Model návyků S. Coveyho jako prostředek osobnostního rozvoje dětí mladšího školního
věku
Diplomová práce
Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy
Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Simona Dikorasová
Vedoucí práce: Mgr. Andrea Rozkovcová, Ph.D.
Liberec 2016
TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI
Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogickáAkademický rok: 2oI4/2oL5
ZADANI DIPLOMOVE PRACE
(PRoJEKTU, UMĚLtrCKÉHo DÍLA, UMĚLtrCKÉHo vÝxo]vu)
Jméno a
příjmení:
Simona Dikorasová osobníčíslo:
P11000560Studijní
program:
M7503Učitelství
pro základní školy Studijníobor.: Učitelství
pro 1. stupeň záklaďní školy|'Tázev
tématu: Model
návykůS.
Coveyhojako
prostředek osobnostního roz- voje dětí mladšího školního věkuZadávající katedra: Katedra primárního vzdělávání
Zásady pro vypracování:
Cíl:
Sestavení uceleného ploglamu osobnostního rozvoje pro děti mladšího školního věku na zá- kladě modelu návyků S. Coveyho
Požadavky:
Teoretické a analytické zpracování_Coveyho návyků pro účely tvorby plogramu pro děti mlad- šího školního věku na základě poznatků z vývojové psychologie
Vytvoření a realizace programu' reflexe a evaluace Pravidelné konzultace s vedoucí práce
Metody:
pozorován í, analý za, evaluace
Rozsah grafických prací:
R,ozsah pracovní zpráv1r;
Forma zpr'acování diplomové práce: tištěná
Seznam odborné literatrrrv:
COVEY'
S.R., 2oLI.7
návyků skutečně efektivníchlidí:
zásaďy osobního rozvoje, které zrnění váš život. Brno: Management Press.ISBN
978-80-726L-24I-3.
BAKALÁŘ,
E., 2010.Hry
pro osobní rozvoj. Brno: Computer Press. Ediceaktivit
a her.ISBN
978-802-5t26-37O.HENDL' J.'
2008.Kvalitativní
výzktlm: základní teorie, metody a aplikace.Praha: PortáI.
ISBN
978-80-7367-485-4.KOPŘIVA, P.'
2008. Respektovat a být respektován.Bystřice
pod Hostýnem:Spirála.
ISBN
978-809-0403-000.TOUGH,
P'.,2oI4.Jak mít
úspěšné dítě: pročje
odhodlání, zvéďavosta
vytrvalost
důležitější než inteligence. Brno: Edika.ISBN
978-80-266-0180-7.VÁGNEROVÁ, M.,2oÍ2.
Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Praha:Karolinum. ISBN
97 8-8O2-462I-53L.Vedoucí diplomové práce:
Mg'.
Andrea Rozkovcová' Ph.D.Katedra pedagogiky a psychologie 25. března 2015
20. prosince 2016 Datum zadání diplomové práce:
Termín odevzdání diplomové práce:
doc. RNDr. Miroslav Brzezina. CSc
děkan
dnc Ll
.t-Ú/
{ ?/ ar'A/*u-V
Paedbr. J a roslív P"rný, Ph. D '
vedoucí katedrv L.S.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Ráda bych poděkovala Mgr. Andree Rozkovcové, Ph.D. za odborné vedení mé diplomové práce. Dále děkuji Mgr. Petře Dikorasové za umožnění realizace Programu osobnostního rozvoje dětí mladšího školního věku na základě modelu návyků Stephena Coveyho ve své třídě. Veliké poděkování patří mé rodině, která mě celou dobu vysokoškolského studia podporovala.
Anotace
Diplomová práce se zabývá osobnostním rozvojem dětí mladšího školního věku na základě modelu návyků Stephena Coveyho. V teoretické části se zaměřujeme na vymezení daných pojmů a zpracování dostupné literatury k tématu. Praktická část diplomové práce popisuje realizovaný program osobnostního rozvoje dětí mladšího školního věku na základě modelu návyků Stephena Coveyho, jeho evaluaci a diskuzi.
Výsledkem této prakticky orientované diplomové práce je návrh uceleného programu osobnostního rozvoje dětí mladšího školního věku na základě modelu návyků Stephena Coveyho. Program je sestaven jako dvoufázový a dostatečně dlouhodobý, aby mohlo u dětí dojít k začátku změn postojů k vlastní školní práci a ke svému osobnostnímu růstu. Program je zaměřen jak na socializaci, tak na personalizaci dětí mladšího školního věku.
Klíčová slova: program osobnostního rozvoje, návyk, Stephen Covey, dítě mladšího školního věku
Abstract
The thesis deals with personal growth of children of elementary school age on the basis of Covey´s habits model. Theoretical part defines terminology and available thematic literature. Practical part introduces realized program of personal growth of children of elementary school age on the basis of Covey´s habits model, its evaluation and final discussion. The result of this practically based diploma thesis is a draft of a compact program program of personal growth of children of elementary school age on the basis of Covey´s habits model. The programme is two-phase and long-term, with the aim to open the children to their own change of attitudes towards school work and their personal growth. The programme is focused on both socialization and personalization of children of elementary school age.
Key Words: Programme of Personal Growth, Habit, Stephen Covey, Child of Elementary School Age
8
Obsah
Seznam použitých zkratek ... 10
Seznam obrázků ... 11
Úvod ... 12
1 Osobnostní rozvoj ... 14
1.1 Osobnost v psychologickém pojetí ... 16
1.2 Teorie osobnosti ... 18
1.2.1 Psychoanalýza ... 18
1.2.2 Analytická psychologie ... 19
1.2.3 Behaviorismus ... 20
1.2.4 Existenciální a humanistické koncepce osobnosti ... 21
1.3 Teoretická východiska a náš program ... 23
2 Mladší a starší školní věk ... 26
2.1 Mladší školní věk ... 26
2.1.1 Kognitivní úroveň ... 27
2.1.2 Emoční vývoj ... 28
2.1.3 Sociální vývoj ... 29
2.1.4 Sebepojetí dítěte ... 31
2.2 Starší školní věk ... 32
2.2.1 Kognitivní úroveň ... 32
2.2.2 Emoční vývoj ... 33
2.2.3 Sociální vývoj ... 34
2.2.4 Sebepojetí dítěte ... 36
2.3 Program s ohledem k vývojovým stádiím ... 37
3 Návyky ... 39
3.1 Vymezení pojmu návyk ... 39
3.2 Coveyho 7 návyků skutečně efektivních lidí ... 41
4 Didaktické prostředky ... 50
4.1 Charakteristika didaktických prostředků ... 50
9
4.2 Klasifikace didaktických prostředků ... 51
4.2.1 Klasifikace didaktických prostředků podle Vladimíra Rambouska ... 52
4.2.2 Klasifikace didaktických prostředků podle Josefa Maňáka ... 53
4.2.3 Klasifikace didaktických prostředků podle Oldřicha Šimoníka ... 53
4.3 Funkce didaktických prostředků ... 55
4.4 Didaktické prostředky použité v programu ... 56
5 Výukové metody programu ... 57
5.1 Metody slovní ... 57
5.2 Metody názorně-demonstrační... 59
5.3 Metody dovednostně-praktické ... 60
5.4 Aktivizující výukové metody... 61
5.5 Komplexní výukové metody ... 63
6 Osobnostní a sociální výchova v RVP ZV ... 66
6.1 Charakteristika průřezového tématu... 66
6.1.1 Tematické okruhy Osobnostní a sociální výchovy vztahující se k programu ... 66
7 Teorie změny podle E.Kübler-Ross ... 68
8 Program osobnostního rozvoje pro děti mladšího školního věku na základě modelu návyků Stephena Coveyho ... 70
8.1 Cíl a přínos praktické části, výzkumný vzorek a metody ... 70
8.2 Program osobnostního rozvoje dětí mladšího školního věku na základě modelu návyků Stephena Coveyho ... 72
8.2.1 První část programu ... 74
8.2.2 Druhá část programu ... 102
9 Hodnocení programu ... 114
9.1 Hodnocení první části programu ... 114
9.2 Hodnocení druhé části programu ... 116
9.3 Hodnocení programu ze strany žáků ... 117
9.4 Celkové hodnocení programu ... 118
Závěr ... 120
Seznam použité literatury a jiných zdrojů ... 122
10
Seznam použitých zkratek
aj. a jiné, a jinak apod. a podobně atd. a tak dále
č. číslo
ČŠI Česká školní inspekce
MŠ Mateřská škola
RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
tj. to je
tzn. to znamená tzv. tak zvaný
ZŠ Základní škola
11
Seznam obrázků
Obrázek 1: Efektivní návyky - zvnitřněné principy a vzorce chování ... 40 Obrázek 2: Obrázek 2: Křivka změny dle Kübler-Ross s přidanými fázemi šoku a
experimentování ... 68
12
Úvod
Osobnostní rozvoj je dle mého názoru v dnešní době poměrně „ožehavé“ téma, kterým se zabývá čím dál tím více lidí. Mě toto téma zajímá již od středoškolských let.
Přečetla jsem mnoho publikací týkajících se motivační či osobnostní tématiky.
Vždy mě zajímalo myšlení a příčiny způsobů chování druhých lidí. V posledních letech, díky realizovaným průběžným či souvislým praxím na prvním stupni základní školy v rámci vysokoškolského studia, mě začalo přitahovat téma osobnostního rozvoje dětí.
Bylo to především z důvodu setkání se s dětmi, které mají nízké sebevědomí a v určitých věcech si nevěří. Domnívám se, že je to zejména z důvodu potlačování jejich dětské tvořivosti, spontánnosti, přátelskosti apod. ze strany rodičů, učitelů a všeobecně vlivu prostředí, ve kterém se dítě vyskytuje.
Před dvěma lety jsem měla tu čest spoluúčastnit se projektu SGS s paní doktorkou Rozkovcovou, která mě v rámci tohoto projektu přivedla ke knize 7 návyků skutečně efektivních lidí od Stephena Coveyho. Stephen Covey je mezinárodně uznávaný odborník na vedení lidí, věhlasný autor, učitel a konzultant (Covey, 2014).
Jeho publikace 7 návyků skutečně efektivních lidí se v roce 2006 stala nejvlivnější knihou 20. století v oblasti podnikání. 7 návyků je ucelená a propojená soustava principů a jak sám autor knihy zmiňuje, jde o přírodní zákony, které dal pouze dohromady. Dle mého názoru jde opravdu o přirozené zákony, které se zabývají jak personalizací, tak socializací jedince. Jsou to přirozené nástroje, které nám pomáhají uchopit život do vlastních rukou. Z toho důvodu jsem se rozhodla vytvořit program pro osobnostní rozvoj dětí mladšího školního věku na základě modelu návyků Stephena Coveyho.
Teoretická část se zabývá vymezením pojmu osobnostní rozvoj, návyků a to jak z hlediska uznávané teorie, tak na základě díla S. Coveyho. Dále se zaměřuje na popsání období mladšího školního věku, ale i staršího školního věku, a to z důvodu realizace programu v druhém pololetí pátého ročníku základní školy. Jedná se o přechodové období žáků z jednoho vývojového stádia do druhého. Následně je pojednáno o didaktických prostředcích, výukových metodách použitých v programu, osobnostní a sociální výchově v RVP ZV a na závěr je stručně popsána teorie změny podle E.Kübler-Ross, která zde napomohla diskutovat průběh a závěr realizace programu z hlediska procesu přijímání změn dětmi, které se účastnily programu.
13
Druhá část diplomové práce podrobně popisuje realizovaný program osobnostního rozvoje dětí mladšího školního věku na základě návyků Stephena Coveyho. První část programu, trvající sedm týdnů, se zaměřuje na seznámení žáků s jednotlivými návyky Stephena Coveyho. Druhá, pětitýdenní část programu, je sestavená tak, aby žáci dané návyky měli šanci vyzkoušet v samotném vyučovacím procesu.
Program byl realizován u žáků pátého ročníku základní školy v jeho druhém pololetí. Někteří žáci již vykazovali specifické znaky vývojového období staršího školního věku. Z toho důvodu v různých teoretických kapitolách diplomové práce uvádím pro bližší pochopení obě tato vývojová stádia.
Teoretická východiska uvedená v diplomové práce slouží jako podklad pro přípravu osobnostního rozvoje dětí mladšího školního věku na základě modelu návyků Stephena Coveyho. V průběhu a závěru jednotlivých kapitol se pokouším formulovat, jak tato teoretická východiska pomáhají v plánování, realizaci a hodnocení programu.
14
1 Osobnostní rozvoj
S termínem vývoj se můžeme setkat v různých vědách (v psychologii, biologii, historii, atd.). Vždy jde o jakýsi proces, při kterém dochází v průběhu času ke změně určitého systému. Nejde ale jen o změnu velikosti. Jde zároveň o jeho kvalitativní přeměny: zárodek – mládě – dospělý živočich, antický starověk – současnost, dítě předškolního věku – adolescent – dospělý jedinec, apod. (Čáp, Mareš, 2001)
Osobnost člověka nemá stálý charakter. Není to něco, co se jednou vytvoří a zůstane stejné do konce života. Ba právě naopak. Osobnost stále podléhá vlivům, které na ni působí, mění ji a utvářejí. Je to stále probíhající proces. (Kohoutek, 2000) Na tuto myšlenku navazuje Čáp (1996), který klade důraz na uvědomění si progresivní povahy osobnostního rozvoje. Jedná se o stále se zlepšující současný stav, o příznivý vývoj, který jedince obohacuje, o rozvoj jednodušších forem na složitější.
Všeobecně se autoři (Čáp, Mareš, 2001; Smékal, 2005) shodují na tom, že tak, jak je každý jedinec jedinečný, je také odlišné, jak jednotlivé vlivy působí na jeho utváření a vývoj. Tyto vlivy nejčastěji dělíme na vnitřní činitele (dědičnost) a vnější činitele (kultura, výchova společnost).
Čáp, Mareš (2001) přesněji zmiňují, že vývoj osobnosti zahrnuje dva vzájemně spjaté aspekty, a to zrání a vzájemné ovlivňování jedince a prostředí. Pojem zrání přitom znamená proces probíhající dle vnitřních zákonů, kde rozhodující úlohu mají geny a vrozená výbava jedince. Pod zrání spadají fyziologické funkce, základní psychické předpoklady, anatomická struktura. Je také neoddělitelnou součástí vzájemného působení jedince a prostředí. Ať jde o příznivé či naopak narušené životní prostředí, dobrou nebo špatnou příležitostí k učení, činnostem, sociální komunikaci.
Vše silně ovlivňuje vývoj jedince. Velice četné a rozmanité jsou podmínky působící ve vývoji osobnosti. Zvláště jde o tyto podmínky:
a) Vnější podmínky – rodina, vrstevníci, škola, školní třída, lokalita, skupiny ovlivňující rodinu a dítě, životní prostředí.
b) Vnitřní podmínky – biologické podmínky, psychické procesy a stavy, psychické vlastnosti.
15
c) Mechanismy interakce osobnosti s prostředím – činnosti a učení, socializace, sociální učení, interakce, komunikace a percepce, přejímání sociálních rolí, společenské normy. (Čáp, Mareš, 2011)
V této návaznosti Vygotskij (2004) vyzdvihuje vliv prostředí na kognitivní vývoj jedince. Tvrdí, že vývoj postupuje zvenku dovnitř prostřednictvím internalizace (zvnitřňování znalostí z kontextu). Vygotskij přichází s tzv. zónou nejbližšího vývoje, což můžeme definovat jako prostor mezi aktuální a potenciální úrovní vývoje dítěte.
Je to situace, ve které je potřeba dítěti pomoci problém vyřešit a tím ho dostat do další vývojové fáze, ve které už bude umět sám daný problém řešit. „V dětském věku je dobré jen takové učení, které předbíhá vývoj a vede vývoj za sebou.“ (Vygotskij, 2004, str. 102)
Čáp (1996) ve své publikaci uvádí, že rozvoj osobnosti probíhá ve stádiích, která na sebe vzájemně navazují a jsou zákonitě seřazena. Tato stadia jsou určena biologickými znaky, společenskými požadavky, společenskými vztahy, činnostmi a tomu příslušnými problémy.
Erikson (2002) popisuje vývoj osobnosti v osmi etapách, jež sou dány určitými zákonitostmi, které nejde vynechat nebo změnit. V každém stádiu člověk řeší určitou krizi (bod zvratu) a plní vývojový úkol. Úroveň zvládnutí vývojového úkolu pak ovlivňuje rozvoj naší osobnosti. Pro naši diplomovou práci si uvedeme pouze stádia, kterými se zde zabýváme. Stádium školního věku (od 6-12 let) je charakteristické poznáváním světa, získáváním dovedností a zkušeností. Krize, která se zde řeší, je snaživost proti pocitu méněcennosti. Hlavní ctností je schopnost.
A stádium adolescence (12-18 let), pro které je typické hledání vlastní identity. Dochází ke sporu mezi identitou a zmatením identity. Základní ctností, které jedinec dosahuje, je věrnost. (Erikson, 2002)
Piaget, tak jako Erikson, popisuje osobnost v několika stádiích, která probíhají v určitém pořadí. Jedinec tak nemůže žádnou etapu přeskočit. Jedná se o stádium senzomotorické, předoperační, stádium konkrétních a formálních operací. Blíže budou popsány etapy potřebné pro náš program. Stádium konkrétních operací (7-11 let).
Toto stádium myšlení není již tak egocentrické, vyvíjejí se principy důležité pro logické myšlení, jako jsou pojmy zachování váhy, hmoty, zařazování, třídění, apod. Dítě je schopno používat abstraktní pojmy, ale pouze ve vztahu ke konkrétním objektům.
16
Stádium formálních operací (12- k úrovni myšlení dospělého). Dochází k nárůstu abstrakce, myšlení je systematické a organizované, jedinec je v tomto stádiu schopen operací překračujících dané informace. (Ruisel, 2000)
Jednoznačně definovat pojem osobnostní rozvoj je téměř nemožné, neboť jde o termín zcela proměnlivý a individuální a způsob, kterým na něj nahlížíme, závisí na každém jednotlivci. Pohled na osobnostní rozvoj se odlišuje v závislosti na různých teoriích osobnosti, představitelích těchto konceptů, subjektech, kterým je osobnostní proces vystaven, společností, ale i době. Žijeme ve světě, který se neustále mění a vyvíjí. Smékal (2004) uvádí, že na člověka: „jsou kladeny nebývalé nároky na plasticitu a adaptační pružnost osobnosti.“ (Smékal, 2001, str. 15) Vše kolem nás je v neustálém pohybu a my se těmto změnám musíme přizpůsobovat. Pasivně přihlížet na plynoucí život by znamenalo ustrnutí. Pokud však chceme rozvíjet naši osobnost, musíme se naučit žít a jít po boku měnícího se světa.
V souvislosti s tím se Rogers (1998) zmiňuje o tzv. aktivizační tendenci, která je přirozenou a nedílnou součástí života všech živých organismů. Činnost je totiž tím činitelem, který určuje, zda organismus žije, nebo je mrtvý. „…v chování organismu lze pokaždé rozpoznat směřování k zachování, vývinu a reprodukci sama sebe, jež tvoří tu nejpřirozenější stránku procesu, který nazýváme životem.“ (Rogers, 1998, str. 108)
Rozvoj osobnosti není tedy žádný uměle vytvořený pocit k aktivitě, ale přirozená věc, která je společná všem živým organismům. Právě díky nespokojenosti se svým životem, touze po změně a zdokonalení je obrovskou motivující silou procesu vývoje.
Nutí člověka k práci se sebou samým, nutí ho aktualizovat se.
1.1 Osobnost v psychologickém pojetí
Pojem osobnost je termín velice obsáhlý. Z toho důvodu je obtížné definovat osobnost jediným možným způsobem. V běžné mluvě lidé používají slovo osobnost v hodnotícím výrazu. Často slýcháme výrazy typu: „byla to velká osobnost“,
„má kouzlo osobnosti“ nebo „je to silná osobnost“ (Smékal, 2004). Je tedy patrné, že v každodenní mluvě ztotožňujeme pojem osobnost s nejnápadnějšími a nejvíce viditelnými rysy, vlastnostmi, či pouhou schopností zaujmout okolí a imponovat mu.
17
V psychologickém pojetí se můžeme setkat s mnoha definicemi osobnosti. Hartl, Hartlová (2010) ve své publikaci vysvětlují pojem osobnost jako „celek duševního života člověka“. (Hartl, Hartlová, 2010, str. 373) Stále častěji se objevuje definice osobnosti, kterou sepsal ve své knize Smékal (2004): „…termín osobnost stále častěji označuje jednotu psychických procesů, stavů a vlastností, souhrn vnitřních determinant, prožívání a chování. (Smékal, 2004, str. 17)
Čáp (1996), podobně jako Smékal, termínem osobnost označuje člověka se všemi jeho psychickými, biologickými a sociálními znaky. To znamená, že člověk je osobnost, do které patří jeho psychické procesy, stavy a vlastnosti. Je to organismus s určitými tělesnými vlastnostmi. A nakonec patří k určité skupině lidí, rodině, školní třídě, národnosti. To vše jedince ovlivňuje. Čáp (1996) dále uvádí, že pokud mluvíme o osobnosti, zdůrazňujeme tím:
a) Souhrn, ucelenost jednotlivých psychických jevů.
b) Uspořádání, strukturu psychických jevů.
c) Odlišnost jedince od ostatních, tzn. jedinečnost člověka. (Čáp, 1996)
Podobný popis znaků osobnosti sepsali Bedrnová a Nový (2002), kteří stanovili tyto znaky:
a) Jedinečnost – to, co člověka psychologicky odlišuje od ostatních jedinců.
b) Souhrnnost a jednota – osobnost je souhrn psychologických prvků, podstruktur, které spolu tvoří neoddělitelnou jednotu.
c) Relativní stálost – osobnost je relativně stálá (umožňuje nám například předvídat reakci člověka v určité situaci).
d) Přizpůsobení a vývoj – osobnost jako způsob, kterým se člověk vyrovnává změnám ve svém okolí i v sobě samém. (Bedrnová, Nový, 2002)
Šimíčková-Čížková (2008) popisují pojem osobnosti jako „…jednotu vlastností a dispozic, z nichž některé jsou individuální a specifické, některé univerzální a obecné.
Osobnost je subjektem vědomí, prožívání, poznávání, rozhodování a jednání.“
(Šimíčková-Čížková, 2008, str. 7)
Někdy se můžeme setkat i s popisem osobnosti jako s výčtem jednotlivých charakteristik. Dle mého názoru by se nemělo s danými charakteristikami pracovat izolovaně, ale dle výše zmíněných definic, chápat jako systém vzájemně se ovlivňujících a podmiňujících složek.
18
1.2 Teorie osobnosti
Teorie osobnosti se nám pokoušejí popsat a vysvětlit, jak funguje duševní život jedince ve svém celku, ale také v souvislosti s biologickou a společenskou determinancí. Existuje celá řada teorií, které se liší například v pohledu porozumění osobnosti a také v pohledu podstaty osobnosti. V této podkapitole se budeme zabývat hlubinně orientovanými psychologickými směry, konkrétně psychoanalýzou a analytickou teorií, dále behaviorálním přístupem k osobnosti a nakonec existenciální a humanistickou koncepcí osobnosti.
1.2.1 Psychoanalýza
Freud, zakladatel psychoanalýzy, považuje za hlavní „zdroj“ osobnosti vnitřní, psychodynamické síly, které tvoří životní energii. Tyto síly jsou nevědomé a do vědomí se dostávají v přeměněné podobě motivačních proudů. (Šimíčková-Čížková, 2008)
Čáp, Mareš (2001) uvádějí dle Freuda dvě základní protichůdné síly, a to libido – touhu po slasti, libosti, nejvýrazněji ve formě sexuální; a pud sebezáchovy – který pobízí jedince k respektování principu reality. Později Freud formuloval základní hybné síly jedince jiným způsobem: pud života (Eros) a pud smrti (Thanatos).
Tyto protichůdné síly se často dostávají do silných konfliktů, například když k někomu cítíme ohromnou lásku, ale zároveň i nesnesitelný hněv. (Čáp, Mareš, 2001)
Zásadním slovem psychoanalýzy je nevědomí, jehož zdrojem jsou potlačené psychické obsahy (například přání, pocity, představy,…). K vytěsnění z vědomí došlo následkem vyvolání vnitřních konfliktů. (Nakonečný, 1995)
O nevědomí dále hovoří Čáp, Mareš (2001). Ti zmiňují dvě části nevědomí:
předvědomí – jde o představy, emoce, které si můžeme vcelku snadno vybavit;
dynamické nevědomí – představy, emoce a impulzy, které jsou v rozporu s vědomými názory a zásadami jedince, s normami, tedy se superegem.
Podle psychoanalýzy se osobnost skládá ze tří základních systémů:
a) Id (Ono) – nevědomé pudy; zdroj pudových procesů směřující k bezprostřednímu uspokojení.
b) Ego (Já) – střed jedincova vědomí; mechanismy zprostředkovávající uspokojení Id se zřetelem k možnostem, požadavkům a zákazům reality.
19
c) Superego (Nadjá) – hlas svědomí; zvnitřnělé normy, příkazy a zákazy, které jsou zaměřeny proti uspokojování Id. (Čáp, Mareš, 2001)
Id a Superego jsou v neustálém vzájemném konfliktu. Úkolem Ega je nalézt vhodné řešení jejich požadavků, které bude vyhovující z hlediska zachování duševní rovnováhy. U zcela sjednocené a jednotné osobnosti je Ego jakýmsi manažerem, který rozhoduje o tom, co je správné a vhodné a které impulsy či pudy budou uspokojeny.
(Šimíčková-Čížková, 2008)
1.2.2 Analytická psychologie
Zakladatelem analytické psychologie je švýcarský psychiatr, psycholog a filozof kultury Carl Gustav Jung. Původně byl považován za nástupce psychoanalýzy, ale postupně dospěl k jinému názoru, který nepodporoval jednostranný sexuální pohled na člověka, a z psychoanalytické společnosti odešel. Vytvořil tedy vlastní koncepci analytické psychologie, která se liší od psychoanalýzy hlavně z pohledu role sexuálního pudu v lidské psychice a rozšiřuje pojetí nevědomí. (Čáp, Mareš, 2001)
Jung ve své teorii ukazuje, že lidé jsou ve svém životě ovlivňováni nejen svými touhami do budoucnosti, ale také svými zážitky z minulosti. Jung stejně jako Freud klade nevědomí velký význam, avšak chápe ho jiným způsobem. Jung popisuje osobnost, neboli psyché, jako soustavu tří struktur, kde vzájemně pracují: ego, osobní nevědomí a kolektivní nevědomí.
a) Ego – jeho hlavní rolí je organizace vědomí, to znamená, že vybírá a určuje vjemy, představy, city a myšlenky, které mohou vstoupit do vědomí.
b) Osobní nevědomí – myšlenky, zážitky, které byly potlačeny či vytěsněny.
c) Kolektivní nevědomí – obsahuje duševní život našich předků až k prvopočátkům. Tato část nevědomí je společná lidstvu. Jde o dědictví po prapředcích, starobylá část osobnosti. Jung nazývá obsah kolektivního nevědomí archetypy a uvádí, že v kolektivním nevědomí máme hned několik druhů archetypů: persona (maska), stín (temná a živočišná stránka osobnosti), anima („múza“), animus (mužská racionalita v duši ženy), dítě (povzbuzuje nás k citlivosti, laskavosti, dobrotě), self – vlastní já (jádro osobnosti, které sjednocuje vědomí s nevědomím a snaží se jej udržet v rovnováze). (Šimíčková- Čížková, 2008)
20
Jung přispěl k rozvoji psychologie učením o psychologických typech. Já rozdělil do dvou typů: introverzi – zaměření na sebe, vlastní vnitřní svět, myšlenky, pocity a prožitky; extraverzi – zaměření na okolní svět lidí. (Šimíčková-Čížková, 2008) Dále se zmiňuje o čtyřech základních funkcí Já:
a) Vnímání, které nám říká, že něco existuje.
b) Myšlení, které nám vysvětluje, co to je.
c) Cit, který nás informuje o významu pro jedince.
d) Intuice, která nás informuje o směru. (Šimičková-Čížková, 2008)
Osobnost jedince v Jungově podání je velice složitý seberegulační systém, který se neustále mění a pohybuje. Jednotlivé části osobnosti jsou rozděleny do protichůdných dvojic: vědomí x nevědomí, introverze x extraverze, myšlení x cítění, vnímání x intuice, atd. Pokud je jeden z protikladů více rozvíjen a upřednostňován, dochází k potlačování, zmenšování druhého protikladu, což vede k nerovnováze a dokonce to může vést až k psychickému onemocnění. (Čáp, Mareš, 2001)
1.2.3 Behaviorismus
Behaviorismus, též nazýván „psychologií bez duše“, založil Watson na počátku 20. století. Jeho požadavkem je vědeckost, což znamená, že vše, co je prozkoumáváno, musí být rozumově přístupné badateli. Z toho důvodu zcela nesouhlasil s teorií psychoanalýzy, kde naše psyché zcela nesplňuje požadavek vědeckosti. Psyché má v sobě ukryty složky, které jsou přístupné pouze introspektivně zkoumanému jedinci. Některé složky nevědomé části však nejsou přístupny nikomu. (Hoskovec, Nakonečný, Sedláková, 1996)
Watson se domníval, že osobnost je utvářena prostředím a stálé reakce na dané podněty jsou upevňovány podmiňováním. Jde tedy o určitý vztah mezi jedincem a prostředím, tedy podnětem (Stimulus) a odpovědí (Response) na něj. (Šimíčková- Čížková 2008)
Osobnost je tedy dle Watsona „…souhrn návyků, které si člověk osvojil.
V tomto osvojování mají hlavní úlohu vnější podněty, vlivy prostředí a odměny, kterých se jedinci dostává po adekvátních formách chování.“ (Čáp, Mareš, 2001, str. 130)
21
1.2.4 Existenciální a humanistické koncepce osobnosti
Existenciální a humanistická psychologie bývá pojmenovávána jako „třetí síla“,
„třetí proud“ v psychologii (k behaviorismu a psychoanalýze). Název vychází z lidských znaků, odlišných od zvířat. Zabývají se lidským bytím a jeho smyslem, zdůrazňují celkovou důstojnost a hodnotu člověka. (Čáp, Mareš, 2001)
Logoterapie – V. Frankl
Hlavním termínem Franklovy teorie je vůle ke smyslu, pod kterou si můžeme představit potřebu smyslu života a jeho naplňování. Nestanovujeme si ho, ale vnímáme ho. „Vůle ke smyslu nás vede k realizaci životního smyslu a životní cesty.“ (Šimíčková- Čížková, 2008)
Logoterapie se zabývá duchovní stránkou člověka, která je projevována svobodou volby a zároveň zodpovědností za hodnoty, které jsme si zvolili, za jejich smysluplné prožívání. Frankl rozlišuje tři skupiny hodnot: tvořivé (hodnota tvořit); zážitkové (hodnota prožívat); postojové (postoj k životu). Tyto hodnoty plně využíváme v naplňování smyslu života, ke kterému podle Frankla můžeme dojít trojím způsobem:
a) Vykonáváním činu – vytváříme něco nového, přesahující nás samotné a čin, který je tvořen pro okolí.
b) Prožíváním hodnoty – zážitek, který jedince obohacuje; prožívání lásky.
c) V utrpení – postaví-li se k němu člověk čelem, dosáhne morálního vítězství.
(Šimíčková-Čížková, 2008) Není-li touha po smyslu naplněna, dochází k frustraci, existenciálnímu vakuu, což lze přeložit jako bezsmyslnost, pochybnost o smyslu života. Z toho důvodu Frankl vytvořil logoterapii, druh psychoterapie, díky které lidé nalézali nové životní cíle.
Humanistická psychologie (C. R. Rogers, A. H. Maslow)
Humanismus je směr, který chápe psychologii jako vědu o prožívání. Dochází zde k návratu k introspektivní metodě. Důležitými pojmy v humanistické psychologii jsou seberealizace a sebeaktualizace. (Hoskovec, Nakonečný, Sedláková, 1996) Rogers i Maslow, představitelé humanistické psychologie, stavějí svou teorii na směřování člověka k seberealizaci. V jejich pojetí se však nacházejí určité rozdíly.
22 C. R. Rogers
Rogers předpokládá, že: „lidství má přirozenou tendenci pohybovat se směrem k nezávislosti, sociální odpovědnosti a zralosti.“ (Šimíčková-Čížková, 2008, str. 85) Veškeré chování jedince je motivováno a vedeno jediným podnětem označeným pojmem realizující tendence. Jedná se o zaměření organismu svou kapacitu oživovat, udržet ji a rozvíjet, stát se tím Já, jaké jedinci jeho vrozená povaha dovoluje. Nejde jen o tendenci psychickou, ale i biologické zajišťování zachování organismu, vývoji jeho funkcí a plynulé regeneraci. (Šimíčková-Čížková, 2008)
Realizující tendence, síla růstu či životní síla, může růst a odlišovat se z vlastní podstaty. A právě podmínky, za kterých se to děje, Rogers hledal a zkoumal. Rogers prosazoval názor, že pokud jedinec žije v příznivém prostředí, je schopen se optimálně rozvíjet. Věří myšlence, že dítě ví a dokáže rozpoznat a přiměřeně hodnotit, co je z hlediska zdravého vývoje dobré a špatné. Ke komplikacím dochází, pokud se hodnocení dítěte dostává do konfliktu s hodnocením druhých. (Čáp, Mareš, 2001) V této souvislosti zdůrazňuje tři důležité vlastnosti, které jsou důležité pro zdravý sociální růst jedince: empatické porozumění, akceptace bez podmínek a opravdovost.
(Rogers, 1998)
Významným pojmem v Rogersově teorii osobnosti je self-koncept, tj. jáství, sebepojetí a spočívá v uvědomění si vnímání a hodnocení vlastního Já. Nezahrnuje však pouze vnímání toho, jací si myslíme, že jsme, ale i toho, jací bychom chtěli nebo mohli být. To Rogers pojmenovává jako ideální Já. (Šimíčková-Čížková, 2008)
Uvedené myšlenky jsou základem nedirektivní psychoterapie, která nám předkládá názor, že: „každý člověk ví nejlépe, jakou změnu potřebuje a jakou cestou se má ubírat.“ (Šimíčková-Čížková, 2008)
A.H. Maslow
Maslow chápe osobnost jako organizovaný, propojený celek. To znamená, že každý rys je v dynamickém vztahu k ostatním, tím pádem ho nelze posuzovat odděleně. Nejobecnějším rysem lidské povahy je tvořivost, která je společná pro všechny lidi od narození. Jde o univerzální lidskou funkci, která nám umožňuje různé formy vyjádření. (Šimíčková-Čížková, 2008)
23
Své pojetí osobnosti upřesňuje vymezením základních cílů člověka souvisejících s uspokojováním základních potřeb. Maslow tyto potřeby seskupil do hierarchického celku, který tvoří pět skupin. Jedná se o potřeby, které motivují lidské chování, a mluvíme o základních potřebách, neboť jsou společné všem, nemění se a jsou geneticky dány. Maslow hierarchii potřeb rozdělil na potřeby nižší (fyziologické potřeby, potřeby bezpečí), které zajišťují fyziologické přežití a vyšší potřeby (potřeba náležení a lásky, potřeba úcty a ocenění), ty zajišťují osobní růst a duševní klid, a metapotřeby (potřeba sebeaktualizace), které souvisejí s nejvyšším stupněm lidského potenciálu. (Šimíčková-Čížková, 2008)
Aby jedinec směřoval k uspokojení vyšších potřeb, musí nejprve uspokojit vývojově nižší potřeby. Maslowowa hierarchie základních potřeb je obvykle znázorňována pomocí pyramidy. Pro naše účely stačí, když si tyto potřeby pouze vyjmenujeme: fyziologické potřeby, potřeba bezpečí, potřeba náležení a lásky, potřeba úcty a ocenění, potřeba sebeaktualizace. (Čáp, Mareš, 2001) Maslow bezesporu svou teorií přispěl k chápání lidské motivace a jeho hierarchie potřeb je dodnes používána odborníky v oblasti poradenství.
1.3 Teoretická východiska a náš program
Teoretická východiska kapitoly Osobnostní rozvoj nám korespondují s vytvořeným programem osobnostního rozvoje dětí podle modelu návyků Stephena Coveyho. Níže konkrétněji.
Vygotskij (2004) přišel s tzv. zónou nejbližšího vývoje. Tu můžeme chápat jako situaci, kde dítěti pomůžeme vyřešit určitý problém a tím ho dostaneme do další vývojové fáze, kde už bude schopen daný problém řešit sám. V praxi to například znamená, že učíme malé dítě sebeobslužným činnostem, aniž by zatím chápalo jejich význam. Dalším příkladem může být zdravení lidí. Děti nechápou důvod, proč mají zdravit, i když jim to rodič vysvětlí. Dítě si tyto činnosti osvojuje, stávají se z nich návyky a provádí je bez toho, aniž by jim rozuměl a pochopil jejich důvod. Později s přibývajícím věkem a zkvalitňováním všech stránek osobnosti dítě začíná chápat význam dříve osvojených dovedností a může je dále prohlubovat a zdokonalovat.
Přesně tak to provádíme i v našem programu. Seznamujeme žáky se seberegulačními mechanismy (návyky Stephena Coveyho) již v mladším školním věku a skrze aktivity
24
prohlubujeme jejich povědomí o těchto mechanismech. Děti jsou schopny osvojit si Coveyho návyky stejně tak jako naučit se sebeobslužným činnostem. Pokud by si dítě zvnitřnilo seberegulační mechanismy již v mladším školním věku, mohlo by být pro něho snadnější vyrovnat se s různými životními situacemi v dalších letech, začalo by chápat a prohlubovat smysl Coveyho návyků a pomohlo by mu to v postoji nejen k sobě samému, ale i k druhým.
Žáci, se kterými jsem spolupracovala na svém programu, se nacházeli v druhém pololetí pátého ročníku základní školy. Je to tedy přechodné období, ve kterém dle Piageta dochází k postupnému přechodu z konkrétního myšlení na formální.
To znamená, že žáci začínají chápat abstraktní pojmy a pracovat s nimi, začínají třídit a organizovat své myšlení. Pro náš program je to významné zjištění, neboť žáci mohou snáze analyzovat a tříbit seberegulační mechanismy, se kterými je v průběhu programu seznamujeme. Nepracujeme s konkrétními předměty ani objekty, ale právě s pojmy, které nejsou hmatatelné, a o to je naše práce těžší.
V této návaznosti můžeme pokračovat s Jungovou teorií osobnosti. Popisuje ji jako velmi složitý seberegulační systém, který se neustále mění a pohybuje.
Z toho důvodu bychom dětem chtěli předat určité seberegulační strategie, pod kterými si představujeme 7 návyků Stephena Coveyho, které by žákům mohly v průběhu jejich vývoje pomoci v různých oblastech života (např. v intrapersonální i interpersonální).
Psychoanalýza chápe osobnost jako složku tří systémů: Id, Ega a Superega.
Ego je v tomto jakýsi střed jedincova vědomí, které reguluje obě ostatní složky (Id, Superego). Hledá takové způsoby řešení, které by udržely naši duševní rovnováhu.
Myslím, že seberegulační mechanismy (7 návyků Stephena Coveyho) by mohly být těmi pravými pomocníky k tomu, aby bylo pro naše Ego snazší Id a Superego korigovat a neustále se měnící a vyvíjející osobnost udržovat v duševním klidu.
Náš program vidí souvislost i s další teorií osobnosti, a to s behaviorismem. Hlavní myšlenkou behaviorismu je: osobnost je utvářena prostředím a stálé reakce na dané podněty jsou upevňovány podmiňováním. Skrze nejrůznější činnosti se u žáků snažíme dospět k určitému stupni osvojení si Coveyho návyků. Jde tedy o vnější působení na žáky.
25
Program osobnostního rozvoje dětí na základě modelu Stephena Coveyho se snaží u žáků projevovat jejich svobodu volby, ale zároveň odpovědnost za sebe, své chování, své zvolené hodnoty a jejich smysluplné používání. To se shoduje s Franklovou logoterapií, která se právě duchovní stránkou osobnosti i jejími projevy zabývá a snaží se pomoci člověku najít jeho smysl života. Plně koresponduje s prvním návykem Stephena Coveyho, jehož hlavním smyslem je převzetí zodpovědnosti za svůj život, tedy za svou volbu, chování, hodnoty, postoje, názory, apod.
Významnými pojmy v humanistické teorii jsou seberealizace a sebeaktualizace.
V Rogersově teorii jde zejména o self-koncept – jáství, sebepojetí, vnímání a hodnocení vlastního Já a to nejen z hlediska toho, jací jsme nyní, ale jací bychom chtěli nebo mohli být. Optimální rozvoj jedince probíhá v příznivém prostředí.
Toho všeho jsme si plně vědomi. V programu se pokoušíme žákům vytvořit takové prostředí, ve kterém by snáze objevovali a vnímali svou osobnost, své Já a měli dostatek prostoru k jejich projevení. Konkrétně se v programu setkáme s aktivitami, které podněcují žákovo přemýšlení nad sebou samým, nad svým chováním vůči sobě, ale i druhým; nad tím, co by chtěl, jaký by chtěl být, jak by se chtěl chovat (vize).
Náš program si je vědom různorodosti teorií osobnosti, ale i jejich vzájemné provázanosti. Můžeme v nich sledovat určitou shodu právě s modelem 7 návyků Stephena Coveyho, kterou jsem se snažila ve výše napsaných řádcích popsat a vysvětlit.
26
2 Mladší a starší školní věk
Program osobnostního rozvoje podle modelu návyků Stephena Coveyho jsem realizovala v pátém ročníku základní školy, konkrétněji v jeho druhém pololetí.
Je to období, ve kterém se žáci připravují na přechod na druhý stupeň základní školy.
Z dítěte mladšího školního věku se tak stává pubescent (žák staršího školního věku).
Z toho důvodu se mění a rozvíjejí všechny oblasti žákovy osobnosti. Dochází k obrovskému posunu v jeho myšlení, mezilidských vztazích i v sebepojetí, k tělesným změnám, které jsou způsobeny přeměnou hormonálních funkcí. Dále pak k rozvoji introspekce, kdy si žáci všímají svých pocitů, názorů a myšlenek. Jsou schopni vám slovně popsat svůj pocit, své vnitřní rozpoložení, i když mu často ani nerozumějí.
Už to nejsou malé děti, které potřebují vaši všudypřítomnou péči a pozornost. Naopak, potřebují dostatek prostoru a porozumění pro svou proměnu a vývoj. Rodiče a učitelé by měli žákovi přenechat zodpovědnost za jeho rozhodnutí, za jeho život.
Z důvodu jejich přechodného období a změn jsem se rozhodla uvést v diplomové práci obě vývojová stádia (mladší a starší školní věk).
2.1 Mladší školní věk
Školní věk můžeme s pedagogického hlediska dělit (ve shodě s Matějčkem, 1994 a Vágnerovou, 1996) na:
a) Raný školní věk:od nástupu do školy, tj. od 6-7 let do 8-9 let, trvá tedy přibližně dva roky. Toto období je charakteristické především změnou životní situace a adaptací na školu.
b) Střední školní věk:trvá cca tři roky, tedy od 8-9 do 11-12. Z hlediska školní docházky jde o 3. - 5. ročník 1. stupně ZŠ. V průběhu této fáze dochází k mnoha změnám, které jsou podmíněny sociálně, ale i biologicky. Můžeme říci, že jde o období přípravy na dospívání.
c) Starší školní věk:zahrnuje období, kdy dítě přestupuje na 2. stupeň ZŠ, tedy 11-12 let, a trvá do ukončení ZŠ, to znamená přibližně do 15 let.
Mladšímu školnímu věku tak podle Vágnerové odpovídá raný a střední věk.
Langmeier, Krejčířová (2006) toto období určují zpravidla od 6-7 let, kdy dítě vstupuje do školy, do 11-12 let, kdy začínají první známky pohlavního dospívání
27
i s průvodními psychickými projevy. Kdybychom chtěli mladší školní věk psychologicky charakterizovat, mohli bychom ho označit jako věk střízlivého realismu.
2.1.1 Kognitivní úroveň
V mladším a středním školním věku jsou čím dál tím více rozvíjeny poznávací procesy žáků. V raném školním věku děti začínají uvažovat jiným způsobem než dříve.
Předškolní dítě chápe vztahy mezi různými ději, ovšem pouze na názorné úrovni, kde vychází ze svých zkušeností. Už je také schopno řešit některé věci jen v mysli, pokud si je tedy může představit. To znamená, že dokáže vyvolat paměťové stopy dřívějších vjemů a postupem času se také dokáže odpoutat od názorné představy.
Avšak podle Langmeiera (2006) teprve na počátku školního věku je dítě schopno skutečných logických operací, pravých úsudků odpovídajících zákonům logiky, bez dřívější závislosti na vidění podobě. Stále ale toto logické usuzování stojí na konkrétních věcech a jevech, které si lze názorně představit. Až teprve na počátku dospívání (kolem jedenácti let dítěte) je dobře se vyvíjející dítě schopno vyvozovat soudy i zcela formálně, i když si nemůže obsah konkrétně představit. Konkrétní logické myšlení podle Vágnerové (1999) je charakteristické:
a, Respektováním základních zákonů logiky.
b, Respektováním konkrétní reality.
Školní dítě se již dokáže objektivněji dívat na skutečnost a posuzovat ji z různých hledisek. Chápe, že se věci a situace mění, ale přitom si zachovávají některé trvalé znaky. Podle Vágnerové (1991) školák chápe určitou vlastnost objektu jako stabilní a dovede logicky odůvodnit, proč to tak je. K vysvětlení může použít tři způsoby argumentace:
a) Reverzibilita – i když voda ve sklenici jiného tvaru dosahuje do jiné úrovně, dítě vám odpoví, že můžeme vodu opět nalít zpátky a bude jí stejně jako předtím.
b) Identita – dítě ví, že je voda stále stejná, i když ji přeléváme do různých nádob.
Také ví, že když jsme nic nepřidali ani neubrali, jsou to pořád stejné koláče a jejich počet zůstává stejný.
c) Kompenzace – dítě argumentuje tím, že sklenice je širší, a proto voda dosahuje níž, než když byla v užší sklenici, kde dosahovala výš. (Vágnerová, 1991)
28
Jak jsem se již zmínila, Langmeier, Krejčířová (2006) označují mladší školní věk jako věk střízlivého realismu. Tedy věk, kdy je dítě zaměřeno na to, co je a jak to je.
Zajímá ho okolní svět a chce pochopit věci v něm. Tento charakteristický rys můžeme pozorovat v mluvě, v kresbách, v písemných projevech, ve čtenářských zájmech i ve hře. Zprvu je realismus školáka závislý na tom, co mu autority (rodiče, učitelé) povědí, jedná se o realismus naivní. Teprve později se dítě stává kritičtějším, a tedy i jeho přístup ke světu je kriticky realistický, čímž se ohlašuje blízkost dospívání.
Dle Vágnerové (1999) realistický přístup vede mladšího školáka k tomu, aby akceptoval skutečnost jako danost, kde ani nepředpokládá nějakou změnu a v této podobě ji dokázal snáze přijmout. Pokud se však skutečnost jeví školákovi realistovi nepříznivá, že to přesáhne hranici únosnosti, znejistí a začne odmítat realitu celkově, jako takovou. V tomto období má dítě pouze dvě možnosti řešení:buď skutečnost přijme anebo ji odmítne, popřípadě ji zkreslí do té míry, aby se jevila alespoň částečně přijatelná. Jestliže se situace stane nepřijatelnou, dítě ztrácí pocit jistoty a ve svých obavách i v pocitu generalizuje.
2.1.2 Emoční vývoj
Dosažení určité úrovně emočního vývoje je velice důležité pro vstup do školy.
Zrání dětského organismu, především centrální nervové soustavy (dále CNS), se projevuje změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. V tomto dětském období přetrvává v oblasti prožívání typicky dobrá nálada.
Citové procesy u dětí snadno vznikají a poměrně lehce odeznívají. Po nástupu do školy jsou city stále lépe ovládány (srov. Čačka 2000, Vágnerová 2005).
City se stávají obsahově bohatšími, mění se i způsob prožívání. Dítě dokáže své city kontrolovat, regulovat. K typickým projevům citů patří žárlivost, strach a to strach z trestu či reálného nebezpečí. Často se objevují a uplatňují vyšší city – estetické, intelektuální a mravní. Ke konci období dochází k citové stabilitě. (Bartoňová, 2007)
Podmínkou školní zralosti je i schopnost dítěte odložit na určitou dobu bezprostřední uspokojení svých potřeb a věnovat se záměrné aktivitě – školní práci.
Podle Langmeiera, Krejčířové (2006) si školní dítě začíná klást vzdálenější cíle, které od něho vyžadují již dlouhodobější volní úsilí; u takto dobrovolně přijatých úkolů
29
bývají pak některé děti velice vytrvalé. Narůstající sebeovládání je výsledkem dvou vzájemně se ovlivňujících faktorů:
a) „Emoční reaktivity, která je do značné míry založena biologicky – temperamentně (jde o míru dráždivosti, impulzivity, ale i o sklon k zákazu reakcí vlivem úzkosti apod.). Tato složka je značně ovlivňována celkovým dozráváním organismu. S věkem se emoce stávají modulovanějšími a stabilnějšími, jejich ovládání nevyžaduje takové úsilí.
b) Volního ovládání emočních reakcí: expresivní emoční reakce malého dítěte mají v podstatě automatický charakter a předškolní dítě je dokáže korigovat jen v omezené míře, ale ve školním věku je dítě již schopno podle potřeby tuto primární automatickou emoční reakci nebo impulz k akci vůlí lépe potlačit a jednat záměrně a plánovitě. To mu umožňuje i déle se soustředit na zvolenou činnost a také vůlí modulovat i průběh a intenzitu vnitřního prožitku.“
(Langmaier, Krejčířová, 2006, str. 131.)
Dítě je v emoční úrovni stále velmi závislé na autoritách. V raném školním věku se emoce a hodnoty dítěte odvíjejí od cítění autorit – od rodičů a poté nově od učitele. Pokud jsou obě autority v rozporu v názorech, hodnotách a emocích, dochází v dítěti k hlubokému konfliktu a zmatku – samo nedokáže rozpor posoudit. Je nejisté, neví, komu má věřit, ke komu vzhlížet. Skrze třídní kolektiv žák objevuje rozmanitost emocí, postojů, hodnot, názorů, které si děti přinášejí ze svých rodin, a seznamuje se s nimi. Během středního školního věku dochází k posílení role spolužáka jako autority, která nabírá zásadní důležitost v období puberty. (Vágnerová, 2005)
2.1.3 Sociální vývoj
Sociální vývoj dítěte probíhá postupně. Mají na něj vliv různé sociální skupiny, které mají své specifické rysy. V mladším školním věku se stává významným mezníkem pro dítě vstup do školy. Dítě tím získává roli školáka. Podle Vágnerové (1999) každé dítě tuto roli zpracovává individuálním specifickým způsobem a zaujímá k ní určitý postoj, který je dán:
a) Mírou identifikace s touto rolí – jde o to, co konkrétnímu dítěti tato role přináší, eventuelně s jakými potížemi a nepříjemnostmi je spojena. Když mu přináší jen negativní zkušenosti, nemůže se s ní identifikovat.
b) Mírou sociální prestiže, kterou mu tato role v jeho prostředí přináší.
30
Školní dítě získává dvě nové role – roli žáka a spolužáka.
a) Podřízená role žáka. Role žáka je institucionálně určena, její obsah je dost jednoznačně předepsán školním řádem a je vždycky podřízenou rolí. Míra úspěšnosti role žáka předurčuje budoucí uplatnění jedince ve společnosti, v jeho profesní roli.
b) Souřadná role spolužáka. Role spolužáka je zpočátku školní docházky nediferenciovanou, obecně souřadnou rolí, která se v průběhu doby intenzivně rozvíjí. Dítě může ve třídě získat různé role. Některé jsou vysoce ceněné, nadřazené nad ostatními a mohou mít značnou prestiž (nebo právě naopak).
Zkušenost s životem v dětské skupině má velký socializační přínos. Dítě zde má větší možnost vlastní aktivity a větší svobodu v řešení různých situací.
(Vágnerová, 1999)
Třída je poměrně uzavřenou sociální skupinou, kde postupem času dochází k odlišování a rozčleňování rolí jednotlivých členů. Ve středním školním věku dochází ke členění třídního kolektivu na dívky a chlapce. Děti se přirozeně dělí podle pohlaví a přátelství. Důvěrnější vztahy různého pohlaví jsou v tomto věku vzácná. Souvisí to s přijímáním rolí muže a ženy, které v tomto období vrcholí. (Vágnerová, 1999)
Vrstevnická skupina je místem sdílení životní zkušenosti a společného řešení problémů. Je místem přijetí skupinových norem a generačního stylu života, ale i ideálů, hodnot apod. Pokud chce být jedinec akceptován svými spolužáky, musí respektovat dané normy skupiny. (Vágnerová, 1999)
Velký význam mají samozřejmě kulturně podmíněné návyky a způsoby chování, které si dítě odnáší z rodiny. Velkým problémem jsou poté návyky, které se určitým způsobem liší od norem chování spolužáků a norem školy. Dítě se dostává do rozporu mezi normami, postoji, hodnotami, komunikačními vzorci, které jsou vlastní rodině oproti těm, které převažují ve škole. Volba je pro dítě mladšího školního věku prakticky nemožná, protože rodina znamená pro dítě zázemí, bezpečí, které potřebuje. Řešením bývá určitý kompromis přizpůsobení se požadavkům školy (Vágnerová, 1999).
Velice důležitá je zde osobnost učitele a jeho práce s kolektivem třídy. Záleží na něm, jakou podobu a jaký základ či dynamiku vztahů ve třídě bude mít. Je naivní myslet si, že všechny děti v třídním kolektivu mohou být ve vzájemných vztazích na
31
stejné úrovni a stejně oblíbené. Pokud ale kolektiv není všeobecně špatný, lze s ním pracovat tak, aby všechny děti byly začleněné.
2.1.4 Sebepojetí dítěte
Pro vývoj dětské osobnosti je jedním z důležitých faktorů to, kým se dítě cítí být, za koho se považuje. Sebepojetí dítěte vyplývá ze zkušeností se sebou samým (Vágnerová, 2005). Tyto zkušenosti jsou zpracovávány na jeho emoční úrovni i způsobu uvažování. V raném školním období bývá dětské sebehodnocení stále dosti závislé na aktuálních zážitcích. Dítě středního školního věku již bere v potaz více faktorů a posuzuje se z hlediska delšího časového úseku.
Dětské sebepojetí také spoluutváří názory a postoje jiných lidí, především pokud jde o názor autority. Kladné hodnocení je pro celkové zdraví velice důležité. Langmeier, Krejčířová (2006) se zmiňují o psychoterapeuticky zaměřených badatelích, kteří poukázali na to, že základní problém v mnoha psychických obtížích je právě v nejistotě vlastního já. Dokud si člověk sám sebe realisticky necení, mívá obyčejně problémy ve vztazích s druhými lidmi. (Langmeier, Krejčířová, 2006)
Vliv rodičů na sebepojetí dítěte je značný. Můžeme mluvit o dvojím mechanismu působení:zrcadlová teorie – kdy rodič dává dítěti najevo, jak si ho váží či naopak, jak ho podceňuje, a tím mu jako v zrcadle ukazují jeho hodnotu; teorie modelu – kdy je rodič pro dítě vzorem chování, podle nich dítě modeluje samo sebe (rodič si sám sebe neváží – dítě tento vzorec převezme). Škola může do značné míry ovlivnit to, co rodiče dříve začali. (Langmeier, Krejčířová, 2006).
Součástí sebepojetí je i hodnocení vlastních výkonů a srovnávání se s vrstevníky.
Dítě v tomto věku bývá kritické jak k sobě samému, tak i k výkonu druhých. Na základě tohoto faktoru je dítě snaživé a pokouší se posunout své hranice. Už mu nestačí pouhé splnění úkolu. Jde mu o to, udělat úkol dobře (např. aby výsledek práce byl vzhledný, upravený). Dítě si skrze porovnávání s ostatními uvědomuje své přednosti i nedostatky.
Zlepšuje se i schopnost rozlišovat mezi úsilím a reálnými schopnostmi. Dále pak odhad úrovně svých schopností, a to i v rozlišování v jednotlivých oblastech (např. ví, že umí dobře počítat, ale čtení jim moc nejde). (Vágnerová, 1999)
Dítě středního školního věku si uvědomuje stálost své osobnosti a jedinečnost sebe sama. V průběhu dalšího školního věku se dětská osobnost dotváří.
32
2.2 Starší školní věk
Období staršího školního věku je podle Říčana (2014) „…snad z celého života nejdramatičtější a biodromálně nejzajímavější.“ (Říčan, 2014, str. 164) Starší školní věk zahrnuje období, kdy dítě přestupuje na 2. stupeň ZŠ, tedy kolem 11-12 věku dítěte, a trvá do ukončení ZŠ, to znamená přibližně do 15 let. Toto období je také často nazýváno pubescencí, přechodným obdobím mezi dětstvím a dospělostí.
Langmeier, Krejčířová (2006) dělí období pubescence na:
a) Fáze prepuberty – od 11-13 let, tato fáze začíná prvními příznaky pohlavního dospívání a končí první menstruací u dívek, a první emisí spermatu u chlapců (o 1-2 roky později).
b) Fáze vlastní puberty – od 13-15 let, období vlastní puberty nastupuje dokončením prepuberty a trvá do dosažení reprodukční schopnosti. (Langmeier, Krejčířová, 2006)
Puberta je považována za nejdynamičtější období, v němž dochází k celkové proměně života jedince, která určitým způsobem obměňuje všechny složky osobnosti.
Vágnerová (1999) uvádí, že E. Erikson dospívání charakterizuje: „Hledáním vlastní identity, bojem s nejistotou a pochybnostmi o sobě samém, o své pozici ve společnosti“. (Vágnerová, 1999, str. 237)
V období dospívání dochází k mnoha změnám, které mohou zvyšovat pocit nejistoty dospívajícího. Pubescent ztrácí i představu o tom, že svět je bezvýhradně dobrý a bezpečný a že je v něm chtěn a ceněn. Jedním z cílů puberty je dosažení nové přijatelné pozice, a tím potvrzení určité jistoty.
2.2.1 Kognitivní úroveň
Období staršího školního věku je spojeno se změnou uvažování. J. Piaget tuto fázi nazývá stádiem formálních logických operací (Vágnerová, 1999). To znamená, že dítě dokáže logicky myslet o abstraktních pojmech a systematicky testuje hypotézy. Zabývá se abstrakcí, budoucností, ideologickými problémy.
Tento nový způsob myšlení ovlivňuje celkový postoj dospívajícího jak k celému světu, tak i k lidem. Dospívající si v hlavě utváří jakýsi ideál, jak by mohlo nebo mělo být, a porovnává ho s existujícími a přítomnými vztahy, postoji, stanovisky (Langmeier,
33
Krejčířová, 2006). Tím, že pubescent bere v úvahu tolik různých možností, často přináší další zdroj nejistoty. Avšak z druhé strany se můžou stát impulzem k aktivnímu úsilí o změnu současného stavu (Vágnerová, 1999).
Podle Keatinga lze myšlení pubescenta, užívajícího formální logické operace, shrnout do tří bodů (Vágnerová, 19991):
a) „Pubescent klade důraz na uvažování o různých možnostech.
b) Pubescent začíná uvažovat systematicky.
c) Pubescent dokáže různé myšlenky kombinovat a sjednocovat.“
(Vágnerová, 1999, str. 247)
Langmeier, Krejčířová (2006) uvádějí v několika bodech hlavní pokroky, které myšlení přináší:
a) Dospívající je schopen pracovat s abstraktními pojmy.
b) Naskytne-li se nějaký problém, dospívající přemýšlí nad alternativními způsoby řešení, které zkouší a hodnotí.
c) Dospívající je schopen si vytvářet domněnky, které nejsou podloženy reálnou skutečností.
d) Dospívající používá logické operace nezávisle na obsahu soudů.
e) Dospívající dokáže myslet o myšlení a vytvářet soudy o soudech. (Langmeier, Krejčířová, 2006)
Nový způsob myšlení umožňuje i nový způsob morálního hodnocení. Pubescent bere v úvahu a snaží se pochopit názory a motivace druhých lidí. Na sebe, na své pocity a myšlenky pohlíží jakoby zvnějšku. Následně dochází k rozboru a kritickému posuzování.
2.2.2 Emoční vývoj
K tělesným změnám v dospívání dochází proměnou hormonálních funkcí, které s sebou přinášejí emoční labilitu, kolísání nálad a nepřiměřené citové reakce na běžný podnět. Důsledkem emoční nevyrovnanosti je opět vnitřní nejistota a ztráta stability.
Tuto fázi života jedince můžeme nazvat jako období vulkanismu, tedy hormonální bouři. (Vágnerová, 2005)
Emoční reakce bývají nestálé a nepředvídatelné. Navenek se projevují impulzivitou a nedostatkem sebeovládání. Výsledkem těchto projevů bývá větší četnost
34
konfliktů a napětí ve vztazích k druhým lidem. Dospívající se stává méně přijatelným a přijímaným. To funguje jako určitý tlak a posiluje pocit nejistoty (Vágnerová, 1999).
Dle Čačky (2000) jsou nejčastěji uváděny tyto charakteristické zvláštnosti citového života dospívajících:
a) Extrémní živost a intenzita – jedná se o krátkodobé až výbušné reakce (vztek, smích, strach,…).
b) Emocionální rozkolísanost a proměnlivost – střídání protipólů citových reakcí (zaujetí – znechucení, radost – smutek,…).
c) Nestabilita orientace (změna zájmů, postojů, hodnot, atd.). (Čačka, 2000)
Typickou změnou pro období staršího školního věku je také zvýšení sebekontroly, přesněji nechuti projevovat své city navenek. Z pubescenta se stává introvert.
Odpoutává se od citové bezprostřednosti a otevřenosti. Své pocity považuje jako součást své intimity a není ochoten je s kýmkoliv sdílet. Na jedné straně se více zabývá svým prožíváním, než dělal doposud, na druhé straně o ní však nechce mluvit, nechce jí dávat najevo. To je způsobeno tím, že si není jistý svými pocity, někdy je neumí slovně popsat anebo se jen stydí a bojí se výsměchu okolí. (Čačka, 2000)
V dospívání je častým obranným mechanismem odpoutávání se od reality.
Jedinec se ponořuje do své fantazie, která umožňuje relaxaci a zdánlivé zvládnutí krizových situací, které nedokáže řešit. Pubescent ve svém snění nemusí respektovat zátěž reality, její pravidla, omezení a nároky, které na něj klade. (Vágnerová, 1999)
2.2.3 Sociální vývoj
K hlavním úkolům v období dospívání patří osvobození se od přílišné závislosti na rodičích a zároveň navazování diferenciovanějších a významnějších vztahů k vrstevníkům obojího pohlaví. Proces osamostatňování a rozšiřování sociálních vztahů začíná již od útlého dětství a dále pokračuje i v dospělosti. Období dospívání je však v tomto ohledu klíčový a rozhodující, a to zejména pro uspokojivé převzetí pozdějších základních rolí, respektive manželských a rodičovských (Langmeier, Krejčířová, 2006).
Úkol to však není příliš lehký. Jak uvádí Vágnerová (1999) „…pubescentovi zůstává v rodině stále jen role dítěte.“ (Vágnerová, 1999, str. 278) Práva a povinnosti dítěte se mění, ale pro dospívajícího negativním způsobem. Povinností stále narůstají, ale práva zůstávají stejná. Rodiče vyžadují poslušnost, neberou v potaz názory svých
