[
”Vi och dom”
En kvalitativ studie om hur pedagoger ser på utmaningar i arbetet med nyanlända elever när det gäller att de ska uppnå målen i skolan samt inkluderas i skolan och i samhället
Författare: Zainab El-Ali, Fatjana Smajli Handledare: Marita Pekkanen Termin: VT16
Kurskod: 2MB332: II
Examensarbete
ABSTRAKT
Linnéuniversitetet
Institutionen för pedagogik
Pedagogik med inriktning mot ungdoms - och missbruksvård, Examensarbete 15 hp
Titel ”Vi och dom” – en kvalitativ studie om hur pedagoger
ser på utmaningar i arbetet med nyanlända elever när det gäller att de ska uppnå målen i skolan samt inkluderas i skolan och i samhället
Engelsk titel “We and them” – a qualitative study about how educators see the challenges in working with newly arrived students when it comes to achieve goals in the school and get included in the school and in the society
Författare Zainab El-Ali & Fatjana Smajli
Handledare Marita Pekkanen
Datum Juni 2016
Antal sidor 44
Nyckelord Nyanlända elever, inkludering, skola, stödinsatser, pedagoger, flyktingar, förberedelseklass, barnkonventionen
Syftet med studien var att undersöka hur pedagoger ser på utmaningar i arbetet med nyanlända elever när det gäller att de ska uppnå målen i skolan samt inkluderas i skolan och i samhället. Med avseende på inkludering låg fokus på att undersöka hur skolan arbetar med placering och kartläggning av de nyanlända elevernas kunskaper, samt vilka stödinsatser som kan erbjudas av pedagoger. Utöver detta har vi undersökt hur pedagogerna resonerar om de nyanlända elevernas möjligheter att nå målen i skolan. Material har samlats in genom en intervjustudie.
Resultatet pekade på att rätt placering och kartläggning av de nyanlända elevernas kunskaper är betydelsefullt. Skolans stödinsatser gynnar skolutvecklingen för de nyanlända eleverna. Studien visade att förberedelseklass har sina för- och nackdelar, med en inkluderande miljö som målsättning. Pedagogerna upplevde en motiverande atmosfär trots kulturkrockar och svårigheter i kommunikationen.
Resultatet visar att viktiga aspekter för utvecklingen är realistiska mål, tid, positiv återkoppling och tålmodighet.
Förord
Ett stort tack till de respondenter som tagit sig tid till att delta i studien. Inför vårt framtida arbete som behandlingspedagoger har era kunskaper och erfarenheter inspirerat och utvecklat oss som blivande pedagoger.
Vår handledare Marita Pekkanen som hjälpt oss under studiens gång har gett oss ett varmt och positivt bemötande samt bidragit med tips och feedback. Detta har gett oss styrkan genom arbetet och det vill vi tacka dig för.
Växjö 2016
Zainab El-Ali & Fatjana Smajli
Innehållsförteckning
INTRODUKTION ... 1
Barns rätt till utbildning ... 1
BAKGRUND ... 1
Barns rättigheter ... 2
Människor på flykt ... 3
Nyanlända elever ... 4
Studiehandledning och modersmålsundervisning ... 6
Ny skollag ... 7
Kartläggning och placering ... 9
Skolans bemötande ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 10
Faktorer som påverkar skolutvecklingen ... 10
Gemenskap ... 11
Lärares erfarenheter ... 13
TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 15
Inkludering ... 15
Den gemenskapsorienterade, individorienterade- och placeringsorienterade definitionen ... 16
Inkludering i den svenska skolan ... 17
SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING ... 18
METOD ... 18
METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 18
Kvalitativ forskningsansats ... 19
PLANERING OCH GENOMFÖRANDE ... 19
Urval ... 19
Förberedelser ... 20
Datainsamlingsmetod och databearbetning ... 20
Analys ... 21
Kvalitetskriterier ... 22
FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23
Informationskravet ... 23
Samtyckeskravet... 23
Konfidentialitetskravet ... 23
Nyttjandekravet ... 23
RESULTAT ... 24
KARTLÄGGNING OCH PLACERING ... 24
Mål i skolan ... 25
STÖDINSATSER ... 26
Förberedelseklass ... 26
PEDAGOGERNAS TANKAR OCH RESONEMANG ... 29
TEORETISK PROBLEMATISERING ... 30
Gemenskapsorienterade definitionen ... 31
DISKUSSION ... 32
METODDISKUSSION ... 32
RESULTATDISKUSSION ... 34
Kartläggning och placering ... 34
Skol- och kunskapsutveckling ... 35
Insatser ... 37
Förberedelseklass ... 38
Gemenskap ... 39
SLUTSATSER ... 40
PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 41
REFERENSER ... 42 BILAGOR ... I
1
Introduktion
UNHCR (United Nations High Commissioner for Refugees) (2016) hävdar att de senaste åren har många människor flytt världen över, på grund av exempelvis krig, vilket innebär att antalet av nyanlända elever i skolor ökat. I skolan är det viktigt att alla elever är inkluderade och att ingen lämnas utanför på grund av, exempelvis bakgrund, funktionsnedsättning eller särskilda behov. Det är nödvändigt att pedagoger som arbetar med nyanlända elever har tillräckligt med kunskap och utbildning om bemötande och arbetet med nyanlända elever för att kunna möta deras behov. Detta är betydelsefullt för de nyanlända elevernas inkludering i skolmiljön, skolutveckling och integration (UNHCR, 2016).
Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger ser på utmaningar i arbetet med nyanlända elever när det gäller att de ska uppnå målen i skolan samt inkluderas i skolan och i samhället. Vårt intresse kring detta område mynnar ut i frågeställningar i avseende på inkludering kring placering och kartläggning av elevens kunskaper samt vilka stödinsatser som kan erbjudas av pedagoger. Vi har även undersökt hur pedagogerna resonerar om de nyanlända elevernas möjligheter att nå målen i skolan. ”Utbildning är en väg ut ur fattigdom”(UNICEF, 2016), vilket gör att skolan blir en viktig del av livet för att man ska ha en chans att bli självständig samt utveckla och påverka sin inkomst och hälsa för att på så sätt bli en del av samhället.
Barns rätt till utbildning
I skollagen 1 kap 4 § SkolL betonas:
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (Riksdagen, 2010).
Enligt UNICEF (United Nations International Children’s Emergency Fund) (2016) finns det i Sverige ungefär två miljoner barn, vars förutsättningar att få ett gynnsamt liv skiljer sig mycket åt. En orsak till att barn kan hamna i ett socialt utanförskap är att de inte har möjlighet att utnyttja sina rättigheter. UNICEF Sverige, som är en ideell förening, arbetar bland annat med att få barn att bli en del av samhället samt kunna ta del av sina rättigheter. Om ett barn inte har tillgång till sina rättigheter kan barnet drabbas av depression, psykisk ohälsa, sämre självförtroende etc. Organisationen UNHCR uppdrag är att se till att människors rättigheter respekteras och att de som är på flykt och tvingats lämna sina hem får skydd i det asylsökande landet samt att man finner problemlösningar till svåra situationer, såsom förföljelse och krig (UNHCR, 2016). För att stärka barns rättigheter grundade UNICEF barnkonventionen år 1990 (UNICEF, 2016).
Bakgrund
I följande avsnitt presenteras nedanstående rubriker i denna ordning: barns rättigheter,
2 människor på flykt, nyanlända elever, studiehandledning och modersmålsundervisning, ny skollag, kartläggning och placering samt skolans bemötande. Vi tar sedan även upp tidigare forskning och teoretisk utgångspunkt.
Barns rättigheter
Regeringens proposition (1989/90:107) hävdar att redan under 1900-talet började man se barn som individer med behov och rättigheter. Författarinnan Ellen Key lyfter fram frågan om barns rättigheter. Hon hade en vision att de under 1900-talet skulle ske framgångar kring barns rättigheter (Regeringens proposition 1989/90:107). Rädda barnens grundare, engelsmannen Eglantyne Jebb, framställde år 1924 ett dokument som grundade sig på fem huvudprinciper rörande barns rättigheter och som samma år godkändes av NF (Nationernas Förbund). FN UNICEF bildades år 1946. Genom att bilda FN UNICEF ville man hjälpa barn som var på flykt. Syftet med att UNICEF etablerades var att hjälpa barnen med att få mat, kläder, hälsovård och tak över huvudet.
Man höll frågan om barns rättigheter aktuell genom åren med idéer och uttalanden, vilket i sin tur ledde till att barnkonventionen bildades. Den 2 september år 1990 trädde barnkonventionen i kraft som är ett lagligt bindande avtal som omfattas av föreskrifter om mänskliga rättigheter för barn, att exempelvis få gå i grundskolan. Avtalet handlar om att ”Barn är individer med egna rättigheter, inte föräldrars eller andra vuxnas ägodelar” (UNICEF, 2016).
FN:s (Förenta Nationerna) generalförsamling grundade år 1950 organisationen UNHCR, som på svenska heter FN:s flyktingkommissariat. Tidigt på 1900-talet började Nationernas Förbund bygga upp riktlinjer och utveckling av internationell rätt.
Konventionen om flyktingars rättsliga ställning som också arbetades fram, godkändes under en konferens år 1951. Denna konvention förklarar bland annat vem en flykting är, vilka rättigheter och skyldigheter en flykting har och rättsskydd (UNHCR, 2016). Att tvingas fly från sitt hemland medför att barnen inte kan gå i skolan och därför är det viktigt att barnen kan återuppta sin skolgång för att få en bra framtid. Skolan ger de utsatta barnen skydd och trygghet. UNHCR (2016) skriver att ”vi vet att de barn som har gått ut grundskolan har större chans att vidareutbilda sig”, och är därför en stor drivkraft. UNHCR hjälper till med insatser för att barn ska ha möjlighet att gå i skolan, exempelvis hjälpmedel. En fortsatt utbildning efter grundskolan minskar risken att barn som befinner sig i sårbara situationer i framtiden ska utsättas för bland annat kriminalitet, självskadehandlingar, missbruk och ohälsa. Andra faktorer som också påverkar barns skolprestationer är bland annat föräldrarnas utbildningsnivå, socioekonomisk bakgrund och boendekommun (UNICEF, 2016).
Världssamfundets strävan efter barns välbefinnande speglas i barnkonventionen, vilken enhälligt antogs av FN:s generalförsamling 1989. Konventionen sätter en internationell standard för hur man ska skydda barn mot försummelse, misshandel och exploatering, så väl som garantera dem deras grundläggande mänskliga rättigheter, inklusive överlevnad, utveckling och fullständigt deltagande i socialt och kulturellt liv, utbildning och annat som är nödvändigt för deras individuella utveckling. Deklarationen från världstoppmötet ber alla regeringar att så snabbt som möjligt ratificera och implementera barnkonventionen (UNICEF, 2016).
3
Trots att den svenska regeringen förpliktat sig att följa barnkonventionen som undertecknades 26 januari år 1990 gäller den ändå inte som svensk lag (Regeringens proposition 1989/90:107). Sverige har istället valt att använda sig av en metod som innebär att lagarna anpassas och korrigeras efter barnkonventionens regler, ett så kallat dualistiskt rättssystem. För att säkerställa barn deras rättigheter anser UNICEF Sverige att det är bättre om metoden kombineras med att barnkonventionen görs till lag, och att man samtidigt gör transformering på svenska lagar utefter barnkonventionen. Trots allt detta finns det idag brister i lagstiftningen. Att göra barnkonventionen till lag skulle medföra att bestämmelser och fler lagar som handlar om barn skulle ses som en allvarligare situation (UNICEF, 2016). Man skulle exempelvis kunna stödja sig på barnkonventionen i ärenden som berör asylsökande då konventionen handlar om att göra det som är bäst för barnet. ”Enligt barnkonventionen ska barnets bästa komma i främsta rummet vid alla åtgärder som rör barn, denna formulering har man ofta inte tillämpat lika starkt i andra svenska lagar som rör barn, exempelvis utlänningslagen”(UNICEF, 2016). Barnkonventionen bör prioriteras när den hamnar i konflikt med svenska lagar, detta anser UNICEF Sverige och FN:s barnrättskommitté (UNICEF, 2016).
Enligt UNICEF (2016) är det viktigt att barnkonventionen tas på allvar av myndigheter och bör därför också göra det av Sverige. FN:s barnrättskommitté har rekommenderat Sverige att göra en sammanslagning av konventionen. UNICEF Sverige ser många fördelar med att konventionen blir till en svensk lag, bland annat att barn tas på större allvar, att barns rättigheter stärks, att högre krav ställs på beslutsfattare, att barnets bästa ses som en grund etc. Genom att göra barnkonventionen till en lag innebär inte att övrig svensk lagstiftning skulle anses vara betydelselös, dessa lagar skulle istället ändras och kompletteras. Regeringen beslutade år 2013 att påbörja en utredning som innefattar att undersöka hur barns rättigheter fungerar i svensk rätt som handlar om att hitta för- och nackdelar med att göra barnkonventionen till svensk lag. Hösten år 2014 började regeringen med detta uppdrag som ska avslutas februari år 2016, dessa resultat har ännu inte publicerats. Vart femte år lämnar alla stater som följer barnkonventionen in en rapport om hur konventionens arbete följts upp (UNICEF, 2016).
Människor på flykt
Andersson, Lyrenäs och Sidenhag (2015) hävdar att Sverige haft en positiv inställning till migration sen långt tillbaka, under 1500-talet ägde en finsk invandring rum då landet hade behov av arbetskraft. Sedan 1930-talet har det varit en större invandring och mindre utvandring från landet. Arbetskraftsinvandring och flykting- och anhöriginvandring var tre olika indelningar inom migrationen. Arbetskraftsinvandring var aktuellt fram till 1970-talet, därefter blev det en övergång till flykting- och anhöriginvandring fram till år 1985. Flykting- och anhöriginvandring var den mest framträdande och detta beror på alla inbördeskrig som skett i bland annat Mellanöstern.
Kriget i det forna Jugoslavien resulterade i att invandringen i Sverige ökade i början av 1990-talet, men som under perioden 1995-1999 minskade på grund av att det pågående kriget upphörde. Sedan år 2000 har siffran av antalet asylsökande stigit och sedan dess har migrationen ökat med åren. 59,5 miljoner människor flydde från sina länder år 2014 med anledning av konflikter, krig och förföljelser enligt en rapport av UNHCR (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015). Kriget i Syrien började år 2011 och fram till början av år 2016 har över 4,5 miljoner flyktingar flytt från Syrien och sökt skydd i grannländerna, exempelvis Turkiet, Libanon och Irak. Turkiet har tagit emot cirka 2,5
4 miljoner människor, en miljon har flytt till Libanon och Irak har tagit emot cirka 245 000 människor. Häften av dem som flytt är barn och alla behöver hjälp med att överleva (UNHCR, 2016). Även Europa har tagit emot flyktingar världen över, enligt Andersson, Lyrenäs och Sidenhag (2015) var det under år 2014, 6,7 miljoner på flykt från olika länder. Enligt Migrationsverket (2016) var det drygt 160 000 asylsökande i Sverige år 2015, antalet asylsökande barn inkluderades i denna siffra.
Barn tvingas varje dag att fly från sina hemländer och lämna allt bakom sig för att söka efter bättre livsförhållanden (Socialstyrelsen, 2013). Barnen blir tvungna att lämna skolan och istället söka sig till arbete för att kunna överleva (Ellneby, 2008).
Socialstyrelsen (2013) framhäver i sin rapport att nyanlända barn kommer till Sverige av olika anledningar, exempelvis att söka asyl. De flesta barn och unga som kommer har erfarenheter av fattigdom, krig, hot och våld, konflikter, förluster av anhöriga och övergrepp. Alla dessa faktorer kan ses som riskfaktorer för den unges utveckling, då de också kan ha orsakat trauma. Detta kan resultera i psykisk ohälsa och en ogynnsam utveckling. Landsting och kommuner har ansvar för att ge de nyanlända barnen sjukvård, ett boende och erbjuda dem lämplig utbildning. De nyanlända barnen behöver känna sig trygga, bli stöttade, bli respekterade med stöd och omsorg. Alla barn och unga har inte bara haft en negativ livssituation utan det finns även de som växt upp med utbildade föräldrar, bra ekonomi och i ett konfliktfritt samhälle. Egenskaper hos individen såsom självständighet och kompetens kunde vara mycket positivt då det kunde hjälpa den unge att vara stark och behandla sina hemska upplevelser som denne upplevt. Andra positiva faktorer kunde exempelvis vara stresstålighet, skolframgång, bra hälsa, självkontroll, erfarenhet av goda relationer och möjlighet att lösa problem.
Faktorer som dessa är betydelsefulla för att kunna gynna de nyanlända barnens utveckling och hälsa. Nyanlända barn som kommer till Sverige bär alla på olika grad av sårbarhet, och återhämtningsförmågan avgör graden av styrkan för en god förändringsprocess (Socialstyrelsen, 2013).
Nyanlända elever
I skollagen 3 kap 12 a § SkolL betonas:
Med nyanländ avses i denna lag den som har varit bosatt utomlands, nu är bosatt i landet, och har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år. En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet (Riksdagen, 2016).
När nyanlända barn kommer till Sverige placeras de i ankomstkommunen enligt 2 a kap. 1 § SoL (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015). Med detta menas att ankomstkommunen har ansvar för att barnets behov utreds. Exempelvis har de nyanlända barnen rätt till skolundervisning från förskola fram till gymnasieskola.
Nyanlända barn har rätt till att påbörja en grundskoleutbildning senast en månad efter att barnet tillsammans med anhöriga kommit till landet. Av olika anledningar finns det ibland inte möjlighet för barnet att påbörja sin utbildning inom en månad. Dock är det kommunens ansvar att se till att detta fullföljs (Skolverket, 2016).
5
En del av de nyanlända eleverna väntar på besked gällande uppehållstillstånd och vissa kan vara asylsökande samt att en del kan ha fått permanent uppehållstillstånd (Bergendorff, 2015). Den 1 juli 2013 infördes en ny skollag (2016:151, SkolL). De nya reglerna i lagen innebär även att barn som vistas i landet utan tillstånd har rätt till utbildning. Enligt 1 kap. 8 § SkolL ska alla barn ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet. Lagen gäller alla barn oavsett exempelvis kön, bakgrund, religion och ekonomiska förhållanden. Nyanlända barn som vistats i Sverige i mer än ett år ska vara folkbokförda och har då skolplikt som gäller höstterminen det kalenderåret barnet fyller sju år. Skolan har som skyldighet att se till att dessa barn tar sig till skolan samt ta reda på orsaken om dessa barn vid något tillfälle inte skulle bege sig till skolan. Oavsett om de nyanlända eleverna har skolplikt eller inte, ska eleverna erbjudas en likvärdig utbildning som övriga elever (Migrationsverket, Sveriges Kommuner och Landsting, Skolverket, Länsstyrelserna & Socialstyrelsen, 2015). För att detta mål ska uppnås är det väsentligt att skolan och personal inte särbehandlar de nyanlända eleverna, alltså inte ser dem som en homogen grupp, utan att deras behov i bästa möjliga mån tillfredsställs och utreds. Anledningen till att de nyanlända eleverna hamnar i en och samma grupp beror på det gemensamma problemet, att de har brister inom det svenska språket. Eftersom eleverna har otillräcklig kunskap inom det svenska språket är det vanligt att dessa elever gått miste om särskild stödinsats då skolpersonal inte kunnat skilja på om eleverna varit i behov av särskilt stöd eller om eleverna enbart haft brister inom det svenska språket (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015).
Ellneby (2008) berättar om hur viktigt det är med kunskap. Om man inte kan förstå en annan människas handlingar eller beteenden och visa medkänsla tyder detta på brist på kunskap. Det är viktigt att man har kunskap om ett ämne, om en kultur och en religion för att man ska förstå ett barn med annat ursprung. Detta hjälper en pedagog att kunna möta ett barn med annan kultur och arbeta bort sin rädsla som är grunden för rasism.
Empati är en bas för att pedagogen ska kunna känna medkänsla för barnet. Författaren betonar att det är viktigt att de nyanlända eleverna lär sig det svenska språket. Språket hjälper oss att förstå vad andra säger, kunna tala och tänka samt reflektera. Små barn utvecklar sina språkkunskaper genom att träna med en lärare. Barnet behöver någon som kan hjälpa det att sätta ord på sina känslor och tankar, alltså någon att få kunskap och sina behov tillfredsställda av (Ellneby, 2008).
Andersson, Lyrenäs och Sidenhag (2015) hävdar att Skolverket är en förvaltningsmyndighet för skolan och att den tar fram allmänna råd och måldokument för skolan. Skollagen, skolförordningen och läroplanen är styrdokument som styr den svenska skolan (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015). Migrationsverket, Sveriges Kommuner och Landsting, Skolverket, Länsstyrelserna och Socialstyrelsen (2015) hävdar att likt alla andra elever ska nyanlända elever även ha möjlighet att nå målen i skolan. Det är rektor som har ansvar att följa upp kunskapsutvecklingen genom skolgången. Andersson, Lyrenäs och Sidenhag (2015) berättar att det finns faktorer som har visat sig vara framgångsrika för att en nyanländ elev ska ha möjlighet att nå alla målen i skolan. Dessa faktorer är: modersmålsundervisning, lärarkompetens, förtroende till att eleverna har förmågan, samverkan mellan hemmet och skolan samt att eleven ska ha möjlighet att få studiehandledningar översatta till sitt modersmål. Att få ett område översatt, exempelvis en läxa till sitt modersmål, kan vara av stor vikt då eleven kan få mer kunskaper och mer förståelse (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag 2015). Inom ramen
6 för ordinarie undervisning kan eleven få extra anpassningar av skolpersonal, vilket innebär exempelvis att eleven kan få hjälp med att planera sina studier, lästräning, studiehandledning, att få något förklarat på sitt modersmål och hjälp med att bygga upp ett schema över skoldagen eller andra extra tydliga instruktioner. Skulle den nyanlända eleven av någon anledning inte klara av de lägsta kunskapskraven trots att lärarna använt sig av extra stöd i form av extra anpassning, ska detta anmälas till rektorn. Det är då rektorns ansvar att se till att dessa insatser klargörs. Om extra anpassningar inte är tillräckliga för den nyanlända eleven, har eleven rätt till att få särskilt stöd, som exempelvis enskild undervisning och elevassistent. Om eleven misstänks ha behov av särskilt stöd ska detta utredas (Skolverket, 2016)
Andersson, Lyrenäs och Sidenhag (2015) hävdar att extra anpassningar och särskilt stöd är betydelsefullt för de nyanlända eleverna. Detta är väsentligt för att eleven ska ha möjlighet att kunna kommunicera och utveckla sina färdigheter i språket. Eleven lär sig bland annat även att tala svenska, begrepp och uppbyggnad av meningar (Andersson, Lyrenäs och Sidenhag, 2015). Ascher (2014) berättar att skolan måste använda sig av rätt stöd för att nyanlända elever ska kunna nå bra resultat. För att skolan ska kunna bidra med den hjälp och stöd som krävs gäller det att personalen i sig får motivation och uppmuntran från sin arbetsledare. Lärare behöver också få regelbunden utbildning och handledning för att kunna följa med i skolans utveckling. Dessutom är det viktigt att skolan har tillräckligt med resurser, motiverade lärare som kan finnas där för de nyanlända eleverna (Ascher, 2014).
Studiehandledning och modersmålsundervisning
I Skolförordningen 5 kap. 4 § SkolF står följande: ”En elev ska få studiehandledningen på sitt modersmål, om eleven behöver det” (Riksdagen, 2011). Beroende på fall finns det flera former som man kan använda sig av än placering i en förberedelseklass, exempelvis särskilt stöd. Flyktingbarn som samlas i en mindre grupp får en lugn skolstart där lärare mer kan bemöta dess behov, detta definierar Rodell Olgaç (1996) som en förberedelseklass. Särskilt stöd kan ges i exempelvis studiehandledning på den nyanlända elevens modersmål om eleven behöver det. Dessa former kan även kombineras om det behövs. Fördelen med studiehandledning på modersmålet kan exempelvis vara att den nyanlända eleven i ett tidigare skede undervisats i en reguljär klass än vad man bedömt tidigare när man inte använt sig av studiehandledning som hjälp. Detta då man värderat elevens kunskaper som tillräckliga (Regeringens proposition, 2014/15:45). År 2013 gav Skolverket ut ett material gällande studiehandledning. Här tydliggörs det att det på samma sätt som det utreds om en nyanländ elev har behov av insatser, ska man utreda om eleven har behov av studiehandledning på sitt modersmål. Om man kommer fram till att det finns behov av stöd genom studiehandledning kommer ett så kallat åtgärdsprogram att sammanställas.
Genom detta program kommer lärare och studiehandledare ständigt att bedöma när det är passande att avbryta stödinsatsen. Det är skolans ansvar enligt Skolväsendets överklagandenämnd att de nyanlända eleverna får det stöd som de har rätt till. Om skolan av olika anledningar inte kan erbjuda eleven studiehandledning på modersmålet måste man utreda om det finns möjlighet att komplettera detta behov (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015).
Det finns tre villkor som ska uppfyllas för att en elev ska ha rätt till modersmålsundervisning, detta gäller dock inte de som tillhör de nationella
7
minoriteterna (romer, judar, sverigefinnar, samer, tornedalingar), då de istället alltid erbjuds det (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015). Det första villkoret ställer krav på att eleven har en bas av kunskaper i det svenska språket. Villkor två handlar om att elevens vårdnadshavare inte ska ha svenska som modersmål. Det sista villkoret är att det svenska språket ska vara det vardagliga språket i hemmet, och om detta upphör har eleven fortfarande rätt till en fortsatt undervisning enligt 5 kap. 12 § SkolF och 4 kap.
20 § GyF. Modersmålsundervisning är viktigt för att en elev ska förstå exempelvis ett begrepp på sitt modersmål. Författarna poängterar att det är skolans rektor som beslutar om modersmålsundervisning enligt 5 kap. 7 § SkolF. Elever erbjuds undervisning i modersmål och det är därför frivilligt och räknas inte som en stödinsats. Undervisningen kan organiseras i fyra olika former: eleven kan välja modersmålsundervisning, det kan utses som språkval i grundskolan/specialskolan och det kan anordnas som något extra utanför den vanliga undervisningstiden som får pågå i max sju år, gäller dock inte för de nationella minoriteterna. Utöver detta har eleven rätt till längre undervisningstid om denne har särskilda behov. För att en modersmålsundervisning ska starta krävs det minst fem elever som deltar och en kompetent lärare, för de eleverna med ett nationellt minoritetsspråk krävs bara en kompetent lärare (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015).
Ny skollag
Enligt Andersson, Lyrenäs och Sidenhag (2015) kom Skolinspektionen fram till år 2009 att det fanns brister inom de nyanländas kunskapsutveckling och det fattades även strategier och riktlinjer av huvudmännen som har hand om skolfrågor. Enligt Skolverket kan dessa huvudmän vara enskilda (huvudman för skola), landsting, kommuner eller staten (Skolverket, 2016). De nyanlända eleverna hade heller inte någon möjlighet att få modersmålsundervisning eller studiehandledning översatt till sitt modersmål. Det fanns även enligt Skolinspektionens rapport brister inom kartläggning av elevens kunskaper och erfarenheter. På grund av dessa resultat startade man år 2012 en utredning inom Utbildningsdepartementet som handlade om att ge förslag på hur man kan höja kvalitén på utbildningen för de nyanlända eleverna. Utredningens slutsats visade att det fanns stora skillnader mellan skolors mottagande av nyanlända elever, en del skolor hade förberedelseklasser och andra valde att blanda alla elever i en reguljär klass (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015). Skolors kartläggningar varierade och få undersökte vilken nivå de nyanlända eleverna befann sig på. Dessa brister har i sin tur lett till att eleverna inte fått den kunskap och undervisning som de har rätt till. Därför har regeringen och riksdagen valt att göra ändringar i skollagen gällande nyanlända elever för att de ska få den undervisning och stöd de har rätt till (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015). Det är även viktigt att man ser över de tidigare kunskaper eleven har i ämnen för att veta vad hen behöver utveckla mer för att nå målen. Nyanlända elever kan ha goda kunskaper inom övriga ämnen men ha brister i det svenska språket. Därför är en bedömning också väldigt viktig för att på bästa möjliga sätt ge eleven ökade förutsättningar (Regeringens proposition, 2014/15:45). Alla förslag från landets olika arbetsgrupper ledde till att det tillkom lagförslag som ska gälla från den 1 januari 2016 (Andersson, Lyrenäs &
Sidenhag, 2015).
8 I skollagen 3 kap. 12 f §, SkolL betonas:
Rektorn får besluta att en elev vars kunskaper bedömts enligt 12 c § delvis ska undervisas i förberedelseklass, om eleven saknar tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen. En elevs undervisning i förberedelseklass i ett visst ämne ska avbrytas så snart eleven bedöms ha tillräckliga kunskaper i svenska för att på heltid kunna delta i undervisningen i det ämnet i den undervisningsgrupp som eleven normalt hör till. En elev får inte ges undervisning i förberedelseklass längre tid än två år. (Riksdagen, 2016).
Enligt Skolverket (2016) har skollagen fått ändringar gällande nyanlända elever som trädde i kraft 1 januari 2016. Detta på grund av att lagen inte varit tydlig och saknat regelverk när det gäller elever som påbörjat sin utbildning sent (Andersson, Lyrenäs &
Sidenhag, 2015). En ändring som skett är att det ska göras en obligatorisk bedömning inom två månader av den nyanlända eleven från det att eleven tas emot i skolväsendet, en så kallad kartläggning. Materialet har ett pedagogiskt syfte och man använder detta för att skolan lättare ska kunna placera eleven i en undervisningsgrupp och lämplig årskurs utifrån kunskaper, erfarenheter och ålder. Det handlar även om att kunna anpassa undervisningen utefter elevens behov, alltså ge rätt hjälp och stöd i tid (Skolverket, 2016). Om eleven har kunskapsbrister är det inte lämpligt att göra årskursplacering utefter åldern, istället kan man göra en prövning. Om prövningen visar att den nyanlända elevens behov bättre tillgodoses i en lägre årskurs anses detta vara mer gynnsamt och passande. I en sådan bedömning ser man även över sociala faktorer, exempelvis om eleven har möjligheter till att socialisera sig med jämnåriga klasskamrater. Om skolan väljer att införa undervisning i form av förberedelseklasser, kommer det att finnas krav och regler för elevens placering. Den nyanlända eleven ska först och främst ha ofullständiga kunskaper i det svenska språket för att kunna bli placerad i en förberedelseklass samt får eleven endast delvis undervisas i klassen i högst två år. Med delvis undervisning menas att när den nyanlända eleven undervisas i en förberedelseklass ska hen även delta samtidigt i ämnen i en reguljär klass. Undervisning i en förberedelseklass i ett visst ämne ska upphöra och ges i ordinarie undervisning när elevens kunskaper anses vara tillräckliga i det ämnet (Regeringens proposition, 2014/15:45).
Andersson, Lyrenäs och Sidenhag (2015) berättar att när nyanlända barn börjar i skolan kan rektorn placera eleven i en reguljär klass eller i en förberedelseklass. Många skolor väljer att använda sig av förberedelseklasser. Det som anses vara negativt med en förberedelseklass är att de nyanlända eleverna riskerar att inte integreras i samhället då de kan bli kvar där en längre tid än vad som är avsett. Dessutom kan det leda till att man tappar tidigare kunskaper i andra ämnen då man väljer att fokusera på det svenska språket. Detta har i sin tur lett till att de nyanlända eleverna hamnat efter målen och de jämnåriga klasskamraterna (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015). Regeringens proposition (2014/15:45) betonar att det är lika vanligt att göra en placering i en förberedelseklass som i en reguljär klass. Målet med förberedelseklasser är att de nyanlända eleverna med bästa möjliga förutsättningar ska kunna gå över till en reguljär klass inom maximalt två år. För att man ska kunna studera i Sverige och kunna integreras i samhället samt ta sig in i arbetslivet krävs det att man har grundläggande
9
kunskaper i det svenska språket. Därför är det viktigt att personal i förberedelseklasser arbetar starkt med att lära ut språket (Regeringens proposition, 2014/15:45).
Kartläggning och placering
Bergendorff (2015) betonar att det är huvudmän inom skolväsendet som själva får bestämma hur mottagandet och introduktionen av nyanlända elever ska ske. Vid skolintroduktionen är det viktigt att en lärare eller en tolk som kan tala den nyanlända elevens språk är närvarande för att på bästa sätt ta reda på elevens tankar, förståelse och drömmar. Andersson, Lyrenäs och Sidenhag (2015) berättar att enligt SkolL 3 kap. 12 c
§ ska de nyanlända elevernas kunskaper bedömas. Alla skolor beslutar vem som har rätt kompetens bland personalen att utföra en kartläggning på elevens kunskaper, dock är det rektorn som ansvarar över att den genomförs. Skolverket har framställt ett kartläggningsmaterial för att alla nyanlända elevers kunskaper ska behandlas lika och rätt. Riktlinjer finns med i detta material för att ge skolor stöd. Enligt Andersson, Lyrenäs och Sidenhag (2015) innehåller kartläggningsmaterialet tre delar, varav två är obligatoriska som tar 70 minuter per del. Steg ett består av ett samtals- och dokumentationsunderlag som behandlar frågor om den nyanlända elevens intressen och vardag, tidigare skolgång och tankar om utbildning, förväntningar och språk. Steg två handlar om litteracitet och numeracitet som lägger fokus på att hitta tal- och skriftförmågan hos den nyanlända eleven, samt matematiskt tänkande. Del tre är inte obligatorisk och är avsedd som stöd för lärare när de ska planera undervisningen och ska då utgå från den kunskapsnivå eleven befinner sig på. Med hjälp av all den information man får kan man ta rätt beslut gällande den nyanlända eleven (Andersson, Lyrenäs & Sidenhag, 2015). Enligt Skolverket är dessa delar av kartläggningsmaterialet ännu inte obligatoriska, utan alla skolor får välja om de vill framställa ett eget material som hjälper dem att bedöma elevers kunskaper eller om de vill använda sig av Skolverkets kartläggningsmaterial. Del ett och två kommer att vara obligatoriska för exempelvis grundskolor från och med 15 april 2016. Skolan har oftast introduktionssamtal där eleven berättar generellt om sig själv, exempelvis hälsa och personuppgifter, och därför är inte kartläggningsmaterialet avsett för sådana samtal (Skolverket, 2016).
Skolans bemötande
Melander och Stretmo (2014) berättar att fördomar också kan vara en orsak till att nyanlända elever inte får en chans att bli en del av samhället. I skolan är det extra viktigt att inte ha fördomar då man som personal arbetar med elever från olika kulturer.
Svenska elever kan ha fördomar om nyanlända elever som bland annat media kan ha skapat. Detta kan medföra att de svenska eleverna under raster avstår från att umgås med de nyanlända eleverna. Detta gör att brister uppstår i de nyanlända elevernas språkutveckling då de inte får en chans att socialisera sig med andra elever (Melander &
Stretmo, 2014). Undersökningar från 1990 - 2000-talet visar på att elever med utländsk bakgrund har upplevt kränkningar och rasism. En undersökning som gjordes år 2009 Attityder till skolan, handlade om att elever med svensk bakgrund kände sig mer trygga än dem med utländsk bakgrund samt att det är vanligare att elever med utländsk bakgrund blir mer orättvist behandlade av vuxna på skolan (Andersson, Lyrenäs &
Sidenhag, 2015). Melander och Stretmo (2014) betonar vikten av att lärare som arbetar med nyanlända elever inte har för höga krav då det också kan påverka deras skolutveckling negativt. Att använda sig av delmål och realistiska mål medför att dessa barn får en ökad motivation till att lära sig mer. Om lärare från start använder sig av
10 orealistiska mål kan det medföra minskad motivation och vilja till att lära sig mer samt att utvecklingskurvan inte kommer förändras då det kommer förbli i samma klass (Melander & Stretmo, 2014).
Melander och Stretmo (2014) berättar att de nyanlända elevernas hälsa ibland kan vara orsaken till att lärandet begränsas då dessa barn vid ett flertal tillfällen kan vara trötta, deprimerade, stressade eller oroade. För att nyanlända elever ska kunna lära sig så mycket som möjligt i skolan är det viktigt att de först och främst mår bra mentalt för att sedan kunna uppnå bra skolresultat. Att de nyanlända eleverna mår mindre bra kan ibland orsaka en oro i klassen som gör att lärare får svårt att hantera situationen och skapa en lugn miljö i klassen, vilket i sin tur försvårar undervisningen i klassen (Melander & Stretmo, 2014). Bergendorff (2015) betonar att en gemensam faktor som många nyanlända barn hade burit med sig till Sverige efter att ha flytt sina hemländer var traumatiska upplevelser. De nyanlända barnen visade symtom på depression som hade orsakats av traumatisk stress samt symtom som förknippas med posttraumatiskt stressyndrom (Malmström, 2006). Posttraumatiskt stressyndrom kan ha negativa följder som exempelvis försvårad skolsituation som i sin tur kan medföra rastlöshet, oro och koncentrations- och inlärningssvårigheter. Hur lång tid det kunde ta för de nyanlända barnen att lära sig hantera de traumatiska upplevelserna varierade från barn till barn. För en del barn började effekterna av de traumatiska händelserna att avta redan efter sex månader medan en del barn som hade varit i Sverige i sex år hade kvar de traumatiska händelserna (Malmström, 2006).
Migrationsverket, Sveriges Kommuner och Landsting, Skolverket, Länsstyrelserna och Socialstyrelsen (2015) betonar att nyanlända elever också har rätt till elevhälsa. Utöver de hälsokontroller som elevhälsan erbjuder ska eleverna också gå på syn- och hörselundersökningar och andra hälsokontroller. Vaccinationer är något som elevhälsan också erbjuder eleverna. Skulle eleverna behöva fler vaccinationer än de som elevhälsan redan erbjuder har de rätt att få det (Migrationsverket, Sveriges Kommuner och Landsting, Skolverket, Länsstyrelserna & Socialstyrelsen, 2015). Malmström (2006) betonar att skolan är en miljö som kan förebygga effekterna av de traumatiska upplevelserna. Skolan kan bidra med förebyggande insatser i form av personal som ger extra stöd, hjälp och tid för de nyanlända eleverna samt skapa strukturer och rutiner i vardagen för dessa barn. Förberedelseklasser har också visat sig vara gynnsamt för de nyanlända eleverna där de befinner sig i en lite mindre klass vilket medför att lärare har mer tid för var och en av dem. Det är också viktigt att skolan har regelbunden kontakt med barn- och ungdomspsykiatrin (BUP) som kan hjälpa barnen med deras psykiska trauman (Malmström, 2006).
Tidigare forskning
Faktorer som påverkar skolutvecklingen
Broomes (2013) genomförde en vetenskaplig studie i Ontario, Kanada som handlade om hur effekterna av invandring och hemspråk påverkade nyanlända elevers skolprestationer i grundskolan. Broomes (2013) refererar till Suárez-Orozco och Qin- Hilliard som beskriver de nyanlända eleverna som väldigt motiverade till att lära sig och att de hade väldigt höga förväntningar på att klara av gymnasiet samt vidareutbilda sig efter gymnasiet. Broomes (2013) refererar också även till Ontario Ministry of Education som beskriver vikten av att förstå språket som talas i klassrummet och att språket i sig
11
är nyckeln till en lyckad skolframgång. Aspekter som visade sig påverka de nyanlända elevernas skolframgång var elevens ålder samt antalet år eleven hade varit i Kanada. I början av de nyanlända elevernas skolgång hade de betydligt svårare för språket, än kanadensiska elever. Dock fann man inte stora variationer mellan nyanlända elever och kanadensiska elevers matematikkunskaper. Dessutom kunde man även se att nyanlända elever vars föräldrar var analfabeter hade svårare för att lära sig språket (Broomes, 2013).
Broomes (2013) refererar till Lee och Anderson som berättar att nyanlända elever möts av en hel del skillnader när de kommer till ett nytt land, som exempelvis klädsel, sättet man gör olika saker på, attityder etc. Lee och Anderson berättar även att en hel del människor associerar ordet ”invandrare” till bland annat sociala problem, fattigdom, kultur- och språkbrister, misslyckad skolframgång etc. Broomes (2013) refererar till James som i en tidigare studie intervjuat sex lärare på en högstadieskola i Toronto.
Broomes (2013) menar att lärarna i James studie hade väldigt låga förväntningar på de nyanlända eleverna samt att lärarna var fördomsfulla i mötet med de nyanlända eleverna. Detta medförde att arbetet med de nyanlända eleverna försvårades samt att det även påverkade elevernas skolutveckling (Broomes, 2013).
Resultatet i Broomes (2013) studie visade att nyanlända elevers modersmål var betydelsefullt för deras skolutveckling. Skulle de nyanlända eleverna tala ett annat språk utöver modersmålet skulle det också vara gynnsamt. Dessutom visade resultatet att nyanlända elever var väldigt duktiga på matematik och att lära sig läsa och skriva. Till skillnad från det Broomes (2013) berättar i sin studie har Theodorou (2011) gjort en vetenskaplig studie som handlade om grekcypriotiska (grekisk befolkning i Cypern) lärares uppfattningar gällande nyanlända elevers integration i grundskolan i Cypern.
Författaren berättar att lärarna på skolan upplever att de nyanlända eleverna sprider känslan av att de mår bra för att inte sticka ut och istället accepteras av de grekcypriotiska eleverna. Dessutom undvek nyanlända elever att dela med sig av sin kulturella bakgrund, detta för att inte riskera att inte integrera sig i klassen. Men trots det tenderade nyanlända elever att söka sig till andra nyanlända elever än till grekcypriotiska elever (Theodorou, 2011).
Gemenskap
Theodorou (2011) berättar att lärarna ansåg att det är viktigt att skapa en kulturell och språklig homogenisering på skolan, bland annat genom att skapa en monokulturell läroplan. Lärarna ville skapa en gemenskap genom att rikta en likartad undervisning till alla elever för att undvika dels extra arbete men också för att de nyanlända eleverna inte skulle känna att de inte var en del av klassen. Författaren berättar i studien att de nyanlända eleverna enbart fick tala grekiska i klassrummen. Anledningen till detta var att man ville att alla elever skulle tala samma språk för att skapa en integration och därför fick de nyanlända eleverna enbart tala sitt modersmål på skolgården. Lärarna på skolan var medvetna om att de nyanlända eleverna behövde tid för att lära sig grekiska och att deras språkkunskaper med tiden kommer att förbättras, vilket i sin tur ansågs göra det lättare för de nyanlända eleverna att bli integrerade. För att lärarna skulle kunna hjälpa de nyanlända eleverna med dels språket och integrationen var lärarna själva i behov av bland annat en allmän läroplan som innefattade strukturellt stöd för både lärare och elever, ha tillgång till kulturell och relevant undervisningsmaterial för att kunna nå till de nyanlända elevernas familjer samt för att lärarna mer skulle lära sig om
12 de nyanlända elevernas kulturella bakgrund och livssituation. Lärarna ansåg att skolan behövde arbeta mer för att de nyanlända elevernas skolutveckling skulle vara gynnsam.
Lärarna valde därför att sänka svårighetsgraden av undervisningen genom att bland annat tala långsammare, inte använda svåra ord samt förenkla uppgifterna för att också kunna tillgodose de nyanlända elevernas behov. Även om de nyanlända eleverna i slutändan inte befann sig på samma nivå som de grekcypriotiska eleverna, valde lärarna att fortsätta ha samma förväntningar på de nyanlända eleverna som de hade på de grekcypriotiska eleverna. Detta gjorde lärarna bland annat genom att alla elever fick ta del av liknande övningar, fick använda sig av samma utvärderingskriterier för studieresultat samt använda sig av samma material för att kunna fullfölja skoluppgifter.
Alla lärare på skolan var eniga om att nyanlända elever skulle ses som en del av skolan och att de skulle behandlas som de andra eleverna på skolan (Theodorou, 2011).
Popov och Sturesson (2015) berättar i en fallstudie om nyanlända elever som möter flera hinder i skolan. Ett av hindren var mötet med oförberedda lärare som inte använde sig av en pedagogisk kartläggning om hur lärare ska förhålla sig till de nyanlända eleverna. De nyanlända eleverna berättade i en intervju att det var mycket svårt att lära sig det svenska språket och att det medförde sociala begränsningar. De nyanlända eleverna hade som mål att lära sig det svenska språket och därför lades andra ämnen som matematik åt sidan. För att underlätta för de nyanlända eleverna använde skolan sig av handledare som undervisade i olika modersmål. Dock var handledarens tid på skolan begränsad och slutade därför efter en kort tid. Författarna betonar att nyanlända elever som haft en lång skolgång i sina hemländer hade svårt att klara av den svenska skolgången medan nyanlända elever som var analfabeter hade lättare för att klara skolan i Sverige. Barnen berättade att de i sina hemländer fick regelbunden hjälp av lärare i skolan och att det var anledningen till att de lättare förstod och lärde sig. Detta var också en anledning till att de nyanlända eleverna inte lärde sig något på lektionerna i Sverige då det inte fanns någon lärare som kunde ge dem den hjälp de ansåg behöva. Barnen i fallstudien berättade även att en orsak till att deras socialisering begränsades var att de bodde i en liten by eller stad och ville istället bo i en större stad där de hade något att göra efter skolan för att på så sätt socialisera sig, få vänner och lära sig språket (Popov
& Sturesson, 2015).
Lärare i norra Sverige berättade om sina upplevelser av att arbeta på en skola som tog emot nyanlända barn (Popov & Sturesson, 2015). De nyanlända eleverna på skolan gick i en enskild klass som befann sig i en annan korridor en bit bort från de andra klassrummen. Det medförde att de nyanlända eleverna inte hade en chans att umgås och socialisera sig med de andra barnen. Lärarna hade inte heller någon möjlighet att lära känna dessa elever då de befann sig i en annan korridor samt att de nyanlända eleverna inte heller åt lunch tillsammans med de andra (Popov & Sturesson, 2015). Författarna refererar till Carlsson som hävdar att det är viktigt med en pedagogisk kartläggning i mötet med nyanlända elever. Den pedagogiska kartläggningen medförde att lärare mötte de nyanlända elevernas personliga bakgrunder först för att sedan på bästa möjliga sätt möta deras individuella utbildningsbehov. Popov och Sturesson (2015) berättar även i sin studie om att visa för mycket medkänsla gentemot de nyanlända eleverna inte alltid var positivt. Genom att lärarna visade mycket medkänsla för de nyanlända eleverna började dessa barn tro att de kunde komma undan sen ankomst till lektioner, frånvaro etc. Detta då de nyanlända eleverna såg att lärarna hade stor sympati för barnens
13
traumatiska upplevelser. Därför var det viktigt att som lärare ha ett starkt ledarskap och tidigt sätta gränser om vad man som elev har rätt att göra (Popov & Sturesson, 2015).
Lärares erfarenheter
Kyttälä och Sinkkonen (2014) genomförde en vetenskaplig studie som handlade om lärarnas erfarenheter av att arbeta med nyanlända elever i Finland. Författarna refererar till Hakuta, Butler och Witt samt Martinovic, van Tubergen och Maas som betonar att alla lärare på skolan var överens om vikten av att lära sig det finska språket. Dessutom var det finska språket avgörande för elevernas fortsatta skolgång och integration.
Lärarna betonade även vikten av det språkliga stödet för elever som var i behov av det.
Exempel på språkligt stöd var finska som andra språk eller specialundervisning för de elever som hade svårare för att lära sig det finska språket. Skolan använde sig även av speciella undervisningsklasser. Kyttälä och Sinkkonen (2014) refererar till Kivirauma, Klemelä och Rinnie som berättar att speciella undervisningsklasser ofta undervisade elever som visade brister i både beteende och utbildning. Därför anser författarna att de nyanlända eleverna inte bör tillhöra en sådan klass då det inte är gynnsamt varken för deras integration eller för språkinlärningen (Kyttälä & Sinkkonen, 2014).
Kyttälä och Sinkkonen (2014) refererar också till Vanderplank som betonar att det var relevant att lärarna gjorde regelbundna utvärderingar av de nyanlända elevernas kunskaper. Detta genomförande ansågs vara relevant då lärarna kunde observera hur de nyanlända eleverna utvecklades. Lärarna i studien berättade även att det var viktigt för de nyanlända eleverna att försöka lära sig det finska språket utanför skolan, exempelvis genom att umgås med finska kamrater och att titta på ålderslämpliga finska TV- program. Dock kunde de nyanlända eleverna inte göra detta då deras familjer inte umgicks med deras grannar samt satt de för det mesta föredrog att titta på kanaler som enbart talade samma språk som dem. Kyttälä och Sinkkonen (2014) refererar till Yazici, Ilter och Glover som hävdar vikten av att nyanlända elever kunde tala sitt modersmål för att sedan kunna lära sig finska. Det var även gynnsamt för de nyanlända elevernas språkutveckling om skolan erbjöd modersmålsundervisning (Kyttälä & Sinkkonen, 2014).
Kyttälä och Sinkkonen (2014) berättar att lärarna på skolan ansåg att de kunde bidra med bättre språkstöd för de nyanlända eleverna genom att personalgruppen samarbetade bättre, bland annat genom att samarbeta vid undervisningen, samplanera själva undervisningen och försöka använda sig av liknande finska ord. Detta för att underlätta undervisningen för de nyanlända eleverna. En del lärare ansåg även att språkundervisning skulle kunna vara en viktig del av undervisningen i varje ämne.
Dessutom att lärarna som arbetade med de nyanlända eleverna koncentrerade sig på själva språket och att förmedla betydelsen av viktiga ord. Författarna berättar även att lärarna hävdade att de var i stort behov av extra planeringstid då de inte alltid hade tid att planera undervisningen för de nyanlända eleverna. Detta på grund av att det kan krävas extra arbete då de ibland måste använda sig av ett anpassat undervisningsmaterial vid arbetet med de nyanlända eleverna (Kyttälä & Sinkkonen, 2014).
Enligt Kyttälä och Sinkkonen (2014) fanns det förberedelseklasser för de nyanlända eleverna på den finska skolan. För att ge ett ökat stöd för både lärare och elever brukade lärarassistenter delta i förberedelseklasserna. Dock fann lärarna en nackdel med att
14 använda sig av lärarassistenter vid undervisningstillfällena. Nackdelen kunde vara att den nyanlända eleven och lärarassistenten hade samma modersmål, vilket kunde medföra att det då skulle talas mer av modersmålet än det finska språket i klassrummet.
Detta kan i sin tur medföra att elevernas språkutveckling inte blir effektiv. Som tidigare nämnts har även Theodorou (2011) i sin studie framhävt att de nyanlända eleverna inte ska tala sitt modersmål i klassrummet då det kan påverka integrationen.
Kyttälä och Sinkkonen (2014) berättar att på grund av att ett år i en förberedelseklass ansågs vara en kort tid för att en nyanländ elev skulle lära sig det finska språket, brukade de nyanlända eleverna även få undervisning i andra ämnen, exempelvis matematik, för att lära sig och integrera sig snabbare. I ett sådant skede brukade skolan använda sig av lärarassistenter som kunde vara med och stödja eleverna. Förutom undervisningsstöd kunde lärarassistenter vara en vuxen som de nyanlända eleverna litade på, särskilt när eleverna övergick från en förberedelseklass till en reguljär klass.
Vid övergången kunde det till en början vara svårt för de nyanlända eleverna då de återigen skulle befinna sig i en ny miljö och klass. Då kunde lärarassistenter bidra med bland annat trygghet (Kyttäla & Sinkkonen, 2014). Undervisning i andra ämnen än språk började ofta efter ett par månader i förberedelseklassen. Detta gjorde det möjligt för de nyanlända eleverna att snabbare integrera sig och träffa andra kamrater. Lärarna ansåg att integrationsprocessen borde börja så fort som möjligt, dock skedde den inte lika smidigt som förväntat (Kyttäla & Sinkkonen, 2014).
Enligt lärarna var en av de svåraste aspekterna att övervinna de fördomar som en del lärare hade kring kulturella skillnader. Kyttälä och Sinkkonen (2014) refererar till Sirin, Ryce och Mir och berättar att dessa attityder kom att styra lärarnas arbete med de nyanlända eleverna. Dock framkom det av lärarna i studien att det hade varit en positiv attitydförändring främst på grund av erfarenheter i undervisningen av nyanlända elever.
Nyanlända elever hade likt andra finska elever samma grundläggande förmåga till att lära. Det enda som skiljde dessa elever åt var de nyanlända elevernas otillräckliga kunskaper i finska. Lärarna ansåg att det var viktigt att så ofta som möjligt använda böcker och annat material som används i de reguljära klasserna, för att möjliggöra en enklare övergång och integration. Kyttälä och Sinkkonen (2014) berättar att lärarna i studien betonade vikten av varierande undervisningsmetoder, dvs. att undervisningen bör aktivera alla sinnen för att maximera lärandet. Lärarna i studien berättade även att det till och från var bra att blanda olika klasser, dvs. att elever från förberedelseklasser, reguljära klasser och specialundervisningsklasser kunde delta i ett gemensamt projekt.
Detta medförde i sin tur att varken språk eller kulturell bakgrund spelade någon roll, det enda som eleverna tänkte på i ett sådant skede var lärandet. Detta medförde en social integration (Kyttälä & Sinkkonen, 2014).
Enligt Kyttälä och Sinkkonen (2014) ansåg samtliga lärare i studien att förutom att de nyanlända eleverna skulle lära sig det finska språket, var det även viktigt att hjälpa eleverna med att integreras i det finländska skolsystemet, samhället och kulturen. Det var viktigt att ge eleverna möjlighet att lära sig genom att jämföra skillnader och likheter i seder och bruk. Lärarna på skolan berättade att det året som de nyanlända eleverna befann sig i förberedelseklass, var det första tillfället för eleverna att bekanta sig med den finländska kulturen. Kyttälä och Sinkkonen (2014) refererar till Driessen och Smith som berättar att genom föräldrarnas deltagande i barnens vardag i skolan,
15
kunde de få en bättre bild av det nya samhället samt vara gynnsamt för deras integration.
Teoretisk utgångspunkt
Inkludering
Nilholm och Göransson (2013) lyfter fram att i mitten av 1900-talet talades det om att avskaffa olika typer av särlösningar för att undvika en uppdelning på ”normala” elever och de som definierades som avvikande. Detta på grund av att man i läroplanen väckte förslag kring införandet av segregerade utbildningsformer. Under 1960-talet minskade exempelvis antalet specialskolor. Nilholm och Göransson (2013) refererar till Haug som betonar att integrering handlar bland annat om elevens rätt till deltagande, att alla elever välkomnas och den sociala rättvisan. Med detta menas att oberoende av elevens förutsättningar får hen anpassas efter en miljö som inte är utformad efter elevens behov.
Begreppet innefattar även att eleven fysiskt placeras i den klass där hen är inskriven.
Haug hävdar att det fortfarande fanns en markerad uppdelning mellan särlösningar (särskilda undervisningsgrupper, specialskolor och särskola) och vanlig undervisning.
Enligt Sandström (2014) är begreppet inkludering nytt i Sverige, då den bland annat inte finns med i skollagen. Begreppet inkludering handlar om att elevens behov och förutsättningar ska tillgodoses av skolan. Skolan ska anpassa undervisningen efter elevens behov och inte tvärtom (Sandström, 2014). Enligt Nilholm och Göransson (2013) är det vanligt att man ser integrering och inkludering som två sammansmältande begrepp, dock skiljer dessa sig åt. Enligt Skolverkets sammanfattning av Nilholm och Göranssons rapport Inkluderande redovisning handlar integrering om att alla beståndsdelar ska anpassa sig utefter helheten, då däremot inkludering ses på motsatta sätt, att helheten ska anpassas utefter de beståndsdelar som finns (Skolverket, 2016).
Därför anser vi att denna teori är relevant för denna studie eftersom inkludering är ett centralt begrepp inom skolvardagen. Vi har också valt att använda oss av Nilholm och Göranssons sätt att urskilja de två begreppen då många ser dem på olika sätt.
Inkludering innebär att ett skolsystem är ansvarigt för alla elever oavsett deras individuella egenskaper och att inga segregerande lösningar skapas för olika kategorier av elever (Nilholm & Göransson, 2013, s.
28).
Nilholm och Göransson (2013) berättar att man under 1980-talet la mer fokus än man hade gjort tidigare på begreppet integration. Förr förklarades integration med att en individ skulle anpassa sig efter skolan, även fast individen hade funktionsnedsättning eller andra svårigheter och dessutom var inte skolan utformad på det sätt som gynnade individen. Ett nytt begrepp, inkludering, kom istället att representera hur skolor skulle kunna utformas och anpassa sig efter individens behov (Nilholm & Göransson, 2013).
Inkludering är ett begrepp som är vägledande och som personal som arbetar i skolor förhåller sig till när de arbetar med elever som har behov av särskilt stöd. Begreppet inkludering har inte sitt ursprung från teorier om pedagogiskt lärande utan i politiska sammanhang kring handikapp och utbildningsfrågor (Eriksson Gustavsson, Göransson
& Nilholm, 2011).
16 Nilholm och Göransson (2013) redogör i rapporten för olika sätt att se på inkludering.
Enligt författarna finns det fem kriterier som måste uppfyllas för att en skola ska utmärkas som inkluderande: delaktiga elever, ett system, att olikheten bland eleverna ska ses som en tillgång, gemenskap i olika grad och en demokratisk gemenskap på skolan (Skolverket, 2016).Nilholm och Göransson (2013) hävdar att ett sätt att se på en inkluderande skola är genom ett radikalt inkluderingsperspektiv. Detta perspektiv har förespråkats inom inkluderingsrörelsen av ett flertal förespråkare. En segregerande utväg i skolan har föräldrar, elever och verksamma praktiker varit emot och det finns även de som har haft motsatta tankar kring det. Enligt Nilholm och Göransson (2013) är radikalt inkluderingsperspektiv emot att det finns en uppdelning bland skolsystemen för de ”normala” elever och för de som definierats som ”avvikande”, dessa system skiljer sig dock åt. I dagens samhälle erbjuds olika former av skolsystem såsom undervisningsgrupper, specialskola samt särskola. Alla elever är annorlunda, exempelvis har de olika språkkunskaper, och de har alla olika behov under en undervisning. Detta ska inte ses som ett problem i skolan utan som en tillgång och därför ska skolan alltså anpassa sig efter elevens förutsättningar. Enligt Nilholm och Göransson (2013) är det viktigt att ”avskaffa eller minska skillnaden mellan de dubbla systemen och att olikhet ska ses som berikande” (s.26). För att ett inkluderingsperspektiv ska stärkas är det viktigt med demokratiska processer i skolan och det är även viktigt att veta vilka av dessa processer som är betydelsefulla när man fokuserar på arbetet med inkluderande skolor. Att elever är delaktiga socialt och pedagogiskt för att få möjligheten att utvecklas och få ta del av ny kunskap och gemenskap är även det betydelsefullt. Därför är det även viktigt inom det radikala inkluderingsperspektivet att man tar hänsyn till elevers synpunkter och åsikter för att kunna dra slutsatsen om att skolan arbetar utefter ett inkluderingsperspektiv (Nilholm &
Göransson, 2013). Det är väsentligt att man förstår vad man pratar om och vad som menas med en inkluderande skola. Forskare har olika kännetecken och definitioner av begreppet. Här nedan presenterar Nilholm och Göransson (2013) tre olika definitioner av begreppet inkludering.
Den gemenskapsorienterade, individorienterade- och placeringsorienterade definitionen
Nilholm och Göransson (2013) presenterar tre olika sätt att se på inkludering:
gemenskapsorienterade, individorienterade- och placeringsorienterade definitionen.
Begreppet gemenskapsorienterad är något som flera forskare lyfter fram inom det radikala inkluderingsperspektivet. Forskaren Robert Putnams har bland annat uttryckt begreppet gemenskap som "socialt kapital" som handlar om ”en stor tillit till normer, regler och institutioner och ett utvecklat socialt nätverk mellan medlemmarna” (sid.27).
Inom skolan är ordet gemenskap väldigt betydelsefullt enligt pedagogerna Noddings och Dewey, då man framförallt talar om gemensamma mål, tillit till varandra och till de regler som finns. Inom skolan innebär inkludering att ett skolsystem ansvarar för alla elever oavsett kön, bakgrund, religion etc. Gemenskap kan även innebära att man ständigt förändras som person genom att ta del av andras erfarenheter. Därför är det en fördel att det i skolor och klasser finns barn från olika kulturer då de kan lära sig av varandra. Gemenskap skapas även när man i skolan får lära sig att samarbeta med andra genom olika grupparbeten, vilket medför att gruppmedlemmarna blir beroende av varandra då de gemensamt ska få fram ett resultat. Det är viktigt att man skapar en vi- känsla när man talar om gemenskap. En inkluderande miljö skapas då man skapar denna
17
vi-känsla. Dock är det inte alltid lätt att få alla att skapa ett ”vi” (normala) då det ibland finns orsaker till att ett ”dom” (lågpresterande, avvikande) skapas och ett exempel är betygssättning som för en hel del avgör hur man presterar i skolan. För de som inte presterar bra blir ”dom” och inkluderas därför inte i det som vi tidigare nämnt ett ”vi”
som ska skapa en gemenskap (Nilholm & Göransson, 2013).
Nilholm och Göransson (2013) beskriver en annan förklaring av inkludering som är den individorienterade definitionen. Denna definition handlar om elevens skolsituation i stort, om eleven når de upplagda målen, fungerar socialt bra med andra elever och lärare, samt om de mår väl i skolan. Definitionen tar alltså inte upp något om gemenskap, det har man mindre fokus på och istället väljer man att fokusera på själva individens situation. Den tredje och sista är den placeringsorienterade definitionen som har misstolkat innebörden av inkludering. Definitionen lägger sitt fokus enbart på att placera en elev som avviker fysiskt i en reguljär klass där hen inte har något gemensamt med resten av klassen, detta då eleven har sina svårigheter och särskilda behov (Nilholm & Göransson, 2013).
Inkludering i den svenska skolan
I de svenska styrdokumenten tillämpas inte begreppet inkludering, dock förekommer det i FN:s konvention som Sverige anslutit sig till där det stärks att inkludering är en rättighet (Nilholm & Göransson, 2013). Författarna hänvisar till skollagen (2010:800) som här nedan presenteras:
I skollagen 1 kap. 4 § SkolL betonas:
Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.
Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare (Riksdagen, 2010).
Nilholm och Göransson (2013) poängterar att det i dokumenten finns få förklaringar om hur elevers olikheter ska ses som något givande och om hur skolans miljö ska anpassa sig utefter alla elever. Skolan gör dock egna dokumentationer om elever, exempelvis utvecklingsplaner och därför ser man mest bara över elevens individuella problem och inte helheten med skolsvårigheter. Författarna hävdar även att skolan styrs utöver styrdokumenten även politiskt. Målet med skolan tas även upp i den pedagogiska filosofin som konstaterar att vetenskapen om skolan bör stå i centrum. Man bör även se
