Seznam obrázků

Poděkování

Ráda bych poděkovala PhDr. Michaele Kramerové za odborné vedení, cenné rady, při- pomínky a trpělivost při zpracování diplomové práce.

Název diplomové práce: Logopedická prevence v mateřské škole Jméno a příjmení autora: Bc. Benešová Jiřina

Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2016/2017 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Kramerová Michaela Anotace:

Diplomová práce se zabývá logopedickou prevencí v mateřské škole a využitím interak- tivní tabule v nacvičování grafomotorických dovedností. Cílem diplomové práce bylo vytvoření digitálního materiálu k procvičování grafomotoriky na interaktivní tabuli, ověření jeho funkčnosti v praxi a možnosti využití v logopedické prevenci. V teoretické části práce je popsán vývoj dítěte předškolního věku. Nejprve z obecného pohledu a podrobněji z pohledu řečového vývoje. Další část práce se zabývá logopedickou pre- vencí, v třetí části jsou popsány moderní technologie v předškolním vzdělávání se za- měřením především na interaktivní tabule a jejich využití ve vzdělávání.

V praktické části je popsána tvorba digitálního materiálu, který je určený k procvičování grafomotorických dovedností dětí předškolního věku v rámci logopedické prevence.

V další části je zkoumáno formou dotazníkového šetření využití digitálního materiálu v mateřských školách, ve kterých se cíleně věnují logopedické prevenci.

Klíčová slova: grafomotorika, předškolní věk, interaktivní tabule, digitální učební ma- teriál, logopedická prevence.

Diploma Work Title: Logopedic Prevention in Nursery School Author: Bc. Benešová Jiřina

Academic Year of Submission: 2016/2017

Diploma Work Supervisor: PhDr. Kramerová Michaela Abstract:

This Diploma Thesis deals with speech therapy prevention in nursery school and utili- sation of interactive whiteboards used to practice graphomotor skills. The aim of this thesis was digital materials creation helping graphomotor skills practice with the intera- ctive whiteboards. Another aim is verification its functionality in practice as well as subsequent usage in speech therapy prevention. In the theoretical part, a preschool children development is described. Firstly, from general view. Secondly, from the view of speech development. Another part presents speech therapy prevention. In the third part, modern technologies used in preschool education are described as well as their utilisation, especially the interactive whiteboards.

The empirical part presents the description of digital materials creation which is af- terwards designed to practice preschool children's graphomotor skills during speech therapy prevention. Another part examines utilisation of digital materials in the nursery schools focusing on those practising the speech therapy prevention. A questionnaire survey was used as a method of data collection.

Key words: graphomotorics, preschool age, interactive whiteboards, digital teaching materials, speech therapy prevention.

9

Obsah

Obsah ... 9

Seznam obrázků ... 11

Seznam tabulek ... 11

Seznam grafů ... 12

Úvod ... 13

Teoretická část ... 15

1 Vývoj dítěte v předškolním období ... 15

1.1 Obecný vývoj dítěte v předškolním období ... 15

1.2 Vývoj řeči v předškolním období ... 22

2 Logopedická prevence ... 29

2.2 Logopedická prevence v mateřské škole ... 30

2.3 Dělení logopedické prevence ... 31

2.4 Praktické možnosti logopedické prevence ... 34

2.5 Grafomotorika ... 38

3 Nové technologie v mateřské škole ... 41

3.1 Informační a komunikační technologie ve vzdělávání ... 43

3.2 Nové technologie v předškolním vzdělávání ... 43

3.3 Interaktivní tabule ... 45

3.3.1 Pozitiva a negativa interaktivní tabule ... 45

3.4 Požadavky na učitele ... 47

Empirická část ... 51

4 Cíl výzkumného projektu ... 51

5 Metodologie ... 51

6 Charakteristika výzkumného vzorku ... 53

10

7 Průběh šetření ... 54

8 Vlastní šetření a jeho výsledky ... 54

9 Výsledky šetření a jejich analýza ... 64

10 Ověření hypotéz ... 84

Diskuse ... 85

Navrhovaná opatření ... 87

Závěr ... 89

Seznam použitých zdrojů ... 91

Internetové zdroje ... 94

Seznam příloh ... 96

11

Seznam obrázků

Obrázek 1: Pracovní list 1 ... 58

Obrázek 2: Pracovní list 7 ... 59

Obrázek 3: Pracovní list 10 ... 59

Obrázek 4: Pracovní list 14 ... 60

Obrázek 5: Pracovní list 16 ... 60

Obrázek 6: Pracovní list 18 ... 61

Obrázek 7: Pracovní list 25 ... 61

Obrázek 8: Pracovní list 26 ... 61

Obrázek 9: Pracovní list 30 ... 62

Obrázek 10: Pracovní list 34 ... 62

Obrázek 11: Pracovní list 37 ... 63

Seznam tabulek

Tabulka 2: Hodnocení ... 80

12

Seznam grafů

Graf 1: Výskyt interaktivní tabule ... 65

Graf 2: Četnost používání interaktivní tabule ... 66

Graf 3: Činnosti na interaktivní tabuli ... 67

Graf 4: Zájem dětí o práci na interaktivní tabuli ... 68

Graf 5: Důvody využívání interaktivní tabule ... 69

Graf 6: Znalost portálů ... 70

Graf 7: Tvorba vlastního materiálu ... 71

Graf 8: Využití interaktivní tabule ... 72

Graf 9: Druh obsahu ... 73

Graf 10: Využití v logopedické prevenci ... 74

Graf 11: Četnost využití v logopedické prevenci ... 75

Graf 12: Oblasti využití v logopedické prevenci ... 76

Graf 13: Výběr způsobu procvičování grafomotoriky ... 77

Graf 14: Využití didakticko-metodického materiálu ... 78

Graf 15: Věková vhodnost ... 79

Graf 16: Fáze využití ... 81

Graf 17: Obtížnost pro učitele ... 82

Graf 18: Obtížnost pro děti ... 83

13

Úvod

Diplomová práce se zabývá logopedickou prevencí dětí v mateřské škole a možnostmi propojení s moderními digitálními technologiemi. Logopedická prevence je důležitou součástí výchovně vzdělávacího procesu v mateřské škole a zahrnuje několik dílčích oblastí: např. zrakové a sluchové vnímání, dechová cvičení, porozumění řeči, rozvoj slovní zásoby, grafomotorika atd. V diplomové práci se věnujeme především oblasti grafomotoriky. K procvičování této dílčí oblasti jsme si vybrali jednu z moderních digi- tálních pomůcek, interaktivní tabuli. K nácviku a procvičování grafomotorických do- vedností může být interaktivní tabule zajímavou, motivující a atraktivní pomůckou jak pro děti, tak i pro pedagogy. S využitím interaktivní tabule vznikl didakticko-metodický materiál, který je určený k procvičování grafomotorických dovedností dětí předškolního věku v rámci logopedické prevence, a tím dává možnost předcházet narušení komuni- kační schopnosti.

Cílem diplomové práce je tedy vytvořit didakticko-metodický materiál k procvičování grafomotorických dovedností dětí předškolního věku v rámci logopedické prevence a v praxi ověřit využitelnost materiálu k procvičování grafomotoriky k logopedické pre- venci.

V teoretické části diplomové práce se zabýváme vývojem dítěte předškolního věku z obecného pohledu a také z pohledu řečového vývoje. V dalším kapitole se zabýváme tématem logopedické prevence a její realizace v mateřské škole. V poslední kapitole teoretické části diplomové práce jsou představeny možnosti využití moderních techno- logií ve vzdělávání a především se zabýváme využitím interaktivní tabule v mateřské škole.

Empirická část diplomové práce popisuje tvorbu digitálního didakticko-metodického materiálu, který byl vytvořen pro děti předškolního věku k procvičování grafomotoric- kých dovedností v rámci logopedické prevence na interaktivní tabuli. V rámci prů- zkumného šetření byla zjišťována pomocí dotazníku využitelnost tohoto materiálu v mateřských školách jako prevence narušené komunikační schopnosti. Didakticko- metodický materiál obsahuje metodickou část pro pedagogy a didaktickou část pro děti předškolního věku, která obsahuje 37 pracovních listů na rozvoj grafomotoriky. Digi- tální materiál je, vedle obvyklých způsobů procvičování grafomotoriky (jako je kreslení

14

do písku nebo na papírové pracovní listy), jednou z možností nácviku a procvičování grafomotorických prvků v mateřské škole. Pedagog má tak možnost sobě i dětem zpes- třit grafomotorické činnosti a aktivně rozvíjet komunikační schopnosti dítěte. Při vhod- ném používání vytvořeného didakticko-metodického materiálu se pozitivně rozvíjí zdravý vztah dětí k informačním a komunikačním technologiím. CD s didakticko- metodickým materiálem je součástí této práce jako jedna z příloh.

Průzkumným šetřením jsme se např. snažili zjistit, jaký způsob procvičování grafomo- toriky učitelé preferují. Zda s obvyklým didaktickým materiálem (kreslení do písku, krupice nebo pěny, na papírové pracovní listy atd.) nebo s využitím interaktivní tabule.

Dále jsme zjišťovali možnosti využívání didakticko-metodického materiálu. Zda peda- gogové vytvořený materiál k procvičování grafomotoriky na interaktivní tabuli využíva- jí v počáteční motivační části nebo raději v upevňovací části vzdělávacího procesu.

V empirické části byl popsán způsob tvorby didakticko-metodického materiálu a způsob práce s interaktivní tabulí a její možnosti využití. Jsou názorně použity ukázky někte- rých pracovních listů z materiálu.

Výsledky průzkumného dotazníkového šetření jsou prezentovány formou grafů.

V závěru práce navrhujeme některá opatření ke zlepšení práce předškolních pedagogů v oblasti logopedické prevence v mateřských školách.

15

Teoretická část

1 Vývoj dítěte v předškolním období

Předškolní období je považováno za nejdůležitější v ontogenezi člověka a je označová- no jako nejpodstatnější období pro další vývoj jedince. Zároveň je vnímáno většinou jako nejšťastnější životní vývojová etapa.

1.1 Obecný vývoj dítěte v předškolním období

Předškolní období je odborníky nejčastěji vymezováno 3. rokem, tedy nástupem do ma- teřské školy a 6. – 7. rokem, tedy nástupem do základní školy. Podle Vágnerové konec této fáze není určen jen fyzickým věkem, ale především sociálně, a to nástupem do školy.

Ten s věkem dítěte sice souvisí, ale může oscilovat v rozmezí jednoho, eventuálně i více let. Předškolní věk je charakteristický stabilizací vlastní pozice ve světě a diferenciací vztahu ke světu (Vágnerová, 2012, s. 177). Děti informace zpracovávají fantazijním způsobem a uvažují intuitivně, myšlení ještě není logické. Stále přetrvává egocentris- mus. Děti v předškolním věku jsou výrazně iniciativní a aktivní, mají potřebu vše zvládnout, vytvořit, potvrdit své schopnosti. Stále více se osamostatňují. Učí se přijímat řád, základní morální hodnoty a normy chování, učí se spolupracovat a prosadit se (Vágnerová, 2012, s. 177).

Také Šulová předškolní období charakterizuje jako dobu neutuchající aktivity tělesné i duševní, velkého zájmu o okolní jevy, čas, který je někdy nazýván obdobím hry, pro- tože je to právě herní činnost, ve které se aktivita dítěte projevuje především (Šulová 2004, s. 66).

Matějček hru zmiňuje též a uvádí, že v této vývojové etapě se s dítětem děje hluboká přeměna: z hravého dítěte, které ve třech letech bylo na začátku své dráhy za společen- ským uplatněním a společenskou samostatností, stává se za další tři léta ukázněný ško- lák, schopný systematické výuky v pracovním kolektivu první třídy (Koch, Matějček 1960, s. 283).

Helus předškolní období označuje jako expanzivní iniciativnost. Projevem iniciativy je nadšení z vlastního senzomotorického vývoje, z pohyblivosti a obratnosti. Dítě psy-

16

chomotoricky expanduje do okolního prostředí. Dalším projevem iniciativy je mentální, duševní a sociální expanze (Helus 2004, s. 204).

Motorický vývoj

Vývoj motorických dovedností ovlivňují vrozené dispozice a vlivy prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Motorické schopnosti a dovednosti rozdělujeme do několika rovin. Rozli- šujeme hrubou motoriku (celková pohyblivost, koordinace pohybů, držení rovnováhy), jemnou motoriku (sebeobslužné dovednosti, pohyby prstů, obratnost prstů), grafomoto- riku (kresba, psaní), motoriku mluvidel (souvisí se správným rozvojem řeči) a motoriku očních pohybů (souvisí se správným rozvojem zrakového vnímání) (Bednářová 2008, s. 5).

Schopnost dítěte koordinovaně používat tělo jako celek se označuje jako hrubá moto- rika. Michalová zmiňuje, že předškolní období je velmi důležité pro vývoj hrubé moto- riky. Charakterizuje ji jako systematicky se rozvíjející pohyby trupu, těla končetin a hlavy. Získanými dovednostmi v oblasti hrubé motoriky dítě také získává sebedůvěru, zdokonaluje koordinaci pohybů a stává se samostatnějším. Optimální tělesný vývoj podporují aktivní pohybové činnosti. Dítě, které se rozvíjí v oblasti hrubé motoriky ne- dostatečně, mívá často deficity v sociální oblasti. Pokud si dítě neosvojí koordinované pohybové návyky v rané fázi vývoje, bývá zvládnutí těchto dovedností v pozdějším období obtížnější (Michalová, 2007).

Předškolní věk je typický zdokonalováním a zpřesňováním pohybů při běhání, skákání, prolézání a dalších pohybech, které si dítě zatím osvojilo. S růstem a změnou proporcí se rozvíjí obratnost dítěte, kdy se dítě zdokonaluje v různých pohybových dovednostech (chůze do schodů i ze schodů se střídáním nohou, běh, skákání snožmo, skákání po jed- né noze, kotrmelec, hod, chytání a koulení míčem), ale také v koordinaci pohybů. Po- stupně se zlepšují všechny pohybové vzorce dítěte, pohyby jsou koordinovanější a zvládá i složitější pohybové dovednosti. Zároveň s rozvojem samotných výkonů se u dítěte rozvíjí pohotovost, obratnost pohybů, rychlost a koordinace pohybů. Koncem předškolního období zvládá i základy některých sportů (jízda na kole, plavání, lyžování, bruslení) (Kucharská, Švancarová 2004, s. 85).

17

Celková pohyblivost v předškolním období zahrnuje soubor důležitých pohybů, které si dítě musí osvojit. Během prvních šesti let svého života se musí naučit sedět, udržet se vzpřímené, plazit se, lézt po čtyřech, kutálet se, lézt vzhůru, chodit, běhat, poskakovat, cválat, tahat, tlačit. Všechny tyto pohybové aktivity musí být vykonávány koordinovaně a čistě. Během těchto let se tedy dítě musí naučit vykonávat pohyby pružně, přesně, rychle a vyváženě (Doyon, 2003, s. 11).

S tělesným, psychickým i sociálním vývojem je spojen pohyb, který je základní potře- bou dítěte. Proto se do výchovy pohyb ve velké míře začleňuje. Pohybové aktivity a hra jsou přirozenými a účinnými výchovnými prostředky a rozvoj dítěte je bez těchto aktivit nemyslitelný (Dvořáková 2002, s. 17).

V předškolním období se rozvíjí hrubá motorika a také motorika jemná. Zdárný rozvoj jemné motoriky ruky je základním předpokladem pro nácvik psaní. Dítě manipuluje s drobnými předměty (kostky, korálky), vytváří z plastelíny, vytrhává z papíru, stříhá.

Michalová jemnou motoriku charakterizuje jako jemné pohyby, při kterých jde o souhru rukou a zraku. Tato schopnost umožňuje dítěti provádět přiměřený prostorový odhad a dobře koordinovat pohyby rukou v závislosti na vizuálním vyhodnocení situace. Jem- ná motorika je rozvíjena při pohybech dlaní a prstů. Její zvládnutí je nutným předpo- kladem pro úspěšné zahájení především psaní, ale i dalších manuálních aktivit ve škol- ním prostředí (Michalová, 2007).

Jemná motorika je tedy schopnost obratně a kontrolovaně manipulovat drobnými před- měty v malém prostoru. Jedná se o koordinačně složité pohyby, které by si dítě mělo osvojit a také modifikovat podle měnících se podmínek. Formou manipulace je např.

úchop, úder a tlak prsty nebo dlaněmi (Vyskotová, Macháčková 2013, s. 10, 11).

Zdokonalováním jemné motoriky se rychle rozvíjí grafomotorika, což jsou pohybové aktivity spojené s grafickými činnostmi (psaní, kreslení, rýsování, obkreslování, malo- vání atd.) Bezproblémový a zdárný vývoj grafomotorických dovedností je důležitý a nezbytný pro pozdější nácvik psaní (Vyskotová, Macháčková 2013, s. 15).

Vizuomotorika je propojení očních pohybů s pohyby těla, tedy součinnost rukou a očí.

Jedná se o důležitou zpětnovazební vizuální kontrolu souhry pohybů rukou při manipu- laci a grafomotorických dovednostech (Vyskotová, Macháčková 2013, s. 17).

18 Vztah motoriky a řeči

Vztah mezi motorikou a řečí je velmi úzký. Lechta chápe proces mluvení, tj. promluvu, jako mechanický akt, a upozorňuje na to, že jde především o velmi precizně koordino- vaný proces jemné motoriky řečového aparátu (Lechta 2008, s. 19).

Děti, které mají deficity v motorické oblasti, mívají problémy také v oblasti řeči. Aktivi- ty, které s řečí přímo nesouvisí, jsou velmi důležité pro její vývoj, např. dumlání palce v prenatálním období, sání, žvýkání v kojeneckém věku. Jsou to činnosti, které stimulují řečové orgány: jazyk, rty, dolní čelist. Pokud se tyto orgány stimulují nedostatečně, ře- čový vývoj může být narušený. Pro rozvoj artikulace má vliv také otáčení dítěte na bříško, sezení i chůze, kdy má dítě hlavu v horizontální poloze a tím snadněji manipulu- je s řečovým aparátem, protože jazyk již nezapadá vlastní vahou dozadu. S nástupem schopnosti chodit se dítěti zvětšuje akční rádius a možnost získávat informace z okolního světa. Rozvíjí se hlavně obsahová stránka řeči a slovní zásoba (Lechta 2008, s. 19, 20).

Vývoj poznávacích procesů

Předškolní období Piaget označuje za fázi názorného, intuitivního myšlení, kdy dítě ještě není schopno akceptovat zákony logiky. Uvažování dítěte má svá omezení, je cha- rakteristické určitou selekcí informací a specifickým způsobem zpracování. Předškolní dítě nedokáže uvažovat komplexně. Ulpívá na jednom, obvykle percepčně nápadném znaku, který považuje za podstatný. Tento jev se nazývá centrace. Další typickým zna- kem myšlení je egocentrismus, kdy je dítě přesvědčené, že jeho názor je jediný správ- ný. Předškolní dítě dává důraz na viditelné znaky světa, tento jev se nazývá fenome- nismus, s kterým souvisí prezentismus, kdy dítě vidí svět zásadně v přítomnosti.

V oblasti zpracování informací se projevuje tzv. magičnost, což je tendence reproduko- vat realitu pomocí fantazijního světa. V předškolním věku děti hranice mezi fantazií a realitou ještě příliš nerozlišují. V tomto věku také děti přisuzují neživým předmětům vlastnosti živých objektů. Tento jev se nazývá animismus, resp. antropomorfismus.

Arteficialismus je jev, kdy si dítě osobitým způsobem vysvětluje vznik okolního světa, např. měsíc a hvězdy nějaký člověk nasázel na oblohu. Předškolní dítě je přesvědčeno, že každé poznání musí mít definitivní a jednoznačnou platnost. Relativitu názorů dospě- lých nechápou. Tento jev se nazývá absolutismus (Vágnerová 2012, s. 177–179).

19

Vývoj způsobů uvažování dítěte v předškolním věku má také svá specifika. Jejich po- hled je subjektivní a neorientuje se na kvalitu objektu. Uvažování založené na podob- nostech a sloužící k dosažení obecněji platných poznatků na základě jednotlivých in- formací se nazývá induktivní uvažování. Při klasifikaci, třídění je zařazování informa- cí do různých kategorií nepřesné, dítě ještě nedokáže rozlišit podřazené a nadřazené třídy. Kauzální uvažování, tedy poznávání souvislostí a vztahů, je přímé, jednoznačné a subjektivně vysvětlitelné. Náhodu dítě odmítá, vyvolává u něj pocit nejistoty. Deduk- tivní uvažování se u dítěte předškolního věku rozvíjí souběžně s porozuměním kon- krétní reality, např. hry. Pochopení potom slouží jako mentální model, který aplikují i v jiné, podobné situaci. Protože děti nerozumí všem jevům a nedokáží si je vysvětlit, mohou se objevovat nepravé lži, konfabulace. Dalším typickým znakem myšlení před- školních dětí je útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost, chybí mu komplexní přístup (Vágnerová 2012, s. 181–185).

Řešení problémů v předškolním věku má svá specifika:

 návrhy řešení jsou značně egocentrické, situační a těžko realizovatelné,

 návrhy mají nepřiměřeně optimistický charakter,

 plánování dětí je spíše jen aplikací naučeného,

 složitější úkoly nejsou schopny vyřešit, plánovat,

 děti mají tendenci spoléhat na druhé,

 začíná se vyvíjet metakognice (orientace ve vlastních poznávacích schopnos- tech, která má zatím implicitní charakter (Vágnerová 2012, s. 185–187).

Chápání prostoru, času a počtu

Chápání prostoru úzce souvisí s egocentrickou perspektivou. Charakteristická je ten- dence přeceňovat velikost bližších předmětů a podceňovat velikost předmětů vzdáleněj- ších. Bezpečně rozeznávají polohu nahoře, dole. K rozeznávání polohy vpravo, vlevo teprve dozrávají.

Chápání času se také vyvíjí. Děti chápou, co znamená dříve a později, před a po, znají dny v týdnu, dokáží vyjmenovat měsíce i roční období, některé chápou i obsah těchto pojmů. Čas určuje vztahem k přítomnosti (bude to zítra, bylo to včera). Děti chápou pořadí událostí i délku trvání. Vyvíjí se schopnost pochopit události v různých časových dimenzích (minulost, budoucnost). Vnímat čas se dítě učí prostřednictvím rytmu dne

20

(den-noc, ráno-poledne-večer), kdy postupně začíná chápat, že činnosti mají svoji po- sloupnost.

Děti v předškolním období chápou pojmy hodně, málo, více, méně, ovšem teprve začí- nají chápat vztahy mezi čísly a numerickou hodnotu čísel. Většinou umí vyjmenovat číselnou řadu, ale nechápou podstatu číselného pojmu. Problém můžou dětem činit po- jmy, např. dvojice, trojice atd.

Vývoj paměti a učení

Vyvíjející se schopnost koncentrace pozornosti úzce souvisí s intenzivně se vyvíjející pamětí. Na počátku předškolního věku je pro paměť charakteristická emotivnost a bezděčnost. Později se objevuje úmyslné zapamatování, kdy je dítě schopno si zapa- matovat i takové podněty, které se ho nijak citově nedotýkají. Vzhledem k úrovni chá- pání logických souvislostí, kdy dítě ještě nechápe podstatu okolních jevů, převažuje paměť mechanická nad logickou.

Vágnerová zdůrazňuje, že vývoj explicitní sémantické paměti je podmíněn dozrává- ním příslušných mozkových center. Projevuje se především kvantitativním nárůstem, tedy zvýšením kapacity paměti a rychlosti zpracování informací a také zlepšení její kva- lity a délkou zapamatovaných informací v kapacitě paměti. Vývoj explicitní epizodické paměti je podmíněn dosaženou úrovní uvažování a také vývojem jazykových schopnos- tí. Dítě je schopné spojit a zpracovat dílčí informace do smysluplného celku a formulovat je verbálně (Vágnerová 2012, s. 203–205).

Emoční vývoj

Emoční vývoj dítěte v předškolním věku je charakteristický větší stabilitou a vyrovna- ností než v batolecím věku. Ubývá negativních emocí a děti bývají více pozitivně nala- děni. Projevuje se velká emoční intenzita. Většina emočních prožitků je vázána na aktu- ální situaci, ale vyvíjí se již emoční paměť, děti si dokáží vzpomenout na intenzivní emoční zážitky. Vývoj v emoční oblasti je závislý na rozvoji CNS, také na úrovni uva- žování. Rozvoj emoční inteligence v předškolním věku předpokládá, že dítě chápe svo- je pocity a pocity jiných lidí, dovede částečně ovládat své emoční projevy a oddálit uspokojení. Děti stále lépe diferencují emoce vlastní i cizí, jejich kvalitu i význam, vnější projevy i kauzální vztahy, tedy příčiny vzniku. Dokážou již lépe odhadnout situa- ci a jejich reakce bývají sociálně zralejší (Vágnerová 2012, s. 2018–222).

21 Socializace

Předškolní období Vágnerová popisuje jako fázi přesahu rodiny vertikálním i horizon- tálním směrem, přechodným obdobím mezi rodinou a institucí, resp. dalšími sociálními skupinami. Předškolní věk je třeba chápat jako období přípravy na život ve společnosti.

Vědomí rodinné identity je jistotou a jeho existence dítěti umožňuje zvládat nové role a adaptovat se na nové prostředí (Vágnerová 2012, s. 223).

Dítě si v interakci s jinými lidmi rozvíjí svou individualitu v procesu socializace a indi- vidualizace. Rozšiřuje si vztahy s dospělými i dětmi i mimo rodinu, získává nové zku- šenosti, které mají vliv na jeho vývoj osobnosti. Socializace se projevuje změnou vněj- ších projevů (chování) i vývojem vnitřních projevů (prožívání, hodnocení, sebepojetí, sebehodnocení). Děti v předškolním věku se učí novým sociálním dovednostem, učí se zařadit do nových sociálních skupin, navazují nové vztahy, učí se diferencovat své cho- vání podle situace, učí se novým sociálním rolím (Vágnerová 2012, s. 223–225).

Langmeier do socializačního procesu zahrnuje tři vývojové aspekty:

 Vývoj sociální reaktivity, tedy vztahů k lidem v bližším i vzdálenějším spole- čenském okolí.

 Vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací, tedy norem, které si dítě vy- tváří na základě příkazů dospělých, a přijetím těchto norem za své.

 Osvojení sociálních rolí, tedy vzorců chování a postojů, které jsou společností očekávány (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 93).

Vývoj sebepojetí

Sebepojetí a sebehodnocení a také vytyčování cílů a úsilí o jejich dosažení závisí na úspěších a nezdarech v činnosti a na názorech a hodnocení druhých lidí, jednotlivců a malé skupiny. Závisí na psychofyziologickém stavu, zdraví a nemoci, vnějších pod- mínkách, sociálních vlivech a aktivnosti-pasivnosti zformované v dosavadním průběhu života (Čáp, Mareš 2007, s. 331).

Předškolní dítě si uvědomuje vlastní prožitky a jejich projevy, vyvíjí se empatie a sebeovládání. Děti jsou schopny sebehodnocení, které je zatím nestabilní a koreluje hlavně s jistotou ve vztazích s rodiči. Vyvíjí se také seberegulace, rozlišování a regulace vlastního emočního prožívání, vyjadřování emocí a emoční porozumění druhým lidem.

22

Emoční naladění rodičů dává dítěti nejvýznamnější emoční zkušenost (Vágnerová 2012, s. 93).

1.2 Vývoj řeči v předškolním období

Fylogenetický vývoj řeči

Jak artikulovaná řeč během vývoje lidstva vznikala, není zcela jasné. Jedním z nejvýznamnějších faktorů při tvoření řeči byla práce. Potřeba komunikovat a dorozu- mívat se s ostatními vznikla v době, kdy člověk začíná používat první nástroje ke hledá- ní a zpracování potravy nebo jako zbraně. Potřeba interpersonálního sdělování vzniká v době, kdy se lidé začínají slučovat do tlup. Řeč jako prostředek sdělování a myšlení procházela velmi dlouhým vývojem. Primitivní předstupně řeči, tedy pudové zvukové projevy, mají lidé společné se zvířaty. Vyjadřoval jimi pocity, bolest, hlad, blížící ne- bezpečí nebo vyjádření libých pocitů. Vznikala zvukomalebná neboli onomatopoická slova (Škodová, Jedlička 2003, s. 89). Z neartikulovaných zvuků vznikaly postupně zvuky artikulované. Společné činnosti podněcovaly vývoj řeči a ta postupně získala funkci pojmenovávací a sdělovací.

Slovo je podnětem, který vytváří druhou signální soustavu, která je vlastní pouze člově- ku. Řeč je velmi úzce spojena s myšlením. Vzájemná interakce se děje nejen mluvenou řečí, ale také řečí psanou, řečí těla, řečí beze slov (Vyštejn 1979, s. 10).

Sluch je klíčový při vzniku mluvené řeči. Sluchem zachycujeme zvukové podněty z prostředí, tóny, šelesty, mluvenou řeč. Psaná řeč se vyvinula na základě řeči mluvené.

Pro psanou řeč je klíčový především zrak. Člověk zrakem vnímá optické podněty (gra- fické symboly slov) a ty jsou v mozkových centrech chápány a rozeznávány. Vyštejn připodobňuje fylogenetický řečový vývoj k vývoji řeči dítěte. Tak jako předcházela ve vývoji lidstva řeč neverbální řeči verbální, tak v řečovém vývoji dítěte mimoslovní do- rozumívání (gestika, mimika, haptika, posturika, oční kontakt) předchází mluvené řeči.

Než dítě začne komunikovat mluvenou řečí, je schopno se dorozumět i neslovně (Vyš- tejn 1979, s. 10). Neverbální projevy jsou součástí běžné komunikace v každodenním životě i dnes, uplatňují se také např. ve sportu apod. (Klenková 2006, s. 31).

23 Ontogenetický vývoj dětské řeči

Vývoj řeči u dítěte neprobíhá odděleně jako samostatný proces, ale je doprovázen a ovlivňován vývojem motoriky, senzorického vnímání, myšlení, intelektu a také socia- lizací a osobnostními faktory. Důležité je prostředí, v němž dítě vyrůstá. Řečový vývoj rozdělujeme:

 přípravná stadia ve vývoji řeči (předverbální),

 stadia vlastního vývoje řeči.

Vývoj řeči probíhá ve stadiích, kterými musí projít všechny děti. Ale je potřeba připustit časovou variabilitu, tedy vývojové hranice jsou u každého dítěte individuální. Někdy může dojít k akceleraci nebo retardaci ve vývoji, aniž jsou některá stádia narušena nebo vynechána. Na vývoj řeči mají vliv i neverbální aktivity jako jsou sání, žvýkání a poly- kání.

Přípravná stadia ve vývoji řeči (předverbální)

Již před narozením v prenatálním období si dítě procvičuje artikulační aparát. Objevuje se tzv. nitroděložní kvílení (vagitus uterinus), první známka komunikace, dále také po- lykací pohyby, dumlání palce a reakce na zvuky okolí. Po narození dítě sáním, žvýká- ním, polykáním „trénuje“ čelist, jazyk a rty. Prvním projevem novorozence po narození je reflexní křik jako reakce na změnu dýchání. V prvních šesti týdnech je křik dítěte bez citového zabarvení. Teprve kolem 6. týdne se křik dítěte začíná měnit co do intenzity i rozsahu – začne se diferencovat, dítě vyjadřuje nespokojenost tvrdým nasazením hla- su, tzv. „tvrdým hlasovým začátkem“. Později, kolem 3. měsíce, dává najevo libé pocity tzv. „měkkým hlasovým začátkem“. Z křiku dítěte můžeme vyvodit psychický a fyzický stav dítěte. Hlasovými projevy tohoto období je broukání, pudové žvatlání. Dítě vytváří tzv. prahlásky, prefonémy. Jsou to např. mlaskavé zvuky, sykot, zvuky ražené a třené, které jsou důležité pro pozdější tvorbu řeči a vyskytují se u všech dětí. Sovák je označu- je jako tzv. dětské zvučky (Klenková 2006, s. 34, 35).

Mezi 6. – 8. měsícem začíná období napodobujícího žvatlání. Dítě napodobuje zvuky, které samo produkuje a také ty, které slyší v nejbližším okolí. Dítě vědomě zapojuje sluchovou a zrakovou kontrolu, všímá si také pohybů mluvidel nejbližších osob a napo- dobuje hlásky rodného jazyka. Tento proces nazýváme fyziologickou echolalií. Dítě

24

začíná používat modulační faktory řeči. Napodobuje melodii, výšku, sílu a rytmus řeči (Klenková 2006, s. 36).

Kolem 10. měsíce nastává období rozumění řeči. Dítě nechápe obsah slov, ale častým opakováním pochopí kontext, slovo asociuje s vjemem nebo představou konkrétní situ- ace. Porozumění se potom projeví ve formě motorické reakce, např. „Udělej paci, paci.

Jak jsi veliký?“ (Klenková 2006, s. 36).

Stadia vlastního vývoje řeči

V této diplomové práci se zabýváme obdobím mezi 3. a 6.  7. rokem. Ovšem je důleži- té zmínit vývoj řeči i v ranějším období vývoje dítěte. Podrobněji se budeme zabývat řečovým vývojem v předškolním období, které souvisí s empirickou částí diplomové práce.

V období kolem prvního roku života dítěte začíná vlastní vývoj řeči. Objevují se první slova – jednoslovné věty. Lechta toto období přehledně rozděluje do vývojových fází, kde jsou charakterizovány nejtypičtější procesy vývoje řeči pro dané období. Jednotlivá období na sebe navazují, ale nejsou pevně ohraničena, a mohou se navzájem prolínat:

 období pragmatizace, do 1. roku,

 období sémantizace, od 1. do 2 let,

 období lexemizace, od 2 do 3 let,

 období gramatizace, od 3 do 4 let,

 období intelektualizace, od 4 let (Lechta 2012, s. 20).

Kolem prvního roku dítěte začíná období vlastního vývoje řeči, období sémantizace.

Dítě začíná vyslovovat první slova, která splňují funkci vět, a zatím nechápe jejich přesný význam. Mají komplexní význam, tedy jedno slovo (věta) může mít několik vý- znamů. Slova dítě tvoří opakováním slabik a neskloňuje je. Toto období někteří odbor- níci označují emocionálně-volní, protože první slova vyjadřují pocity, přání, emoce a vůli. Dítě zatím používá především podstatná jména a později i slovesa. Pasivní slovní zásoba převládá nad aktivní. Důležité jsou prozodické faktory (intonace), které umožňu- jí pochopit význam sdělení (Klenková 2012, s. 29, 30). Ke konci období sémantizace před druhým rokem přichází první věk otázek a dítě je schopné mluvit v krátkých větách. Nejen že napodobuje dospělé, ale samo si opakuje slova. (Lechta 2008, s. 46).

25

Dítě řadu slov komolí, např. hlásky, které nedokáže vyslovit, vynechává nebo nahrazuje hláskami, které snadněji vysloví. Někdy jsou děti z neúspěšných pokusů o komunikaci frustrované. V dalším období se řečový projev intenzivně zdokonaluje jak kvalitativně, tak kvantitativně (Lechta 2008, s. 46).

Mezi 2. a 3. rokem nastává stádium lexemizace, kdy dítě pomocí slov dosahuje svých cílů. Dokáže složit víceslovné věty. Dítě začíná dělat pokroky v gramatické stavbě ja- zyka - skloňuje, časuje. Ke konci tohoto období začíná dítě chápat svou roli komuni- kačního partnera, reaguje podle konkrétní situace a učí se chápat komunikační záměr řeči (Lechta 2008, s. 46, 47).

Kolem třetího roku dítěte nastává období gramatizace. Na konci tohoto období se řeč dítěte po gramatické stránce blíží normě. Klade slova ve větě správně, používá všechny druhy slov, tvoří souvětí, prochází druhým obdobím otázek, slovní zásoba neustále roste a chápání obsahu slov se upřesňuje. Ještě přetrvává nesprávná výslovnost některých hlásek a problémy se objevují také ve fonematickém diferencování hlásek.

Nástupem 4. roku nastupuje období intelektualizace. Vývoj řeči se začíná ukončovat.

Verbální projev z gramatického aspektu by měl být správný, bývá ukončena lateraliza- ce, dítě dokáže reprodukovat krátký příběh, popsat obrázek, dokončuje se vývoj fone- matické diferenciace ve výslovnosti mohou ještě přetrvávat potíže (zejména sigmatis- mus a rotacismus) (Lechta 2008, s. 49, 50).

Jazykové roviny v ontogenezi řeči

V ontogenezi řeči můžeme posuzovat vývoj řeči z hlediska jazykových rovin: morfolo- gicko-syntaktické, lexikálně-sémantické, foneticko-fonologické a pragmatické rovině.

Morfologicko-syntaktická rovina

Tato rovina verbálních projevů odráží celkovou úroveň duševního vývoje dítěte. Mů- žeme ji zkoumat až okolo prvního roku věku, kdy začíná vlastní vývoj řeči. První slova dítě neohýbá, tedy nečasuje, neskloňuje. Jsou to podstatná jména v 1. pádě, slovesa ve 3. osobě jednotného čísla, infinitivu nebo rozkazovacím způsobu. Agramatické tvary izolovaných slov dítě používá do 1,5‒2 let. Potom dítě začíná používat věty dvouslovné spojením dvou stejných slov, později rozdílných slov. Gramatický systém v tomto ob- dobí Lechta označuje termínem „pivotová gramatika“. Znamená to, že slovní druhy jsou

26

v pevné vazbě. Kolem 2. roku tvoří jednoduché věty a mezi 3. a 4. rokem je schopné tvořit souvětí. Gramatická pravidla tvoří pomocí transferu. Pokud slyší gramatickou formu v určité situaci, umí ji přenést a použít v situaci jiné, podobné. Do 4 let věku dítě- te je gramatický vývoj řeči takřka ukončen. Pokud v syntaxi do 4 let chybuje, jde o tzv.

fyziologický dysgramatismus. Závažnější chyby po 4. roce můžeme považovat za naru- šený vývoj řeči a označujeme jej jako dysgramatismus. Z morfologického hlediska dítě nejprve používá podstatná jména, onomatopoické, zvukomalebné citoslovce (mi-mi) a později slovesa. Mezi 2. a 3. rokem začíná používat častěji přídavná jména, osobní zájmena a nejpozději spojky, předložky a číslovky. Kolem 4. roku dítě používá všechny slovní druhy. Nejprve si dítě osvojuje rod, později číslo, pád a předložkové vazby (Klenková 2006, s. 37, 38).

Lexikálně-sémantická rovina

Rozvojem slovní zásoby pasivní i aktivní se zabývá rovina lexikálně-sémantická. Pasiv- ní slovní zásoba se začíná rozvíjet kolem 10. měsíce, kdy dítě začíná rozumět. Aktivní slovní zásoba se začíná rozvíjet kolem prvního roku začátkem verbální komunikace.

První slova dítě chápe všeobecně, hovoříme o takzvané hypergeneralizaci. Později sle- dujeme u dětí opačný jev, tzv. hyperdiferenciaci, tedy dítě označuje slovem jen jednu konkrétní věc, např. táta je označení jen pro jeho otce). Po 1. roce dítě umí 5–7 slov, slovní zásoba dítěte kolem druhého roku je asi 200 slov, kolem třetího roku můžeme pozorovat velký progres slovní zásoby, dítě používá přibližně 1000 slov, slovní zásoba čtyřletého dítěte je 1500 slov, před nástupem do školy má dítě slovní zásobu asi 2500 až 3000 slov (Bytešníková 2006, s. 37, 38).

Kolem 1,5–2 roku začíná tzv. první období otázek (Kdo to je? Co to je?). Po 3. roce života začíná chápat otázky typu „Proč?“ Toto období označujeme jako tzv. druhé ob- dobí otázek (Lechta 2008, s. 46, 47).

Foneticko-fonologická rovina

Foneticko-fonologická rovina se zabývá zvukovou stránkou řeči, diferenciací zvukově rozdílných a stejných slov, analýzou a syntézou hlásek, slabik, slov, vět, intonací, hlasi- tostí, tempem řeči a výslovností. Vývoj výslovnosti začíná již brzy po narození dítěte a končí většinou mezi 5. až 7. rokem. Nejprve se v dětské řeči fixují vokály, jako první

27

vokál a, nejpozději vokál i. Potom také diftongy – ou, au, eu (Klenková 2006, s. 39, 40).

Lechta uvádí posloupnost fixačního procesu konsonant, který trvá mnohem delší dobu:

 hlásky závěrové: p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň, k, g,

 úžinové jednoduché: f, v, j, h, ch, s, z, š, ž,

 polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření: c, č, dz, dž, l, r, ř (Lech- ta in Klenková 2012, s. 35).

Pragmatická rovina

Pragmatická rovina řeči se zabývá sociální a psychologickou stránkou komunikace. Ve 2,5–3 letech dítě začíná chápat komunikační poslání řeči, roli komunikačního partnera a dokáže komunikačně reagovat v konkrétních situacích. Po 3. roce se snaží navazovat komunikaci a udržet krátký rozhovor (Lechta 2008, s. 47–49). V období intelektualizace po 4. roce dochází k regulační funkci řeči, dítě dokáže regulovat děje ve svém okolí řečí a chování dítěte můžeme slovy usměrňovat (Bytešníková 2006, s. 41).

Faktory optimálního vývoje řeči

Pro vývoj řeči je období do šesti let klíčové. Nejrychleji se u intaktních dětí řeč vyvíjí do třetího až do čtvrtého roku. Faktory, které ovlivňují vývoj řeči:

 stav centrální nervové soustavy,

 úroveň intelektových schopností,

 úroveň motorických schopností,

 úroveň sluchové percepce,

 úroveň zrakové percepce,

 vrozená míra nadání pro řeč a jazyk,

 vlivy sociálního prostředí (Bytešníková 2012, s. 21).

Důležitým orgánem v ontogenezi řeči je centrální nervová soustava. Je nezbytné, aby žádná její součást nebyla narušena, optimálně se vyvíjela, aby programovala motorické funkce a správně zpracovávala senzorické informace.

Jedinci se sníženými intelektovými schopnostmi nedosáhnou ve vývoji řeči takové úrovně jako jedinci s optimální inteligencí. Nedokážou pracovat s názorným materiá- lem, třídit ho, vytvářet logické vztahy mezi pojmy a jevy, zobecňovat, chápat slovní

28

významy, logické vztahy, pracovat se slovní pamětí, používat naučené gramatické poučky a pravidla. Proto je správná úroveň intelektových schopností nezbytná pro vývoj řeči.

Motorické schopnosti ovlivňují vývoj řeči. Podílí se na správné funkci řečových orgánů.

Poruchy hybnosti vedou k deficitům ve vyjadřování. Dítě nedokáže vytvářet přesné a jemné pohyby svalů, které se podílí na produkci řeči.

Sluchová percepce je dalším důležitým faktorem ve vývoji řeči. Dítě pomocí sluchu vnímá řeč a také ji na základě sluchu realizuje. Pokud má dítě sluch poškozený, dochází k omezení či dokonce vyloučení schopnosti naučit se mluvit, v případě narušení schop- nosti kontroly vlastního projevu má omezeny řečové prostředky, dochází ke ztrátě me- lodiky, zploštění obsahu, postižení komunikační a sdělovací schopnosti řeči.

Zraková percepce zajišťuje rozeznávání, diferenciaci a zpracování vizuálních podnětů potřebných pro vývoj řeči. Dítě zrakové podněty provokují k vokalizaci, ke žvatlání a samostatné řeči. Později dítě odezírá pohyby mluvidel a mimických pohybů osob, které jsou v jeho okolí, a snaží se je napodobit.

Každé dítě má odlišnou dispozici osvojit si řeč. Velký vliv na vývoj řečových schopnos- tí má vliv sociálního prostředí. Důležitá je přitom míra řečových podnětů. Ať je to ne- dostatek, tak příliš velké množství, které dítě může zahltit a traumatizovat, což se může projevit ve zvýšené unavitelnosti a deficity v koncentraci pozornosti. Vliv má také kva- lita řečových podnětů a správný řečový vzor. Stimulovat vývoj řeči můžeme již u ko- jenců procvičováním procedurálních dovedností v oblasti tvorby hlasu, hlasové komu- nikace, vnímání řeči a integrace interakčních zkušeností poskytováním tzv. interakčních rámců. Spočívají ve vhodné stimulaci a procvičování, automatizaci a integraci doved- ností spojených s osvojováním řeči, např. nácvik očního kontaktu, tvorba hlasu, napo- dobování zvuků atd. Největší vliv na vývoj řeči dítěte má kladný vztah a stimulace mat- kou, otcem a ostatními osobami nejbližšího okolí, sourozeneckými vztahy a významný je i vliv prarodičů (Bytešníková 2012, s. 21–27).

29

2 Logopedická prevence

Nutno podotknout, že v odborné literatuře na téma logopedické prevence najdeme jen málo informací. V poslední době ovšem stoupá povědomí o tomto tématu a v mnohých publikacích se již touto problematikou odborníci zabývají. Všichni se sice shodují na důležitosti logopedické prevence pro optimální vývoj řeči dítěte, ovšem publikace, které byly pro tuto diplomovou práci použity, jsou směřovány většinou k rodičům dětí, popří- padě učitelkám mateřských škol.

Součástí logopedické intervence je vedle diagnostiky a terapie také logopedická preven- ce. Její význam je nezpochybnitelný (Klenková, Bočková, Bytešníková 2012, s. 14).

Lechta uvádí, že prvořadým úkolem logopeda je vedle identifikace a intervence přede- vším prevence. Upozorňuje na fakt, že opoždění nebo narušení vývoje řeči v předškolním věku může mít negativní vliv na celý další život jedince. U těchto dětí existuje vážné riziko narušení komunikace a vztahu s rodiči, s učením ve škole, s problémy v sociální oblasti, s problémy v oblasti duševního zdraví (60–90  dětí s poruchami v oblasti duševního zdraví má také narušenou komunikační schopnost).

Lechta připomíná Rossetiho dvě kategorie dětí ve věku od narození do tří let, které jsou ohroženy rizikem narušení komunikační schopnosti.

V první kategorii jsou děti s genetickými poruchami a chromozomovými anomáliemi, neurologickými onemocněními, vrozenými malformacemi, vrozenými poruchami meta- bolismu, senzorickými deficity, atypickými vývojovými poruchami (autismus), děti vystavené toxickým vlivům, děti chronicky nebo vážně nemocné.

Do druhé kategorie zařadil děti, které jsou rizikové z hlediska vývojového zaostávání a jsou nuceny překonávat překážky během vývoje, např. děti duševně nemocných rodi- čů, drogově závislých rodičů, alkoholiků, rodičů chronicky nebo vážně nemocných, děti z rodin zatížených s vážným genetickým onemocněním, z rodin, které mají velmi špatné socioekonomicko kulturní podmínky, děti s nízkou porodní váhou (pod 1500 g), před- časně narozené, děti s chronickými záněty středního ucha a děti s poruchami emociona- lity a chování. Většina těchto dětí s identifikovaným rizikem potřebuje logopedickou péči (Lechta 2011, s. 34).

30 2.2 Logopedická prevence v mateřské škole

Logopedická prevence v mateřské škole zahrnuje soubor opatření a činností učitelů i odborných zaměstnanců zaměřený na včasné předcházení (minimalizaci) vzniku nežá- doucích jevů u jednotlivého dítěte nebo skupin dětí, např. nemocí, poruch, problémů, deficitů a úrazů. Jde o vyhledávání, posuzování a řešení rizikových činitelů, jež mohou nepříznivě ovlivňovat kvalitu života nebo vzdělávání dítěte (Lipnická 2013, s. 10).

Prevence v mateřské škole je nedílnou součástí výchovně vzdělávací práce. Je zaměřená podle potřeb dětí a podmínek na konkrétní oblasti, např. na poruchy chování, užívání návykových látek, nemoci, riziko specifických poruch učení, úrazy, pohyb a také na narušenou komunikační schopnost (Lipnická 2013, s. 10).

V české odborné literatuře důležitost logopedické prevence zdůrazňuje mnoho autorů.

Mimo jiné také Lechta (2008), Sovák (1984), Vyštejn (1979), Krejčířová a Kaprová (2000), Pavlová-Zahalková (1980), Vitásková a Peutelschmiedová (2005), Klenková (2012) Lipnická (2013). Vyštejn uvádí, že logopedická prevence není pouze záležitostí rodiny, ale také učitelek mateřských škol. Uvádí některé obecně platné zásady pro vý- chovu správné výslovnosti a pro prevenci vad. Patří mezi ně správný mluvní vzor před- váděný formou hry, správné tvoření zvuků, podpora mluvního apetitu, přiměřené množ- ství řečových podnětů k procvičování a opakování předříkaných slov a vět, také posilo- vání zdravého sebevědomí při komunikaci a přirozené sdílnosti dětí. Doporučuje při odstraňování nedostatků výslovnosti děti nekritizovat a nevysmívat se jim, nevyvíjet na dítě nevhodný nátlak. Přínosné je v prevenci vad výslovností využití zpěvu, rytmu a pohybu a především včasné intervence (Vyštejn 1979, s. 31, 32).

V 80. letech Sovák uvádí specifické úkoly jazykové výchovy v mateřských školách, např. rozvíjení jemné rozlišovací schopnosti sluchu a zraku, hrubé i jemné motoriky, ovládání dechu a mluvidel. Také sledování úrovně rozvoje řeči, zejména výslovnosti se snahou o odstraňování vadné výslovnosti hlásek ve spolupráci s logopedem a především úspěšně komunikovat, rozvíjet slovní zásobu, zdokonalovat artikulační správnost řeči, odhalovat nesprávnosti v řeči a poskytovat radu a pomoc (Sovák 1984, s. 17).

Krejčíková s Kaprovou zdůrazňují důležitost mateřské školy z hlediska prevence poruch řeči. Připomínají prostorové možnosti pro budování jazykových kompetencí dětí a sku- tečnost, že nelze prevenci řeči chápat pouze jako péči o správnou výslovnost, ale

31

v mnohem širších souvislostech. Jazyková výchova a prevence poruch řeči mají za úkol podporovat spontánní mluvení dětí, mluvní pohotovost, dále rozvíjet zrakové a sluchové vnímání, slovní zásobu, myšlení, představivost a fantazii dětí, rytmické cítění a pohybo- vou obratnost (Krejčíková, Kaprová 2000, s. 12).

Lipnická vymezuje aktivity předškolního pedagoga, který provádí logopedickou pre- venci zcela konkrétně a zdůrazňuje, že jeho kompetence nezahrnují kompetence psy- chologa nebo speciálního pedagoga. Při prevenci narušené komunikační schopnosti dí- těte učitel nemůže suplovat logopeda, uplatňovat speciální metody logopedické terapie v oblasti stimulace, korekce nebo reedukace.

Úkolem zaškoleného pedagoga je využívat ve výchovně-vzdělávacím procesu speciální přístupy, které korespondují s cíli, principy, obsahem, metodami a formami předškolní- ho vzdělávání. Předškolní pedagog rozvíjí komunikační schopnosti podle Rámcově vzdělávacího programu. Může plánovat, uskutečňovat a hodnotit vhodné aktivity, které zkvalitňují řečový a jazykový vývoj dítěte, tedy naslouchání, mluvení, čtení a psaní při produktivní myšlenkové činnosti (Lipnická 2013, s. 12).

Logopedie jako jiné obory prochází vývojem. Vývojem také prochází logopedická pre- vence uplatňovaná v mateřských školách předškolními pedagogy. Logopedická preven- ce je velmi často diskutovaným tématem. Vycházíme-li z předpokladu, že v nejširším pojetí je logopedie výchovou řeči, posilujeme tím platnost tvrzení, že lépe je poruchám předcházet, než je následně řešit. Proto také všichni odborníci zdůrazňují důležitost a potřebnost logopedické prevence v mateřských školách. Z výše uvedených tvrzení a myšlenek vyplývá, že od 80. let minulého století prošla určitým vývojem. Logopedi ovšem zásadně nedoporučují učitelkám mateřských škol, které nemají odborné speciál- ně pedagogické vzdělání se zaměřením na logopedii, používat speciální metody inter- vence.

32 2.3 Dělení logopedické prevence

Logopedickou prevenci rozdělujeme na primární, sekundární a terciální podle toho, v jaké fázi patologického nebo ještě fyziologického procesu preventivně zasáhneme.

Primární logopedická prevence

Primární logopedická prevence je předcházení narušené komunikační schopnosti v celé populaci. Je to snaha předcházet poruchám a vadám řeči. Úloha primární prevence spo- čívá zejména v rozumně aplikované osvětě v rodině, v efektivní edukaci v mateřské škole, v eliminaci situací, které způsobují narušení komunikační schopnosti (Lipnic- ká 2013, s. 10). Součástí primární logopedické prevence je poradenská a osvětová čin- nost, např. články v tisku a časopisech, letáky, pořady v televizi, informace na webo- vých stránkách, různé internetové online poradny. Ovšem erudovanost pracovníků a lidí, kteří poskytují primární prevenci, je někdy problematická. Kvalifikovaných logo- pedických asistentů a preventistů není dostatek a cílené logopedické prevenci v mateřských školách se věnují pedagožky bez požadované kvalifikace. Ovšem v posledních letech se situace již zlepšuje a erudovaných učitelek přibývá a využívají možnosti vzdělávání v oblasti logopedie v rámci systému dalšího vzdělávání pedago- gických pracovníků.

Také není daná přesná forma a způsob realizace této logopedické prevence. Můžeme konstatovat, že primární prevence ještě není realizovaná pro celou populaci, ale zájem o informace vychází z rodičů nebo z pedagogů. V podstatě ten, kdo má problém, vyhle- dává nějaké relevantní informace (Vitásková, Peutelschmiedová 2005, s. 151). Metody primární prevence uplatňují v rámci lékařské prevence dětští lékaři (Klenková 2012, s. 16). Primární logopedická prevence by měla logicky probíhat tam, kde dítě pobývá.

Tedy v rodině a v mateřské škole.

Primární logopedickou prevenci lze rozdělit do dvou oblastí:

 Nespecifická prevence, která podporuje žádoucí chování, tedy správná péče o řečový projev dítěte.

 Specifická prevence, která je zaměřená na konkrétní riziko, např. na děti ohrože- né konkrétním narušením řeči (předcházení dysfonii, koktavosti, opožděnému vývoji řeči atd.) (Lechta 2011, s. 29).

33 Sekundární logopedická prevence

Sekundární logopedická prevence již patří do rukou kvalifikovaných odborníků, logo- pedů. Zabývá se skupinou jedinců, kteří jsou obzvlášť ohroženi nějakým negativním jevem. Např. skupina dětí s nízkou porodní hmotností nebo děti předčasně narozené.

Mohou to být děti z rodin s nějakou významnou dědičnou zátěží, např. s rozštěpovými vadami, sluchovým postižením, specifickými komunikačními problémy atd. Nebo děti ohrožené opožděným vývojem řeči z nepodnětného sociálního prostředí. Do této skupi- ny také patří předcházení poruchám hlasu u tzv. hlasových profesionálů a opožďování řečového vývoje u dětí v kojeneckých ústavech. Dalším příkladem je riziko u nedono- šených dětí v inkubátorech, u kterých vyhasíná sací reflex nebo není vůbec vytvořený.

To vede k oslabení orofaciální motoriky. Úkolem logopedické intervence je speciálními postupy sací reflex nastartovat a posilovat, což má zásadní vliv na následný vývoj ko- munikačních schopností (Vitásková, Peutelschmiedová 2005, s. 150).

Další příklad sekundární logopedické prevence uvádí ve své publikaci Lechta. Zmiňuje zvýšené riziko vzniku incipientní koktavosti u dětí s vývojovou dysfluencí. U těchto se dětí uplatňuje speciální intervence rozpracovaná v programu s názvem preventivní tera- pie (Lechta 2011, s. 29).

Terciární logopedická prevence

Terciární logopedická prevence se zaměřuje na jedince, u nichž se již narušená komuni- kační schopnost projevila a prevencí se snažíme předejít dalšímu negativnímu vývoji a dalším negativním následkům narušené komunikační schopnosti (Lechta 2011, s. 29).

Příkladem mohou být balbutici s chronickou formou koktavosti nebo jedinci s vážnějším narušením komunikační schopnosti po dětské mozkové obrně. V rámci ter- ciární prevence jde především o to, aby se narušení komunikační schopnosti neprohlu- bovalo a nezhoršovalo. Např. u balbutika jde především o to, aby dokázal v souladu se svým osobnostním založením akceptovat určitou míru neplynulosti řečového projevu (Vitásková, Peutelschmiedová 2005, s. 151).

Praktický pohled na logopedickou prevenci v mateřské škole

Podle našeho názoru se učitelka v mateřské škole v rámci primární logopedické preven- ce zaměřuje na všechny děti ve třídě. Poskytuje jim správný řečový vzor, dostatek řečo-

34

vých příležitostí, podporuje jejich mluvní apetit. Učí je vytvářet správné komunikační návyky a předchází rozvoji nesprávné výslovnosti. Zároveň vyvíjí aktivity také směrem k rodičům. Provádí osvětu, předává informace, letáky, odborné články, může zajistit např. přednášku odborníka. V rámci primární logopedické prevence rodiče např. získají informace o správném průběhu vývoje řeči, rady, jak jej vhodně stimulovat a jak správ- ně s dětmi komunikovat. Dalším úkolem učitelky v mateřské škole je v rámci pedago- gické diagnostiky depistáž (screening), tedy vyhledávat a vytipovávat děti s komunikačními problémy a event. doporučovat další logopedické vyšetření u odborníka. V rámci sekundární logopedické prevence se učitelka v mateřské škole cíleně zaměřuje pod supervizí logopeda na děti, které jsou nějakým způsobem již ohro- ženy narušenou komunikační schopností. Např. děti s dědičnou zátěží nebo s vývojovou neplynulostí. Snaží se eliminovat vznik narušené komunikační schopnosti a možné do- pady vzniklé odlišnosti, např. u balbutiků. Dětí, u kterých se již projevilo narušení ko- munikační schopnosti, se týká terciární logopedická prevence v mateřské škole. Spočívá především ve zmírňování prohlubování problému v komunikaci. Učitelka spolupracuje s rodiči a postupuje podle rad a doporučení logopeda, např. v rámci logopedických chvi- lek a logopedických kroužků. Pracuje pod supervizí logopeda a měla by mít odpovídají- cí bakalářské vzdělání logopedické asistentky. Jejím dalším úkolem je přecházet nega- tivním důsledkům řečového postižení hlavně v sociální oblasti.

2.4 Praktické možnosti logopedické prevence

Lipnická ve své publikaci určené předškolním pedagogům uvádí zcela konkrétně osvědčené a vhodné postupy (strategie) aktivizující učení dítěte, zdokonalování se ve vědomostech, dovednostech a osobnostních vlastnostech. Jejich úrovně učitel konkreti- zuje v dílčích cílech. Strategie nejsou ohraničené přesným obsahem a konkrétními způ- soby učení, týkají se spíše postojů, chování a přístupů učitele. Rozvoj řečových a jazy- kových schopností dětí rozvíjí strategie:

 Komunikace tváří v tvář – oční kontakt při komunikaci je velmi důležitý.

 Poslouchání a čekání – pedagog stanovuje pravidla, např. Když mluví jiný, na- slouchám. A sám projeví dostatek trpělivosti, než si dítě srovná myšlenky a promyslí odpověď.

 Následování komunikačního příkladu dítěte – učitel respektuje komunikační motivy dítěte, do komunikace ho nenutí.

35

 Používání komunikačních vzorců – učitel stále opakuje žádoucí chování komu- nikační vzorce, tím přirozeně dítě motivuje ke stejnému chování.

 Osobní zóna při komunikaci s dítětem – odvíjí se od vztahu a vzájemné důvěry učitele s dítětem.

 Používání paralingvistických znaků v mluvené řeči – vhodné používání hlasitos- ti, rychlosti, kadence, melodie a rytmu řeči, vkládání odmlk.

 Přirozená gestikulace.

 Přizpůsobení se jazykovým schopnostem dítěte – učitel mluví s dítětem na jeho mentální úrovni a používá slova, která dítě zná.

 Interpretace neverbálních signálů dítěte – učitel může z pohybů těla, gest, mimi- ky, chování, kresby identifikovat např. problémy dítěte.

 Vedení dítěte při komunikaci – učitel svou komunikační aktivitou povzbuzuje komunikační apetit dítěte.

 Omezování křiku – neustálá regulace hlasitého řečového projevu dětí i učitele.

 Preferování dialogu před monologem – učitel nepřerušuje spontánní výpovědi dětí, snaží se o společné dialogy, povzbuzuje komunikační apetit (Lipnic- ká 2013, s. 21–23).

Metody logopedické prevence

Za účelem dosažení edukačních cílů využíváme promyšlené způsoby učení. Umožňují vytvářet smysluplné situace, v nichž dítě získává novou zkušenost. V primárním vzdě- lávání je nejběžnějším a nejvhodnějším prostředkem učení hravá činnost. Jakákoli vý- chovně-vzdělávací aktivita by měla mít hravý charakter. Hravé metody podporují zví- davost, zájmy a činorodost dětí. Lipnická rozdělila možné použité metody podle jazy- kových rovin:

Metody podporující rozvoj slovní zásoby (dítě si osvojuje zvuky, zvuky jako fráze, neo- logismy, pasivní slova, pojmy a aktivní slova):

 Určení, ukázání a výběr pojmenovaného – metoda vhodná pro 2–3 leté děti a děti starší, jejichž slovní zásoba se skládá zejména ze zvuků a pasivních slov.

Ukaž, kde je kočka?

36

 Pojmenování osob, předmětů a jevů – označování jménem nebo názvem v reálných podmínkách (na vycházce) nebo na obrázku. Pojmenuj všechny čer- vené předměty na obrázku.

 Seskupování slov – vyjmenování předmětů na základě společných znaků. Vy- jmenuj všechna zvířata.

 Doplňování významu – doplňování charakteristického znaku podstatného jména, slovesa, přídavného jména. Co je červené? Jaký je trpaslík?

 Objasňování významu slov. Jak vypadá prales? Co je to mrakodrap?

 Srovnávání významu slov na základě orientace v obsahu významů – používání antonym, synonym a homonym. Děti určují shody a rozdíly mezi slovy, použí- vají slova v různých souvislostech a vztazích, např. používání zdrobnělin, stup- ňování přídavných jmen.

Metody rozvíjení správné výslovnosti, zřetelnosti a srozumitelnosti řeči

 Metody řečové přípravy: dechové hry a cvičení, artikulační hry a cvičení, in- tonační hry a cvičení, odezírání.

 Metody řečové podpory: napodobování zvuků, koordinace pohybů hrubé a jem- né motoriky a motoriky řečových orgánů, hry s rytmem a pohybem, tvorba rý- mů, hry se slovy.

Metody rozvíjející porozumění i souvislé vyjadřování a povědomí dítěte o gramatické stavbě jazyka.

 Dialogy, vyprávění a reprodukce textu.

 Zpěv a pohybové vyjádření.

 Činnosti dle instrukce.

 Komentování zážitků a aktivit.

 Popis předmětu, obrázku, hračky, situace či činnosti podle smyslově vnímaných vnějších znaků.

 Hádanky, říkanky.

 Dramatizace příběhů, pohádek a hraní rolí.

 Žertování.

 Plány.

 Verbální řešení problémů.

37

Kromě tradičních metod a technik šíření logopedické prevence (osvětové přednášky, články, instrukce, letáky, publikace, relace v mediích) se čím dál častěji prosazují počí- tačové programy, videoprogramy, informace na internetu atd. (Kerekrétiová 2009, s. 77).

Možnosti ovlivnění řečového vývoje v rámci log prevence Sluchová a zraková percepce

Sluchová percepce je schopnost přijímat, diferencovat a interpretovat zvuky různé kva- lity, tedy jak řečové, tak neřečové. Tedy schopnost naslouchání, sluchová diferenciace, sluchová paměť, sluchová analýza a syntéza a vnímání rytmu. Sluch je jedním z prostředků komunikace a velmi významně ovlivňuje řečový vývoj. Zraková percepce je prostředníkem poznávání hmotného světa a prostředkem komunikace. Správně rozvi- nuté zrakové vnímání je pro předškolní a časně školní věk důležité zejména při osvojo- vání si čtení, psaní a matematicko-geometrických dovedností. Z toho vyplývá, že pro rozvoj řeči je zraková percepce jedním ze zásadních faktorů (Bytešníková 2012, s. 122).

Podle Zelinkové je potřeba, aby dítě rozlišovalo tvary písmen jak v rovině vertikální (např. b-d), tak v rovině horizontální (např. b-p) (Zelinková v Bytešníková 2012, s. 122). Proto je potřeba u dětí předškolního věku zrakové vnímání vhodně a patřičně stimulovat a rozvíjet v oblasti analytického vnímání a vnímání detailů. Při rozvoji zra- kové percepce se rozvíjí oblast rozlišování tvarů a barev, zrakové diferenciace, zrakové analýzy a syntézy a zrakové paměti (Bytešníková 2014, s. 122).

Přípravná cvičení

Přípravná cvičení jsou vhodná k rozvoji mluvních orgánů, k procvičování a zpřesnění koordinace artikulačních pohybů a k rozvoji fonematické diferenciace. Klenková řadí mezi přípravná cvičení dechová a fonační cvičení, artikulační cvičení na rozvoj motori- ky a správnou koordinaci mluvních orgánů (rtů, jazyka, čelisti, měkkého patra atd.) (Klenková 1998, s. 28).

Dechová a fonační cvičení rozvíjí správnou koordinaci dechu. Vedou ke zdokonalení a prohloubení dýchání a umožňují nácvik správného vdechu a výdechu a práci s výdechovým proudem, ovládání jeho síly a délky a procesu správného dýchání.

Fonační (hlasová)cvičení je spojení dechu s hlasem a mluvou. Dechová a fonační cviče- ní mají své opodstatnění jak u dětí s narušenou komunikační schopností, tak u dětí in-

38

taktních a velmi důležitá jsou při rehabilitaci dětí po odstranění adenoidní vegetace (By- tešníková 2012, s. 125, 126).

Artikulační cvičení. Předpokladem správné výslovnosti je rozvinutá motorika mluvidel a její připravenost realizovat jemné pohyby při výslovnosti jednotlivých hlásek. Proces mluvení lze chápat jako mechanický akt. Jde o velmi precisně koordinované pohyby jemné motoriky řečového aparátu. Nejde o samotný motorický výkon, ale cílem je pro- cvičit motoriku mluvidel. Je to cvičení průpravné. Do artikulačních cvičení zařazujeme cvičení na polohování a pohyblivost jazyka, tváří, čelisti, na pohyblivost měkkého patra a mimického svalstva.

Motorika a její propojení s řečí je všeobecně známé a je vždy ve vzájemné korelaci.

Hrubá motorika dítěte zahrnuje schopnost ovládat celkové pohyby těla. Jedná se o po- hybové dovednosti dítěte, ovládání a držení těla, o koordinaci pohybů horních a dolních končetin a rytmizaci pohybů. Jde o aktivní činnost velkých muskulárních skupin, které umožňují lokomoci, také pohyby nelokomočního charakteru. Hrubá motorika je ovliv- ňována genetickými faktory, výživou, pohybem, cílenou stimulací, individuálními zvláštnostmi, vyzrálostí CNS, smyslovým vnímáním, množstvím svalových vláken, kvantitou procvičování a duševním vývojem dítěte. Z hrubé motoriky vychází jemná motorika, grafomotorika a oromotorika. Úroveň oromotoriky podstatným způsobem ovlivňuje vývoj řeči. Proto by učitelky v rámci logopedické prevence v mateřské škole měly rozvíjet lokomoční, nelokomoční a manipulativní dovednosti dětí (Bytešníková 2012, s. 141, 142).

Grafomotorika. Rozvojem grafomotoriky se budeme věnovat v následující kapitole obsáhleji, protože se tímto tématem zabýváme v praktické části diplomové práce.