin kompetens och arbete med hållbar utveckling. Vi inleder vårt arbete med en historik om fritidshemmet och hur arbetet med hållbar utveckling uppkommit i stort och hur detta ämne tog plats i läroplanen.

För att få syn på vårt syfte har vi genomfört kvalitativa intervjuer med tre yrkesverksamma fritidspedagoger på tre skolor i en inlandskommun i Norrland. I denna inlandskommun ska alla skolor vara miljöcertifierade inom ramen för år 2010. Resultaten av intervjuerna visade på att alla fritidshem källsorterar och komposterar men det är bara ett fritidshem av tre som har ett aktivt och medvetet arbete inom området för hållbar utveckling, detta trots att alla skolor i denna kommun skall inneha eller validera upp sitt miljöarbete till en certifiering enligt Skolverkets ”skola för hållbar utveckling” eller certifieringen ”Grön Flagg”.

Nyckelord: Hållbar utveckling, fritidshem, fritidspedagoger

(4)

Förord

Vi vill tacka alla som bidragit till genomförandet av denna studie. Ett stort tack till Monica och framförallt ett tack till de fritidspedagoger som ställde upp på våra intervjuer; Utan er skulle det inte blivit något resultat.

Tack till vår handledare Henning Johansson för hjälp och stöd under arbetets gång.

Januari 2011

Marie Bohlin Malin Sjöberg

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Fritidshemmets historia ... 2

2.2 Den hållbara utvecklingens historia ... 3

2.2.1 Rio de Janeiro och Agenda 21 ... 4

2.2.2 Uppföljning av Riokonferensen ... 4

2.2.3 Övergripande mål ... 4

2.2.4 Sveriges miljömål ... 5

2.3 Globalt och lokalt ... 5

2.3.1 Foundation for Environmental Education ... 5

2.3.2 Håll Sverige Rent (HSR) ... 6

2.3.3 Grön Flagg ... 6

2.3.4 Skolverkets miljöutbildning ... 7

2.4 Miljöfrågor och utbildning ... 8

2.4.1 Hållbar utveckling i skollag, läroplan och Kvalitet i fritidshem ... 8

2.4.2 Frirumsmodellen ... 10

2.4.3 Miljöundervisningens olika traditioner ... 10

2.4.3.1 Faktabaserad miljöundervisning ... 10

2.4.3.2 Normerande miljöundervisning ... 11

2.4.3.3 Rekonstruktivistisk miljöundervisning ... 11

3. Syfte ... 11

4. Metod ... 12

4.1 Fenomenologi ... 12

4.1.1 Fenomenografi ... 12

4.2 Intervjun som forskning ... 12

4.3 Undersökningsgrupp ... 13

(6)

4.4 Genomförande ... 13

4.4.1 Den valda kommunens skolplan ... 13

4.4.2 Val av material och metod ... 14

4.4.3 Analysmetod ... 14

4.4.4 Etik ... 15

5. Resultat ... 15

5.1 Slutsats ... 16

6. Diskussion ... 17

6.1 Metoddiskussion ... 17

6.1.1 Validitet och reliabilitet ... 17

6.2 Resultatdiskussion ... 18

6.3 Erfarenheter för framtiden ... 20

6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 20

7. Referenslitteratur ... 21

7.1 Elektroniska dokument ... 22

(7)

1. Inledning

Under våren 2009 läste vi kurser i hållbar utveckling vid Luleå tekniska universitet. Kurserna startade som så många andra kurser vi läst, men denna kurs var inte bara en i mängden. Man kan säga att den lämnade spår efter sig, så som innebörden av vad ekologiska fotavtryck innebär (Världsnaturfonden, hämtat 2010-12-01), en hel del kunskap och mycket inspiration.

Vi fick en inblick i hur vårt sätt att leva, vår västerländska kultur och även vår okunskap i ämnet hållbar utveckling innebär att många barn, kvinnor och män i andra delar av världen lever i fattigdom och missär. Dessa människor arbetar och lever under orimliga förhållanden och i andra delar av världen lever vi i överflöd. Vi kände båda två att för att vi ska börja leva och verka för ett hållbart samhälle både lokalt och globalt måste vi börja med barnen. Vi tänker att det man lär sig under sin uppväxt, går på rutin när man är vuxen. Fritidshemmets uppdrag är bland annat att ”bidra genom sina erfarenheter av en utforskande och laborativ och praktisk metodik” (Skolverket, 2007, s. 12). Vi menar på att hållbar utveckling i stort är ett ämne som passar på fritidshemmet. Hållbar utveckling med fokus på miljön är en länk som inte bara kopplar samman skola, hem och fritidshem. Det kopplar även samman generationer med varandra.

Miljöarbete blev uppmärksammat på bred front i Sverige genom Stockholmskonferensen 1972 och sedan dess har det skett stora förändringar i form av sortering av kompost och avfall för att ta något exempel. Det finns idag fastställda miljömål och en rad förordningar och regelverk att följa och de finns att läsa hos Naturvårdsverket och i Statens Offentliga Utredningar (2004, 2005). Vi känner det som att även om de flesta människor här i Sverige hört talas om hållbar utveckling och Agenda 21 så är det många som inte verkar bry sig speciellt mycket om vad de som enskilda individer faktiskt kan göra. Det har hänt flertalet gånger att vi fått höra hur individer slängt ur sig ”vad spelar det för roll om jag slänger kartonger i brännbart?!” eller liknande kommentarer. Vi menar att det finns en uppfattning i samhället att ”inte spelar min kompostering någon roll i världen”. Vi undrar hur många människor det är som faktiskt lever efter tanken att det inte spelar någon roll och vi skulle vilja ändra på denna inställning till att individuella insatser faktiskt gör skillnad. Vi menar att om varje enskild människa skulle ta sitt ansvar och slänga sina mjölkkartonger i återvinningen eller kompostera matrester skulle det faktiskt innebära stor skillnad för den värld vi lever i.

För att vi i Sverige skall nå ett hållbart samhälle är utbildning och kännedom i ämnet grundläggande. Arbetet med hållbar utveckling bör introduceras i tidig ålder och successivt växa fram och bli en självklarhet och ett naturligt beteende i vuxenålder. Almers (2009) skriver att utbildning är det största hoppet för mänskligheten att uppnå en hållbar utveckling.

Något som även påpekas i Förenta Nationernas rapporter och policydokument för utbildningssystemen i världen. I UNESCO:s rapport Education for Sustainability From Rio to Johannesburg (2002) står det bland annat att utbildning och allmänhetens medvetenhet är en del av en process hur man når målet med hållbar utveckling. Genom utbildning kan man ge människor en miljömässig och etisk medvetenhet, värderingar och attityder, färdigheter och beteende som ger en hållbar utveckling. För att uppnå detta behövs både en formell och icke- formell utbildning.

(8)

2. Bakgrund

Det här avsnittet kommer att handla om fritidshemmets historia och uppkomst och om arbetsstugor. Efter det kommer en inblick i ”den hållbara utvecklingens historia”, det vill säga hur dagens miljöarbete har skrivits fram och implementerats i vårt samhälle och i skolan. Vi ger en inblick i hur miljöundervisning skrivits in i skolans läroplan och men även hur skolutveckling kanske skulle kunna bidra till att finna rum för hållbar utveckling i skolans tighta schema. Sist i bakgrunden beskrivs miljöundervisningens traditioner.

2.1 Fritidshemmets historia

Rohlin (1996) skriver i sin, bearbetade, avhandling Skolbarns omsorg – en samhällsfråga?

om skolbarnomsorgens framväxt i Sverige och utgår i sin bok från slutet av 1800-talet och till år 1977 då fritidspedagogutbildningen blev jämställd med andra pedagogiska utbildningar i Sverige.

Rohlin skriver om hur det i Sverige utvecklades från hemskolning och barnarbete till industrialisering och1842 års folkskolestadga med skoltvång. Under denna tidsperiod uppstod konflikter och sociala problem eftersom kvinnor klev in på arbetsmarknaden och Sverige urbaniserades. På grund av detta uppstod ett behov av barntillsyn som i det agrara samhället inte fanns. I Rohlins bok kan man läsa att från mitten av 1800-talet, i storstäderna, fanns möjlighet att få tillsyn av mindre barn, att det under tidigt 1800-tal fanns småbarnsskolor i huvudstaden och att barnkrubbor startades 1856. Enligt Rohlin fanns det även, under slutet av 1800-talet, barnvärn och vissa herrgårdar som tog emot barn morgon och kväll.

Industrialiseringen tog fart och kvinnor, främst i de lägre samhällsklasserna, tog arbete i staden och barn lämnades ensamma utan större tillsyn.

Nilsson Ranta (2008) menar att den obligatoriska skolplikten bidrog till uppkomsten av arbetsstugor och att verksamheten var olika beroende på var i landet de låg. I södra Sverige fungerade stugorna på halvtid då barnen endast vistades där under en del av dagen. Den övriga tiden var de i skolan eller med sina familjer. I norra Sverige fungerade arbetsstugorna mer som internat och det är de norrbottniska arbetsstugorna som Nilsson Rantas avhandling fokuserar på. Åren 1902-1903 var nödår i norrbotten och det var enligt Nilsson Ranta då de första arbetsstugorna uppkom. Arbetsstugornas syfte var att ge hjälp åt fattiga och nödlidande familjer och att ge de barn som kommer till arbetsstugorna kläder, mat, omvårdnad och undervisning i slöjd. Verksamhetens inkomster var till största delen frivilliga gåvor, donationer, kollekter och insamlingar. Endast en liten del av inkomsten kom från stat och kommun.

Nilsson Ranta skriver att de fattiga och egendomslösa människorna sågs som ett hot mot de borgerliga idealen och att dessa människor måste kontrolleras. Arbetsstugor ansågs bra och utbildande då de erbjöd ett ”utbildningsprogram” som lärde barnen arbeta och samtidigt kunna lära goda seder och bruk.

I Torstensson-Ed & Johanssons (2000) bok Fritidshemmet i forskning och förändring En kunskapsöversikt kan man läsa att på 1930- och 1940-talen tog barnavårdsnämnden och

(9)

socialstyrelsen över arbetsstugorna och döpte om dessa till eftermiddagshem. Detta efter att åttatimmars arbetspass och rätten till semester hade införts och vikten av att skilja mellan arbete och fritid var en stor del i det fackliga arbetet. Till en början var det, enligt Torstensson-Ed & Johansson, barnträdgårdslärarinnor och sedan även förskollärare som jobbade på fritidshemmen fram till på 1960-talet då fritidspedagogutbildningen startade.

Sedan 1990-talet är det skolverket som har ansvar över fritidshemmen.

Rohlin (1996) skriver att det 1907, i Stockholm, anlades en skolträdgård vid det Stora Blecktornet. Där var tjugo pojkar sysselsatta med allehanda trädgård sysslor. Den praktiska utbildningen varvades med teori men även med kunskaper i anläggning, plantering, täckdikning och gödsling. Detta trädgårdsarbete fick studiebesök från övriga skolor och besökarna studerade i sin tur växterna. Denna praktiska utbildning utvecklades sedan till en aktivitet som under 1970-talet övertogs av fritidshemmen och som på 1980-talet kom att hamna under rubriken ”Natur” i det pedagogiska programmet för fritidshem. Rohlin skriver att det 1919 kom ett nytt ämne in i skolan, hembygdskunskap, och det hade bland annat som syfte att ”främja deras kännedom om hembygden, framför allt dess natur och arbetsliv”

(Rohlin, 1996, s. 77).

Slunga (1993) skriver om Arbetsstugor i norra Sverige och att genom hela arbetsstugornas uppkomst och utveckling har det funnits ett miljöarbete och en tanke i att om individen värnar om miljön och arbetar med allehanda sysslor så ger det kunskap om miljön i förlängningen och detta miljöarbete kan utveckla individen och i förlängningen även samhället.

2.2 Den hållbara utvecklingens historia

Från 1970-talet och framåt har det hållits ett antal konferenser i ämnet miljö. Här ger vi en kortfattad inblick i ämnet. År 1972 hölls den första, stora, internationella miljökonferensen, allmänt kallad för Stockholmskonferensen. Denna konferens hölls samtidigt som det i den allmänna debatten i Sverige pågick en oro för försurat regn, försumning av sjöar och jordområden i Sverige. Dessa föroreningar hade sitt ursprung i länder som låg söder om Sverige men som via atmosfären hamnade i vårt land. Länder söder om Sverige såg inte problemet men Sverige valde att lyfta aspekten internationellt. Medvetenheten om den snabba tillväxten av föroreningar i norr började visa på en allvarlig miljöpåverkan på både lokal och global nivå och Stockholmskonferensen tog miljöfrågorna till den internationella agendan.

(Skolverket, 2002) Detta resulterade i antagandet av den första globala handlingsplanen för miljö och i skapandet av Förenta nationernas (FN) miljöprogram (SOU, 2004; SOU 2005).

År 1983 tillsatte FN en oberoende kommission för miljö och utveckling, the World Commission on Environment and Development. Norges dåvarande stadsminister Gro Harlem Brundtland blev ordförande och uppgiften för denna kommission var att formulera” A Global Agenda for Change”, det vill säga bryta de negativa mönster och trender som var rådande inom områdena natur-, miljö-, resurs och utveckling. Efter nästan fyra år kom den så kallade Bruntlandsrapporten eller som den egentligen heter ”Our Common Future/Vår gemensamma framtid” (Nationalencyklopedin, hämtat 2010-11-23). I denna rapport beskrevs sambandet

(10)

mellan ekonomisk utveckling och miljöförstöring. Genom Brundtlandsrapporten blev begreppet hållbar utveckling spritt över världen.

Den klassiska definitionen av hållbar utveckling är:” en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov”

(Nationalencyklopedin, hämtat 2010-11-23; SOU, 2004; SOU 2005).

2.2.1 Rio de Janeiro och Agenda 21

1992 hölls ännu en miljökonferens, nu i Rio de Janeiro. Denna konferens handlade om miljö- och utvecklingsfrågor och värd för konferensen var FN. Målet med konferensen var att få igång en process där världens miljö stod i centrum. Vid denna konferens antogs handlingsprogrammet Agenda 21 som ger länder långsiktiga mål och riktlinjer för hur deltagarländerna skall jobba för att kunna uppnå en hållbar utveckling. Att uppnå en hållbar utveckling skall ske genom att utrota fattigdom och undanröja hoten mot miljön. Agenda 21 innehåller sammanlagt 40 kapitel och omfattar olika programområden. På konferensen antogs utöver Agenda 21 fyra andra dokument; Riodeklarationen, Skogsprinciperna, konventionen om klimatförändringar och konventionen om biologisk mångfald. Dessa fyra dokument har ett nära samband med Agenda 21,som i sin tur tar upp frågor anslutna till dessa fyra dokument (Regeringen,1; regeringen, 3 Hämtat 2010-11-23).

2.2.2 Uppföljning av Riokonferensen

1997 möttes länderna i en uppföljning av Rio konferensen. Länderna stod fortfarande oeniga inför en sammanfattande politisk deklaration men beslut accepterades dock i fråga om hur arbetet med Agenda 21 skulle formas. Senast till år 2002 skulle det utformas nationella strategier för hållbar utveckling (Regeringen, 1, hämtat 2010-11-23).

FN samlade deltagarländerna år 2002 till ännu ett topp möte som ägde rum i Johannesburg. I Regeringens skrivelse 2002/03:29 kan vi läsa, bland annat vad detta toppmöte bidrog till:

Toppmötet bidrog till att definitivt erkänna begreppet hållbar utveckling som en överordnad princip för FN:s arbete och toppmötet antog en rad rekommendationer för att stärka institutionella strukturer och styrsystem för hållbar utveckling på nationell, regional och global nivå (Regeringen, 5. Hämtat 2010-12-30).

Det globala arbetet med hållbar utveckling fortskrider allteftersom och FN bestämde 2009 att det år 2012 i Brasilien skall hållas en ny konferens och denna konferens kommer att omfatta grön ekonomi, fattigdoms bekämpning och den institutionella ramen för hållbar utveckling (Regeringen, 2, hämtat 2010-11-23).

2.2.3 Övergripande mål

På Europeisk nivå sker även arbete med hållbar utveckling. På Europeiska Unionens (EU) toppmöte i mars 2010 bestämde stats- och regeringschefer att EU:s medlämsländer skulle fokusera på fem övergripande mål. Hos Svenska FN förbundet(sfn) kan man bland annat läsa att de övergripande målen är och även innebär att:

(11)

75 procent av alla män och kvinnor i åldrarna 20-64 ska arbeta, bland annat genom fler unga människor, äldre arbetstagare och lågkvalificerade arbetstagare, samt en bättre integration av invandrare;

Bättre villkor för forskning och utveckling (FoU) genom mer offentliga och privata investeringar (3 procent av BNP);

Minska utsläppen av växthusgaser med 20 procent, öka andelen förnybara energikällor och energieffektiviteten med 20 procent vardera;

Högre utbildningsnivå genom att fler går klart och fler läser vidare efter gymnasiet;

Minska utanförskapet, framförallt att bekämpa fattigdom (sfn, hämtat 2011-01-14).

2.2.4 Sveriges miljömål

1999 antog Sveriges riksdag fyra övergripande miljömålsfrågor samt 16 områdesmål (Miljömål/Naturvårdsverket, hämtat 2010-11-24). Det mål som är övergripande för alla innevånare är att vi ska lämna över samhället till nästa generation med målet att de stora miljöproblemen är lösta och vi har inte orsakat ökade hälso- och miljöproblem utanför Sveriges gränser. Sveriges Riksdag fattade, i juni 2010, beslut om ny struktur för miljöarbete och där fastslogs att Naturvårdverket kommer att samordna måluppföljning och att generationsmålets förutsättningar är att miljöproblematiken ska vara uppfyllda inom en generation och miljöpolitiken skall vara riktad mot bland annat ekosystemets återhämtning och människors hälsa och konsumtionsmönster (Naturvårdsverket, hämtat 2010-11-23).

2.3 Globalt och lokalt

Sverige var en av initiativtagarna till att FN:s miljöprogram ”United Nations Environment Programme”(UNEP) bildades av FN:s generalförsamling år 1972. UNEP arbetar bland annat med internationellt miljösamarbete. UNEP övervakar miljösituationen i världen och väljer ut de mest prioriterade miljöfrågorna, de ger rådgivning åt regeringar, regionala organ och andra organisationer i miljöfrågor och dess miljöarbete förgrenar sig ända ner till Svenska skolors miljöundervisning i form av arbete för hållbar utveckling i skolan (Miljödepartementet, hämtat 2010-11-22).

2.3.1 Foundation for Environmental Education

Foundation for Environmental Education (FEE) är en icke vinstdrivande paraply organisation, ligger under UNEP, som jobbar för en hållbar livsstil genom utveckling och utbildning. FEE jobbar både internationellt och nationellt i medlemsländerna med implementering av utbildning och utveckling inom området hållbar utveckling. Eco- Schools är den del av organisationen som jobbar med hållbar utveckling i skolor och utvecklar miljöarbetet för att ge elever en bra kunskaps grund, ett holistisktsynsätt och visa på att man som individ gör skillnad både lokalt och globalt med bra miljö tänkande och görande. I Sverige är det Håll Sverige Rent stiftelsen som jobbar med implementering av miljöarbete (FEE, hämtat 2010- 11-22).

(12)

2.3.2 Håll Sverige Rent (HSR)

På Håll Sverige Rents hemsida (HSR, 1) kan bland annat läsas att år 1963 startade några ideella föreningar kampanjen ”Håll Naturen Ren” och denna utvecklades sedan till kampanjen

”Håll Sverige Rent” på 1970 talet. Stiftelsen Håll Sverige Rent har funnits sedan 1983 men föregicks från 1970 av en riksomfattande, tidsbegränsad kampanj som startades på initiativ av regeringen. Logotypen kommer från 1963 års organisation. HSR drivs genom samarbete med näringslivet och genom arbete med fonder och projekt där den som vill kan placera sitt sparkapital i en aktiefond och i slutändan ger denna fond en procent av sitt kapital till HSR. I styrelsen finns representanter från näringsliv och förpacknings industri och det är så att HSR inte är en medlemsorganisation (HSR, 1, hämtat 2010-12-01). HSR jobbar med hållbar utveckling mot olika områden och dessa områden är skräp på land, i marin miljö och på skola.

Bland annat innefattar HSR:s arbetet med hållbar utveckling en giftfri miljö i lantbruket, skräpplockar dagar och grönt båtliv.

Utmärkelser man kan bli certifierade till genom ett bra miljöarbete är:

Grön Flagg för skolor och förskolor Blå Flagg för hamnar och stränder

Den Gröna Nyckeln för logiverksamheter Miljödiplomerat arrangemang

Årets kommun för insatser mot skräpet (HSR, 2, hämtat 2010-12-01).

2.3.3 Grön Flagg

Grön flagg är en del i en internationell verksamhet, som heter Eco Schools (FEE), med förgreningar i 47 länder i oktober 2009. Detta miljöarbete som heter Grön flagg startades 1996 i Sverige och har mer än 2000 skolor och förskolor anslutna till sig. Grön flagg innebär att eleverna själva är utgångspunkt i detta miljöarbete. Barnen delar med sig med av egna erfarenheter och genom att tillsammans ta del av upplägget av vad grön flagg innebär och vad eleverna måste göra för att uppfylla målen för grönflagg rullar miljöarbetet igång. Genom en formell ansökan får skolan och förskolan tillgång till ett Grön Flagg -konto på webben med en mall för en handlingsplan. För att komma vidare i processen måste handlingsplanen innehålla era mål på det tema ni valt, de aktiviteter som ska använda för att nå målen, hur man ämnar arbeta för hållbar utveckling i verksamheten och hur arbetet ska synliggöra för utomstående.

Den rekommenderade handlingsplanen för detta miljöarbete är:

Arbeta mot ett bestämt mål.

Rapportera kontinuerligt om arbetets fortskridande.

Skickar in rapporten för granskning.

Flaggan hissas!

Vi börjar om.

För att skolan/förskolan skall få behålla certifieringen måste skolan/förskolan skicka in nya reviderade handlingsplaner och utveckla sitt miljöarbete varje år (HSR, 3).

(13)

2.3.4 Skolverkets miljöutbildning

På Skolverkets hemsida (Skolverket, 1) kan läsas att de 1997 började sin miljöutbildning

”Skola för hållbar utveckling”. De skolor som aktivt jobbar med Skolverkets miljö utbildning, har tydliga kopplingar till skolans styrdokument och uppfyller kraven erhåller utmärkelsen Skola för hållbar utveckling. Skolverkets utbildning är väl förankrad i skolans styrdokument bland annat Lpo 94 och Kvalitet i fritidshem. Skolverket skriver i sitt material att genom att använda sig av ett ”övergripande förhållningssätt” och utgå från eleverna ger denna miljöutbildning kunskap i att fatta egna, väl övervägda beslut rörande miljöarbetet på skolan.

(Skolverket)

Denna utbildning illustreras av en sol där kroppen är processen, det demokratiska förhållningssättet, det övergripande arbetet, möjligheten att få kommunicera och handla samt det kritiska tänkandet. Strålarna är innehållet, det vill säga, frågor som kan lyftas till diskussion och handling. Antalet strålar varierar så även vilka temaområden som skolan väljer att använda sig av. Det rekommenderade tillvägagångssättet för att bli certifierade av skolverket är:

Skolan beslutar sig för att delta i detta utmärkelsearbete.

Ledning, pedagoger och elever arbetar tillsammans med kriterierna för utmärkelsen.

Rapportering och ansökan

Utmärkelse ”Skola för hållbar utveckling”.

Arbetet breddas och fördjupas.

Ansökan om förlängning vart 3:e år (Skolverket, 2).

(14)

2.4 Miljöfrågor och utbildning

En av de första akademiska avhandlingarna i ämnet relaterat till skolan kom ut år 1999.

Avhandlingen var författad av Wickenberg och i den skrev han att han 1990 läste riksdagens tillägg i skollagens portalparagraf. I denna paragraf stod det att alla som är verksamma inom skolan skall visa aktning för den gemensamma miljön. Kort efter detta kom en regeringsproposition där det framgick att alla elever skall få en allmän kunskap om hållbar utveckling. Wickenberg skriver vidare att innan Brundtlandkommisionen och Agenda 21 handlade miljöarbetet i skolan mest om effekter som människans beteende hade förorsakat naturen och att miljöarbetet varit förknippat med något negativt. Med Agenda 21 kom denna uppfattning att byta inriktning till människan i fokus och både Riodeklarationen och UNCEDs arbete pekade på att det är minskade klyftor, utbildning och demokrati som är nyckeln till hållbar utveckling på lång sikt. Wickenberg skriver:

Skolan är en social organisation, lokal och nationell samt en institution som är samhälleligt tillskapad för avsiktlig påverkan av barn och ungdomar i en viss bestämd riktning, dvs det är en arena för avsiktliga påverkansprocesser. Riktningen bestäms av den politiska, ekonomiska och sociala verklighet som skolan ingår i […] Å ena sidan kan man se skolan som en funktion av diverse samhällsfaktorer. Å andra sidan kan man betrakta skolan som ett instrument, ett styrningsinstrument, med vilka de politiska beslutsfattarna mer eller mindre försöker förändra samhället i något specifikt avseende. Ett tredje perspektiv, menar jag, skulle vara att betrakta skolan ur ett samhälleligt nedifrånperspektiv, dvs skolan sett ur det styrdas, de icke beslutsfattandes, perspektiv i skilda påverkans- och maktkontexter (Wickenberg, 1999, s.85-86).

Wickenberg disputerade med denna avhandling i maj 1999 och skolan jobbade då efter Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94).

2.4.1 Hållbar utveckling i skollag, läroplan och Kvalitet i fritidshem

Vad säger skollag, Lpo 94 och kvalitet i fritidshem om miljöarbete i skolan idag och hur går tankarna inför den nya läroplanen Lgr 11, som träder i kraft den 1:a juli 2011. Lärarförbundet som organiserar aktuella personalgrupper noterar särskilt skollagen och där står i 4:e kapitlet 1§:

Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet. Den skall kunna ligga till grund för fortsatt utbildning i gymnasieskolan (Lärarboken, 2005. s, 80).

Skollagen menar att eleverna skall få den utbildning de behöver för att kunna delta i samhällslivet och även så att eleven skall kunna gå vidare till gymnasieskolan. I Lpo 94 (Skolverket, 2006) står det skrivet att eleverna skall utveckla en beredskap för framtiden och att miljöperspektivet ger eleverna möjlighet att ta ansvar för och även påverka miljön både lokalt, regionalt och nationellt. Eleverna skall få chansen att förstå hur den enskildes sätt att

(15)

leva och verka kan anpassas och förändras så att den enskilde kan leva för ett hållbart samhälle.

I den nya läroplanen för grundskolan, Lgr 11 (Skolverket, 1) står det skrivet att det är skolans uppdrag att eleverna skall få möjligheter att ta ansvar för den miljö de direkt kan påverka samt få ett personligt förhållningssätt till miljöfrågor. Skolans undervisning skall visa hur samhället och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. Förutom detta skall eleverna kunna utveckla kunskap i ett internationellt perspektiv som är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang. Enligt Lgr 11 är skolans uppdrag att främja elevernas lärande så att de utvecklar en förståelse, beredskap för framtiden. De skall få möjlighet att utveckla ett personligt förhållningssätt för regionala och globala frågor och kunna skapa sig en förståelse för hur olika perspektiv ger olika betydelse och hur vi lever och arbetar kan anpassas och skapa hållbar utveckling. Kunskap har olika uttrycksformer så som fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet och skolan skall ge utrymme för dessa olika uttrycks former och skapa lärande i dessa former och på så sätt bilda en helhet av lärande (Skolverket, 1).

Skolverket skriver vidare att eleverna skall genom eget ställningstagande kunna förstå grundläggande mänskliga rättigheter, demokrati och respektera både närmiljön och miljön i ett vidare perspektiv. Hållbar utveckling är en del av de kunskaper eleverna skall ha nått enligt Skolverket. Lpo 94 och kommande läroplanen, Lgr 11 skriver om att det är viktigt att elever får en förståelse för ämnet miljö och får chans att utveckla sina kunskaper i ämnet under sin skolgång. Att jobba med miljöarbete och certifiering genom Skolverket eller miljöarbete med Grön flagg är en god grund i elevernas utbildning för hållbar utveckling.

Skolverkets och HLS certifieringsarbete innehåller uppnående mål som innebär att nå de uppsatta målen och därmed bli certifierade. Det finns även en viktig bit till i detta arbete och det är att eleverna blir medveten om hur viktigt det är att värna om vår miljö både lokalt och globalt.

I skolverket (2007) kan man läsa om hur skola och fritidshem har som de skriver ”många beröringspunkter” och att skola och fritidshem arbetar med samma barn men med delvis olika uppdrag. I Skolverkets allmänna råd och kommentarer står det bland annat skrivet:

För de avsnitt i läroplanen som behandlar grundläggande värden, förståelse och medmänsklighet, saklighet och allsidighet, normer och värden kan läroplanen helt och hållet tillämpas även av fritidshemmet.

När det gäller de mer renodlade kunskapsmålen kan fritidshemmet bidra genom sina erfarenheter av en utforskande och laborativ och praktiska metodik[…] Det är fritidspedagogernas och övrig fritidshemspersonals ansvar, att med stöd av läroplanen och de allmänna råden, utforma en lämplig helhet för fritidshemmets uppdrag i samverkan med förskoleklass och skola (Skolverket, 2007, s. 12).

I dessa kommentarer kan man även läsa om vikten av samarbete mellan förskola, skola och fritidshem och att dessa möten främjar en gemensam syn på utveckling och lärande över dessa osynliga gränser. ”Det är snarare så att det är just i mötet mellan olika kompetenser som de

(16)

2.4.2 Frirumsmodellen

Berg (2003) skriver om skolans så kallade frirum och detta frirum kan förklaras med hjälp av inre och yttre ramar i skolans styrning. Den enskilda skolans interna skolkultur är de inre ramarna och de yttre ramarna är av stat och samhälle sanktionerad skolverksamhet. Frirummet finns mellan de yttre och de inre gränserna. Berg menar att denna frirumsmodell utgår i den formella styrningen ifrån styrdokumenten. Den informella styrningen finns i förekommande skolkulturer och subkulturer i skolan i fråga. Om man ska finna skolans frirum måste det göras dokumentanalys och kulturanalys. Kulturanalysen görs med tanke på att finna den enskilda skolans värdegrund och dess gränser. För att skolan skall kunna utvecklas, ta ett steg längre gäller det att komma fram till vilka grunderna är och sedan kunna utveckla skolan därifrån. Det är med andra ord viktigt att se över hela skolans verksamhet och få koll på vem som i verkligheten sköter de olika uppgifterna i skolans verksamhet, eller enkelt sagt vem som gör vad i verksamheten. Berg menar på att genom denna djupgående analys av faktiska förhållanden i skolan kan pedagoger och rektor se hur de tillsammans kan finna lösningar som gör att hela skolans miljö utvecklas till något bättre. Han menar vidare att om pedagoger ser att ökat samarbete mellan olika sorters pedagoger ger ett bättre arbetsklimat då blir följden att hela skolan går vinnande ur denna form av skolutveckling.

2.4.3 Miljöundervisningens olika traditioner

I Skolverket (2002) står det skrivet om miljöundervisningens traditioner. Under senare delen av 1900-talet och början av 2000-talet har de på området miljö utkristalliserats tre utbildningsfilosofier:

Essentialismen innebär att själva ämnet ställs i centrum och undervisningen går ut på att förmedla vetenskapliga begrepp och modeller. Läraren har här rollen som ämneskunnig expert som förmedlar sin kunskap till eleverna.

Progressivismen innebär att eleven ställs i centrum och undervisningen kretsar kring elevens intressen och behov. Samarbete och problemlösning är viktiga delar i kunskapsprocessen och eleverna skall i första hand utveckla sin kunskap genom direkta erfarenheter av naturen och samhället.

Rekonstruktivism menar att skolan har en viktig roll i en demokratisk utveckling av ett framtida gott samhället. Syftet är att eleverna ska bli kritiska i sitt sätt att värdera olika alternativ.

Öhman & Östman (Skolverket, 2002) menar att miljöproblematiken och utbildningsfilosofierna tillsammans formar tre olika miljöundervisningstraditioner. Dessa tre traditioner är:

2.4.3.1 Faktabaserad miljöundervisning

Denna form av undersökning växte fram under 1960-1970-talet och bygger på tilltron att vetenskapen skall lösa människors problem. Miljöproblem skall åtgärdas med mer forskning och information till allmänheten av vetenskapliga experter. Målet är att människans välstånd och utveckling kan tryggas efter utnyttjandet av naturens resurser.

(17)

Denna miljöundervisningstradition ansluter till essentialismen där syftet med undervisningen är att förmedla vetenskapliga fakta och begrepp. Och utifrån dessa förväntas eleverna ta ställning och handla (Skolverket, 2002).

2.4.3.2 Normerande miljöundervisning

Denna form av miljöundervisning utvecklades under 1980-talet då den traditionella synen på miljöundervisningen utmanades i bland annat grundskolans styrdokument. Den miljöundervisningstradition som växte fram baseras på värde och värderingsproblematiken men särskild betoning på kopplingen mellan att ta miljömoraliska ställningstaganden och en kunskapsbaserad argumentation. Inom denna tradition betraktas miljöproblemen som en konflikt mellan människan och naturen och för att kunna lösa problemen måste samhället och människan anpassa sitt liv efter den vetenskapliga kunskapen om naturen. Experter inom vetenskapen bör därför vägleda människorna och hur de bör tänka kring miljöfrågor.

Undervisningen är uppbyggd att få eleverna till att handla miljövänligt då ”det miljövänliga samhället är det goda samhället” (Skolverket, 2002, s.14) Utgångspunkten är sambandet mellan kunskap om miljöproblem, miljövänliga värderingar och ett miljövänligt beteende.

Denna miljöundervisningstradition kan ses som en blandning av essentialism och progressivism då den innehåller både vetenskaplig fakta och betonar att eleverna är aktiva och använder problemlösning (Skolverket, 2002).

2.4.3.3 Rekonstruktivistisk miljöundervisning

På följande sätt kan dessa olika miljöundervisningstraditioner beskrivas när det gäller betraktelsen och formandet av undervisningen. Undervisning om hållbar utveckling är en utveckling av den normerande miljöundervisningen som utvecklades efter Rio-konferensen 1992 och den debatt som därefter följde och slutligen med Agenda 21. Denna traditions miljöfrågor handlar om konflikter mellan olika mänskliga intressen och miljöproblemen betraktas därmed som sociala konstruktioner där grupper av människor väljer att betrakta olika fenomen som miljöproblem utifrån deras synsätt och värderingar. Därmed ger vetenskapen ingen vägledning och miljötematiken blir betydligt större och blir förknippad med hela samhällsutvecklingen. Hållbar utveckling blir det nya begreppet och förutom miljön så innebär det också en ekonomisk och social hållbarhet. Detta perspektiv som rör hela samhällsutvecklingen sätter demokratin i fokus. I undervisningen är samtalet en viktig del där olika uppfattningar förs fram och diskuteras och syftet med undervisningen är att eleverna aktivt och kritiskt kan värdera olika alternativ och ta ställning. Detta innebär att denna miljöundervisningstradition faller under rekonstruktivismen (Skolverket, 2002).

3. Syfte

Syftet i vårt arbete är att få syn på hur fritidspedagoger uppfattar sin kompetens och sitt arbete med hållbar utveckling.

Forskningsfrågor

Hur beskriver fritidspedagogen sitt arbete med hållbar utveckling?

(18)

Vad är utmärkande för fritidspedagogernas arbetssituation som de beskriver när de arbetar med hållbar utveckling?

Hur framställer fritidspedagogerna den egna kompetenssituationen i fråga om lärande om hållbar utveckling?

4. Metod

Vi kommer att ge läsaren en inblick i fenomenologisk teori, fenomenografi och hur man använder intervjuer som forskning. Vi beskriver sedan vår undersökningsgrupp och den valda kommunens kommunala skolplan. I metod delen redogör vi för hur vi gått till väga före, under och efter intervjuerna. Därefter ger vi en beskrivning av hur vi analyserat materialet och vad vi kommit fram till.

4.1 Fenomenologi

I tolkningen av intervjuerna har vi valt att använda oss av ett fenomenologiskt förhållningssätt. Fenomenologin grundades som filosofi av Edmund Husserl (1859-1938) runt sekelskiftet och har sedan dess utvecklats av andra filosofer och forskare. Med ett fenomenologiskt tillvägagångssätt försöker forskaren klargöra hur den intervjuade ser på omvärlden från dess perspektiv, med andra ord hur personen erfar världen.”Fenomenologin intresserar sig för att klargöra både det som framträder och det sätt på vilket det framträder […] gör det osynliga synligt (Kvale. 2008, s. 54). Vår datainsamling bygger på det informanterna i denna undersökning uttrycker om den företeelse vi är intresserade av.

4.1.1 Fenomenografi

Fenomenografin är inspirerad av fenomenologin men delar inte samma filosofiska antaganden då denna förståelsemetod fokuserar på att kategorisera och kartlägga urvalsgruppens uppfattningar och sedan titta på hur dessa uppfattningar förhåller sig inom gruppen och inför det undersökta fenomenet och forskaren försöker även förstå det som ”står mellan raderna”(Marton & Booth, 1997 ).

4.2 Intervjun som forskning

Vi blev inspirerade av det Kvale (2008) benämner som ”intervjun som forskning” (s. 11) och genom kvalitativa intervjuer få en fördjupad förståelse i området fritidspedagogers arbete med hållbar utveckling inom fritidsverksamheten. Kvale formulerar vad en forskningsintervju har för uppgift och syfte med dessa ord:

Forskningsintervjun bygger på vardagens samtal, och den är ett professionellt samtal. En form av forskningsintervju[…]. Den definieras som en intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening (Kvale, 2008, s. 13).

(19)

4.3 Undersökningsgrupp

Vi valde att genomföra intervjuerna med yrkesaktiva fritidspedagoger på tre slumpvis valda fritidshem i en inlandskommun i Norrbotten. Samtliga fritidspedagoger vi intervjuade var kvinnor. Vi har döpt dem till fritidspedagog A-C och i tabellen nedan står det vilket år de gick ut fritidspedagogutbildningen.

Examensår Fritidspedagog A 1996 Fritidspedagog B 1991 Fritidspedagog C 2001

4.4 Genomförande

Vi valde att kontakta dessa tre fritidshem per telefon och frågade efter fritidspedagoger som var ”villiga” att medverka i vår studie. När vi nu fått kontakt med en villig fritidspedagog bestämdes tid för intervju. Vi berättade om vid telefonkontakt med pedagogen att intervjun skulle komma att handla om hållbar utveckling från en fritidspedagogs synvinkel så att de intervjuade skulle kunna förbereda sig inför den kommande intervjun. Intervjuerna tog plats i ett klassrum som fritidspedagogen valt, på respektive skola. Dessa intervjuer var varierande i tid. Den första intervjun tog 17 minuter och 23 sekunder. Den andra intervjun 22 minuter och 14 sekunder och den tredje intervjun 8 minuter och 37 sekunder. Vi anger intervjutidens längd för att ge en viss indikation på intervjumaterialets storlek som alltså inte blev särskilt omfattande.

Vi var båda två närvarande vid intervjuerna och båda ställde frågor. Vi hade bestämt på förhand att vi båda skulle vara delaktiga i intervjuerna och hade delat in frågorna på så sätt att vi tog var sitt område. Med område menar vi område som delas med en övergripande forskningsfråga (se bilaga). Vid intervjuerna använde vi oss av ljudupptagning på mobiltelefon för att underlätta för fortsatt arbete med att sammanställa, analysera och komma fram till ett resultat.

4.4.1 Den valda kommunens skolplan

För att inte avslöja vilken kommun som är aktuell i denna studie kan vi inte direkt referera till den aktuella kommunens skolplan. Sådana publiceras dock för de flesta kommuner på webben. Innehållet i dessa är ofta liknande de vi såg i den kommun vi gjorde intervjuerna. I den kommunala skolplanen, för denna inlandskommun vi har valt att studera, står det bland annat skrivet att denna kommun skall samverka för att kommunen skall utvecklas i riktning mot målet hållbar utveckling och att värna om resurser och resursfördelning på olika nivåer och sammanhang i samhället. För att nå dit behövs kunskaper, insikter och förståelse. Denna kommun jobbar långsiktigt och med fokus på tanken att barn är grunden, därför är det viktigt

(20)

att arbete för hållbar utveckling utförs aktivt och är en röd tråd genom hela skolväsendet, detta arbete startar från de små barnen och finns sedan under hela skolgången. Grundskolan arbetar efter konceptet grön flagg eller skolverkets certifiering för att bibehålla eller ansöka om certifiering/utmärkelse senast 2010.

4.4.2 Val av material och metod

Vi vill, genom Kvalitativa intervjuer, få syn på hur fritidspedagoger uppfattar sin kompetens och arbete med hållbar utveckling i fritidshemmet. Vi söker förståelse i ämnet och därför har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer. Trost (1993) tar i sin bok om kvalitativa intervjuer upp standardisering och strukturering av intervjuer. Med hög standardisering menar Trost graden av att frågorna och situationen för själva intervjuerna är de samma, alltså, som Trost skriver ”allt är likadant för alla” (Trost, 1993, s. 15). Är ordningsföljden på följdfrågor beroende av hur svaren på frågorna blir och tas frågorna i den ordning de passar innebär det en låg standardisering men med stora variationsmöjligheter. Enligt Trost finns två skilda sätt att se på strukturering nämligen om frågorna har fasta svars alternativ eller öppna alternativ.

Vid öppna alternativ ses intervju frågan ostrukturerad. Trost menar att det är viktigt hur intervjuaren förhåller sig till den som intervjuas och att den som intervjuar sätter sig in i den intervjuades föreställningsvärld.

Vi har i våra kvalitativa intervjuer använt oss av hög standardisering vid intervju situationen och när man ser på själva frågornas svarsalternativ var dessa ostrukturerade då svarsalternativen var öppna. Frågorna var kategoriserade i grupper omkring tre forskningsfrågor (se bilaga). Genom att vi fick tillåtelse att använda ljudupptagning vid alla intervjuer var det lätt för oss att gå tillbaka och lyssna igenom intervjumaterialet om behov uppstod under bearbetning och tolknings fasen. Trost menar att vid ljudupptagning finns nackdelar med att mimik och gester går förlorade men som Trost även skriver, för den som intervjuar är minnet via ljuduppspelningen av störst vikt. För att kunna utföra dessa intervjuer använde vi oss av ett intervjuformulär (se bilaga 1) där intervjufrågorna var indelade i tre områden efter forskningsfrågor. Vi ställde frågorna i kronologisk ordning.

4.4.3 Analysmetod

För att, som Patel & Davidson (2003) och Trost (1993) skriver, kunna göra en kvalitativ bearbetning av textmassan från de inspelade intervjuerna skrev vi ut dem till textmaterial och kunde då jämföra de olika svaren med varandra och få en större förståelse för de svar vi fått på våra frågor. Vi kunde på ett överskådligt sätt se om/hur eventuella skillnader och likheter visade sig. I det avseendet ville vi komma åt variationen i intervjupersonernas yttranden i den mening som fenomenografin använder sig av (Marton & Booth, 1997). Vi har gjort det Patel

& Davidson (1997) kallar löpande analys och som innebär att direkt efter en intervju tänka igenom hur intervjun fungerade, om frågorna var rätt formulerade och om de uppfattades på det sätt som var menat. Vi gjorde detta mellan och efter våra intervjuer som egen reflektion och eftertanke.

(21)

4.4.4 Etik

Vi har utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer där de har delat upp ”det grundläggande individskyddskravet” (Vetenskapsrådet, s.6) i fyra delar: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet belyser vikten att de som deltar i studien får information om vad syftet med studien är.

Samtyckeskravet innebär att studien är valfri att delta i, det är upp till deltagarna att bestämma om de vill medverka och de kan när som helst under studien välja att avbryta.

Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om personerna som medverkar i studien skall behandlas konfidentiellt och personuppgifterna skall förvaras så att inga obehöriga får tillgång till dem.

Nyttjandekravet belyser att insamlade uppgifter endast får användas för forskningsändamål. (Vetenskapsrådet)

5. Resultat

Vårt syfte är att söka en fördjupad förståelse av hur fritidspedagoger uppfattar sin egen kompetens och arbete inom ämnet hållbar utveckling. Under vår studie intervjuade vi tre fritidspedagoger. Frågorna vi ställde utgick ifrån våra forskningsfrågor. Det mest utmärkande som framkom i våra intervjuer med fritidspedagoger om deras arbete med hållbar utveckling är att de sopsorterar på respektive fritidshem. Så här berättar en av fritidspedagogerna om deras arbete på fritids:

Men först och främst så har vi ju miljötänk på fritids. Vi återvinner ju… allt. Typ papper, plast, glas, glödlampor. För vi har ju en sopboda som har allt som man kan gå till. Och vi komposterar (Fritidspedagog A).

Utöver arbetet med sopsortering så är det bara på ett av fritidshemmen som de aktivt och medvetet arbetar med hållbar utveckling. Intervjuerna visar att de på skolan med Grön flagg certifiering sker ett medvetet miljöarbete på fritidshemmet. Enligt HSR (HSR 3) måste skolan/fritidshemmet hela tiden arbeta aktivt med valt projekt. Ett aktivt arbete i detta projekt innebär även projektutveckling och revidering. Under 2011 kommer de på denna skola och fritidshem arbeta med vattenresurserna, ett arbete som även kommer ske under fritidstid . På frågan om hur ofta arbetet sker svarar fritidspedagogen:

Vi kommer att jobba ungefär 1-1,5 timme i veckan med vattenprojektet på fritids (Fritidspedagog C).

På de två andra fritidshemmen sker arbete inom ramen för hållbar utveckling, men tyvärr är det enligt intervjusvaren så att fritidspedagogerna inte förankrar arbetet med hållbar utveckling i styrdokumenten inte heller sker någon reflektion i ämnet hållbar utveckling på

(22)

medvetenhet och utan att fritidspedagogerna i detta vardagsarbete tala om att det är hållbar utveckling de arbetar med. De intervjuade fritidspedagogerna påpekar tidsbristen som en faktor till att inget arbete sker. Det är fullt upp med annat hela dagarna och ska något tillföras så är det tyvärr något annat som bortses.

Ingen av de intervjuade fritidspedagogerna hade någon form av högskoleutbildning i ämnet hållbar utveckling och endast en av dem, fritidspedagog B hade läst en kurs i ämnet under sina yrkesverksamma år som fritidspedagog. Men då den intervjuade fritidspedagogen inte längre är aktiv i skolans utvecklingsgrupp för hållbar utveckling så har det i detta fall heller inte inneburit vidareutbildning i ämnet.

De fritidspedagoger som vi intervjuade påpekade att vikten av utbildning och fritidspedagog C kände sig vilsen utan någon formell utbildning i ämnet hållbar utveckling. Fritidspedagogen säger:

Ja men alltså… mer tid när man tänker just det här med utbildning…

att vi ska gå mer utbildning (Fritidspedagog C).

Fritidspedagogen som arbetade på skolan där de faktiskt har ett aktivt och medvetet miljöarbete påpekade att det kändes tungt att driva igång arbetet på grund av bristen på kunskap.

5.1 Slutsats

Vi anser att vi fått svar på syftet och forskningsfrågorna. Slutsatsen vi har dragit av resultatet i intervjustudien är att de på alla fritidshemmen källsorterar och komposterar men att det utöver det knappt förekommer ett aktivt och medvetet arbete inom hållbar utveckling. Endast på ett av de tre fritidshemmen sker ett aktivt arbete med hållbar utveckling. På denna skola/fritidshem har de Grön flagg certifiering. Fritidspedagogerna vi intervjuade menar utifrån sin arbetssituation att det inte finns tid för arbete med hållbar utveckling då det är så mycket annat som ska hinnas med under dagarna.

”Tidsbrist är också ett problem för arbetet, det är så mycket annat som kan göras” (Fritidspedagog B)

Fritidspedagogerna påpekade alla på vikten av att få tillgång till utbildning inom ämnet hållbar utveckling, något som endast en av de fyra intervjuade har och det i liten utsträckning.

Vi ser att det utan formell utbildning i hållbar utveckling inte är så konstigt att det inte sker sker ett aktivt och medvetet arbete av fritidspedagogerna på fritidshemmen. Vi ser även att fritidspedagogerna i studien tycker det känns jobbigt och tungrott att ta tag i detta arbete på fritidshemmet då de inte har tillräckliga kunskaper om hur detta arbete ska startas och hållas vid liv.

(23)

6. Diskussion

I det här avsnittet diskuteras metoden, validiteten och reliabiliteten i vår undersökning och även resultatdiskussion, didaktiska erfarenheter och förslag till fortsatt forskning.

6.1 Metoddiskussion

Vi söker förståelse i ämnet och därför har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer.

Trost (1993) tar i sin bok om kvalitativa intervjuer upp standardisering och strukturering av intervjuer. Med hög standardisering menar Trost graden av att frågorna och situationen för själva intervjuerna är de samma, alltså, som Trost skriver ”allt är likadant för alla” (Trost, 1993, s. 15). Är ordningsföljden på följdfrågor beroende av hur svaren på frågorna blir och tas frågorna i den ordning de passar innebär det en låg standardisering men med stora variationsmöjligheter. Enligt Trost finns två skilda sätt att se på strukturering nämligen om frågorna har fasta svars alternativ eller öppna alternativ. Vid öppna alternativ ses intervju frågan ostrukturerad. Trost menar att det är viktigt hur intervjuaren förhåller sig till den som intervjuas och att den som intervjuar sätter sig in i den intervjuades föreställningsvärld.

Kvale skriver att avsikten med en forskningsintervju är att få tillgång till den intervjuades tankar kring valt ämne. Genom att bearbeta och analysera intervjuerna kan vi komma till insikt i den enskildes upplevelse, förståelse och uppfattning i ämnet. I intervju analysen tog vi hänsyn till det som direkt sades men även det som framkom mellan raderna, det vill säga det Kvale (2008) och Marton & Booth (1997) benämner som det underförstådda budskapet. Då vi använde oss av ljudinspelning kunde vi spola i inspelningen och få möjlighet att gå tillbaka i den inspelade intervjun och med ljudets hjälp visualisera intervjun för oss själva och då också tolka budskapet på ett för oss bra sätt. Kvale menar att man genom att använda en fenomenologisk beskrivning försöker man se inte bara hur utan också på vilket sätt saker framträder, det vill säga” fenomenologin intresserar sig för att klargöra både det som framträder och det sätt på vilket det framträder[…] göra det osynliga synligt”(Kvale, 2008, s.

54). Marton & Booth menar att man i fenomenografin ser på uppfattningar i gruppen och hur dessa uppfattningar förhåller sig till varandra och till det undersökta fenomenet.

6.1.1 Validitet och reliabilitet

Enligt Kvale (1997) är validitet ett mått på hur giltigt eller ogiltigt utformandet av intervjuguiden (Bilaga 1) varit. Vår strävan var att intervjufrågorna i studien skulle kunna besvara syftet i denna uppsats. Svenning (2003) skriver om vikten att ställa frågorna till rätt grupp av människor. Eftersom vår undersökning handlar om fritidshemmet så är det till validitetens fördel att våra intervjuer genomfördes med verksamma fritidspedagoger. Kvale (1997) skriver om reliabilitet och att detta område handlar om hur tillförlitlig denna undersökning är. Svenning (2003) menar att intervjuaren och miljön där intervjun äger rum är faktorer som kan påverka tillförlitligheten i en undersökning. Denna undersökning skall kunna genomföras flertalet gånger och resultatet skulle då också vara i stort sett som vårat för att kunna ses som högt. Vi tror att om dessa intervjuer återskapas med ett större antal

(24)

fritidspedagoger i en annan del av landet då skulle dessa intervjuer ge ett helt annat svar på vårt syfte därför att vi har sett att beroende på vilket år fritidspedagogerna har utbildat sig har det i högskolors utbildningsväsende skett en förändring i fritidspedagogutbildningen och detta är en parameter att räkna med när man ska se på trovärdighet och reliabilitet. Kvale (1997) menar att om en undersökning har hög reliabilitet har den även hög validitet. Våra intervjuer har ingen stor reliabilitet och därför ej heller validitet i ett större sammanhang. Detta eftersom att denna undersökning inte innefattade så många intervjuer eller skolor att denna undersökning kan ge oss sådana svar. Vi menar att vi har fått svar på syftet i denna uppsats, nämligen hur fritidspedagogerna uppfattar sin kompetens och sitt arbete med hållbar utveckling på fritidshem.

6.2 Resultatdiskussion

Vi startade detta arbete med tanken att vi ville fylla en kunskapslucka om hur fritidspedagoger förhåller sig till ämnet hållbar utveckling. Vi ville specifikt ta reda på hur fritidspedagoger uppfattar sin kompetens och arbete med hållbar utveckling och om fritidspedagogerna har någon utbildning i ämnet. Frågorna vi ställde i intervjuerna utgick ifrån våra forskningsfrågor.

I intervju analysen tog vi hänsyn till det som direkt sades men även det som framkom mellan raderna, det vill säga det Kvale benämner som det ”underförstådda budskapet”(Kvale, 2008, s. 36) då vi använde oss av ljudinspelning kunde vi spola i inspelningen och få möjlighet att gå tillbaka i intervjun ljudmässigt och med ljudets hjälp visualisera intervjun för oss själva och då också tolka budskapet. Kvale menar att man genom att använda en fenomenologisk beskrivning försöker man se inte bara hur utan också på vilket sätt saker framträder, det vill säga” fenomenologin intresserar sig för att klargöra både det som framträder och det sätt på vilket det framträder […] göra det osynliga synligt” (Kvale, 2008, s. 54).

Svaren vi fick var inte det vi förväntade oss eftersom endast ett av de fritidshem vi besökte och genomförde intervjuer hos innehar certifiering. I år kommer de på denna skola att jobba med ett vattenprojekt och detta arbete kommer även ske under fritidstid cirka 1-1,5 timme i veckan. På de andra fritidshemmen komposterade de och sorterade sopor men vi kan inte se att det utöver detta arbete faktiskt skedde något aktivt, planerat arbete på fritidshemmen med fokus och koppling till hållbar utveckling. Vi kan, genom våra intervjuer, se att det sker arbeten inom ramen för hållbar utveckling på fritidshemmet med sopsortering och kompostering:

Men först och främst så har vi ju miljötänk på fritids. Vi återvinner ju… allt. Typ papper, plast, glas, glödlampor. För vi har ju en sopboda som har allt som man kan gå till. Och vi komposterar (Fritidspedagog A).

Vi ser att de intervjuade fritidspedagogerna skulle vilja arbeta aktivt med hållbar utveckling men det finns inte tid till det. Det framkommer även under dessa intervjuer att de flesta fritidspedagogerna känner att de ofta nyttjas till ”hjälplärare” istället för att med sin fritidspedagogutbildning faktiskt arbeta med elevgrupper ”utforskande och laborativ och praktisk metodik” (Skolverket, 2007, s.12) Vi menar på att det finns fullt av potential för

(25)

arbete med hållbar utveckling under hela den samlade skoldagen för fritidspedagogen men att yrkesrollen inte har fått rätt profilering och därmed används den som hjälp till andra lärare istället för till utveckling och utforskande för elevers lärande.

Vi frågade alla intervjuade fritidspedagoger om de hade någon högskoleutbildning inom hållbar utveckling och svaret vi fick var att ingen av dem läst om det under sin fritidspedagogutbildning. Endast en av fritidspedagogerna hade någon form av utbildning då hon läst en kurs i ämnet tidigare under sin yrkesverksamhet. Alla intervjuade fritidspedagoger menade på hur viktigt det är med utbildning för att kunna driva och utveckla ett kvalitativt arbete på fritidshemmen. Vi fick i dessa intervjuer intrycket att eftersom ingen av de intervjuade hade någon djupare utbildning i ämnet blev det heller ingen som riktigt ville eller kunde ta tag i detta arbete och detta blev liggande. Den kommunala skolplanen i vald kommun säger att alla grundskolor skall vara certifierade eller ansöka om certifiering genom Skolverket eller Grön flagg före 2010 års slut. I denna kommunala skolplan kan man vidare läsa att ett aktivt arbete för hållbar utveckling är viktigt i skolan. Hur kommer det sig att vi under våra intervjuer kommit fram till att det nästan inte sker något aktivt, planerat miljöarbete på fritidshemmen vi besökt. Kan det vara så därför att fritidspedagogerna inte har någon utbildning i ämnet hållbar utveckling och att det utan reell kunskap är svårt att driva något kvalitativt arbete. Under intervjuerna har vi hört talas om eldsjälar . Det kan vara så att för att detta arbete skall kunna bedrivas och utvecklas på fritidshemmet måste det finnas en eldsjäl för att hålla igång detta miljöarbete. Kanske är det så att det helt enkelt inte finns tid till att utveckla ett arbete om hållbar utveckling på fritidshemmen eftersom resurser saknas eller krymper. För att bedriva detta viktiga arbete måste fritidspedagogens yrkesroll bli synlig i skolan och visa på sitt frirum, som Berg (2003) skriver om, för att få syn på hur arbetsfördelningen och skolkulturen ser ut. Detta är nog en viktig bit i hela skolans professionella utveckling i att utbilda barn och unga.

Vi har i kursen A0009P vid Luleå tekniska universitet under Ht-10 tagit del av hur skolan kan utvecklas och därigenom upptäcka och ta tillvara på det så kallade frirummet. Ser vi specifikt på skolors miljöarbete kan det vara så att det finns mycket för den enskilda skolan att vinna genom att finna just den enskilda skolans frirum. En annan aspekt är att skolans miljöarbete berör alla ämnen och delar av en skolas arbete. Om man tänker sig hur fritidspedagogens yrkesroll ser ut kan denna modell, att finna frirummen, ge fritidspedagogiken och dess syn på lärande en naturlig del av skoldagen och en förenande del i ämnet miljö.

Kommunen som vi genomfört vår studie i har som mål att alla skolor skall ansöka om eller inneha en certifiering i hållbar utveckling inom ramen för år 2010. Vi menar på att dessa certifieringar inte är riktigt likvärdiga då Skolverkets certifiering gäller i tre år innan en ny ansökan och utveckling av arbetet skall skickas in. Grön flagg innebär däremot att miljöarbetet utvecklas mer kontinuerligt och det valideras på årsbasis. Certifiering för hållbar utveckling men ändå med ett ganska varierat upplägg. En annan tanke med denna miljöcertifiering av skolor är att detta arbete måste göras och personalen ser inte vikten av detta certifierande då det ständigt minskar resurser på fritidshemmen och kraven på utvärderingar ökar.

(26)

Vi känner att man lär sig otroligt mycket under resans gång och att denna resa har bidragit till vår förståelse om hur arbeten i skolan fungerar eller inte fungerar. Vi har även fått förståelse om intervjuer fungerar och att det är ett stort och intressant ämne som ger större djup och förståelse desto mer man kan i ämnet samtidigt som vi förstår att detta ämne saknar botten.

Det känns som om vi i efterhand upptäckte frågor och fann idéer som vi velat använda vid intervjuerna. Med följdfrågor hade vi kunnat få ett större djup i våra frågor.

Sammanfattningsvis menar vi på att vi har fått en fördjupad förståelse för fritidspedagogernas arbetssituation. Vi kan se att två av tre fritidspedagoger inte arbetar med hållbar utveckling och enligt de intervjuade fritidspedagogerna har de varken tid eller kompetens för ett sådant arbete. Inte ens fritidspedagog C som aktivt och medvetet arbetar med hållbar utveckling har någon kompetens i ämnet och känner att det är tungrott. ”Så det kan ju jag känna att, i och med att jag inte har den utbildningen känner jag att… det är lite tungt…” (Fritidspedagog C) Vi kan dock inte påstå att vi fått syn på arbetet med hållbar utveckling eftersom det knappt bedrivs på dessa fritidshem.

6.3 Erfarenheter för framtiden

Intresset för hållbar utveckling väcktes för inte så länge sedan men i och med denna uppsats har vi kunnat fördjupa oss i ämnet. Vi har en viss kunskap i hur arbetet med hållbar utveckling har växt fram på global nivå och hur vi i Sverige arbetar med miljömålsfrågor och hur det i skolan nu finns ett aktivt arbete med miljö och hållbar utveckling.

Vi har fått viss kunskap i området och ser att arbete med hållbar utveckling på fritidshemmet är något som behöver utvecklas. Det är viktigt att fritidshemmen arbetar aktivt med miljöarbete så att arbete för hållbar utveckling blir något naturligt ingår i elevernas vardag.

När elever arbetar aktivt med hållbar utveckling och får en förståelse i ämnet, då kan vi som vi skrev i vår inledning se att utveckling sker. Eleverna lever det de lär och miljötanken finns naturligt i dem. Vi ser att kunskap är kopplat till hur aktivt fritidspedagoger jobbar med hållbar utveckling på fritidshemmet. Det verkar som att om fritidspedagogerna inte har någon utbildning i ämnet hållbar utveckling är det svårt att starta och driva och hålla liv i ett sådant projekt. Vi ser att vi har mycket arbete att utföra inom detta område på fritidshemmet då vi har utbildning och kunskap. Vi vet också att på skolor i kommunen vi utförde vår studie är det ett krav att aktivt jobba med hållbar utveckling.

6.4 Förslag till fortsatt forskning

Syftet med vår studie är att söka en fördjupad förståelse av hur fritidspedagoger uppfattar sin kompetens och arbete med hållbar utveckling. Just arbetet med hållbar utveckling inom fritidshemmet finns det ingen forskning på. Det vi har sett under vår undersökning är att fritidspedagogerna vi träffat inte har någon utbildning inom hållbar utveckling och det i sin tur gör att de känner att de inte har kompetensen att genomföra ett sådant arbete med barnen.

Eftersom fritidshemmet är ett komplement till skolan och än så länge går under Lpo 94 och det finns forskning om hållbar utveckling inom skolan så tycker vi att det borde kompletteras med att även innehålla fritidshemmet då barn spenderar en stor del av sin dag där.

(27)

7. Referenslitteratur

Almers, E. (2009) Handlingskompetens för hållbar utveckling. Tre berättelser om vägen dit.

Doktorsavhandling, Jönköping: School of Education and Communication, Jönköping universitet

Berg, G., Scherp, H-Å(2003) Skolutvecklingens många ansikten (red)Myndigheten för skolutveckling. Liber.se

Kvale, S (2008) Den kvalitativa forskningsintervjun (upplaga 1:17) Studentlitteratur.

Lärarnas riksförbund (2005) Lärarboken. Läroplaner. Skollagen. Policydokument. © Lärarnas Riksförbund.

Marton, F, Booth, S (1997) Learning and Awareness. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers

Nilsson Ranta, D (2008) Nödhjälp på villovägar: implementering av en filantropisk välfärdsidé Norrbottens arbetsstugor 1903-1954. Doctoral theses, Umeå: Department of Sociology, Umeå University

Patel, R, Davidson, B (2003) Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning (3:e uppl.) Studentlitteratur.

Rohlin, M (1996) Skolbarns omsorg – en samhällsfråga? Stockholm: HLS förlag.

Skolverket (2002) Hållbar utveckling i skolan - Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i svensk skola. Stockholm: Liber

Skolverket (2007) Allmänna råd och kommentarer Kvalitet i fritidshem. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2006) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshem.

Lpo 94. Stockholm: Fritzes.

Slunga, N (1993) Arbetsstugor i norra Sverige. Luleå: ”Skola för glesbygd”

SOU (2004) Att lära för hållbar utveckling. (No 2004:104) Stockholm.

SOU (2005) Bilen, biffen, bostaden – Hållbara laster, smartare konsumtion. (No 2005:51) Stockholm.

Svenning, (2003) Metodboken – Samhällsvetenskaplig metod och metodutveckling. Klassiska och nya metoder i informationssamhället. Källkritik på internet. (5:e uppl.) Eslöv: Lorentz förlag

Torstensson-Ed, T & Johansson, I. (2000) Fritidshemmet i forskning och förändring. En kunskapsöversikt. Skolverket

Trost, J (1993) Kvalitativa intervjuer Lund: Studentlitteratur.

(28)

UNESCO. (2002). Education for Sustainability From Rio to Johannesburg: Lessons learnt from a decade of commitment. Paris: The International Work Programme on Education, Public Awarness and Sustainability of the United Nations Commission on Sustainable Development.

Wickenberg, P.(1999) Normstödjande strukturer. Miljötematiken börjar slå rot i skolan Doktorsavhandling, Lund: Sociologiska institutionen, Lunds universitet

7.1 Elektroniska dokument

Foundation for Environmental Education. Tillgänglig via: http://www.fee- international.org/en/Menu/Organisation) (Hämtat 2010-11-22)

Håll Sverige Rent, 1. Tillgänglig via: http://www.hsr.se/sa/node.asp?node=1 (Hämtat 2010- 12-01)

Håll Sverige Rent, 2. Tillgänglig via: (http://www.hsr.se/vart_arbete) (Hämtat 2010-12-01) Håll Sverige Rent, 3. Tillgänglig via:

(http://www.hsr.se/documents/NY_Skola_o_forskola/Utbildning/GFPres_2010GSKb.pdf) (hämtat 2010-12-01).

Miljödepartementets hemsida. Tillgänglig via: http://www.sweden.gov.se/sb/d/3413) (Hämtat2010-11-22).

Miljömål/Naturvårdsverket. Tillgänglig via: http://miljomal.nu/ (Hämtat 2010-11-24) Nationalencyklopedin. Tillgänglig via: http://www.ne.se.proxy.lib.ltu.se/lang/hållbar- utveckling. (Hämtat 2010-11-23)

Naturvårdsverket. Tillgänglig via: http://www.naturvardsverket.se/sv/Sveriges-miljomal-for- ett-hallbart-samhalle/Historik/ (Hämtat 2010-11-23)

Regeringen, 1. Tillgänglig via: http://www.regeringen.se/sb/d/6936 (Hämtat 2010-11-23) Regeringen, 2. Tillgänglig via: http://www.regeringen.se/sb/d/416/a/2790 (Hämtat 2010-11- 23)

Regeringen, 3. Tillgänglig via: http://www.regeringen.se/sb/d/2504/a/40678 (Hämtat 2010- 11-23)

Regeringen, 4. Tillgänglig via: http://www.regeringen.se/content/1/c6/01/86/84/6de2900f.pdf (Hämtat 2010-11-22)

Regeringen, 5. Regeringens skrivelse2002/03:29. Johannesburg – FN:s världstoppmöte om hållbar utveckling. Tillgänglig via: http://regeringen.se/content/1/c4/27/90/b4696896.pdf (Hämtat 2010–12-30).

References

Related documents

Två av tre lärare upplever problem med ljud- miljön varje dag/varje vecka, och många har till och med svårt att höra eleverna i klassrummet.. I rapporten ”Kakofonien” (2010)

Läroplanen (Skolverket, 2011) beskriver att lärare med inriktning mot fritidshem ska arbeta i fritidsverksamheten, samt vara ett komplement till skolan och använda

7.1.3.1 Okunskap om fritidshemmets verksamhet och bristfälliga förutsättningar Resultatet för lärare i fritidshem med otydlig lärarroll pekar på att deras rektor visar

Analysmetoden syftar i detta fall till att upptäcka vilka dimensioner av hållbar utveckling som förekommer i elevernas uppfattningar av begreppet, vilket sedan kategoriserats

repertoar avseende arbetet med elevernas relationer i fritidshem. Handlingsrepertoar ger en samlad information om lärares arbetssätt och förståelser av elever. I studien observerades

Den studerande bör kunna reflektera över hur olika mål i verksamheten kan gynna barns/elevers lärande och samtidigt utveckla verksamheten. Förslag på reflekterande frågor som

Grunden i mitt utvecklingsarbete kommer vara att ge eleverna inflytande i verksamheten genom att de själva ska få bestämma och planera upp aktiviteter de vill göra

7 Vi anser att man genom denna utveckling går miste om arbete som kan göras på hemmaplan och vi vill ge svenska små företag verktyg för att kunna förbättra sitt miljöarbete