4. Využití tvořivého psaní léčivých příběhů u dětí na 1. stupni ZŠ

Poděkování

Mé velké poděkování patří paní doktorce PhDr. Magdě Nišponské Ph.D., za odborné rady a konzultace, trpělivost a především ochotu, kterou mi v průběhu celého zpracovávání diplomové práce věnovala. Děkuji paní Mgr. Evě Kučerové za cenné informace a rady, které mi ochotně předávala během praxe. Velký dík patří mé rodině, a to především sestře a mamince, které mi byly velkou oporou, jak během celého studia, tak i na konci této dlouhé studijní cesty při psaní diplomové práce.

Anotace

Daná studie se zabývá schopnostmi rozvoje učitelovy tvořivé narativity pro podporu osobnostního růstu žáků na 1. stupni ZŠ. Obtížné životní zkušenosti a situace dětí učitel vhodně přetváří do symbolické podoby tzv. léčivých příběhů, v nichž vystupují nadpřirozené bytosti či zvířata. Učitel transformuje konkrétní problémy jedince do příběhu. Vytvořené léčivé příběhy poukazují na pozitivní změnu a vývoj hlavní postavy.

Děti na 1. stupni jsou schopné se s hrdinou ztotožnit a přetvářet svou osobnost a jednání k obrazu pohádkového hrdiny, aniž by věděly, že je příběh utvořen na základě jejich problému, má být návodem i k pozitivnímu řešení problému. V závěru by mělo docházet k viditelné, a především pozitivní změně a osobnostnímu rozvoji žáka.

Klíčová slova

Osobnostní růst, léčivé příběhy, mentalizace, symbolizace, narativita

Anotacion

The present study focuses on the the abilities of developing teacher´s creative narrativity for supporting personality growth of elementary school pupils. The teacher translates difficult life experiences and situation of children into the symbolic form of so-called healing stories in which supernatural beings or animals appear. The teacher transforms individual problems of child into the story. Created healing stories point to the positive change and development of the main character. Children in elementary school are able to identify with the hero and internalize personality traits an behaviours of the fairy-tale character without knowing that the story is based on their problem, and it also encodes a positive solution to the problem. At the end there should be visible, and above all positive, change and personality development of the pupil.

Keywords

Personal Growth of Children, Healing stories, Mentalization, Symbolization, Narrativity

8

Obsah

Úvod ... 10

TEORETICKÁ ČÁST ... 12

1. Vývoj myšlení dítěte v mladším školní věku ... 12

2. Emoční vývoj dítěte mladšího školního věku ... 16

3. Jazyk ... 18

4. Využití tvořivého psaní léčivých příběhů u dětí na 1. stupni ZŠ ... 21

4.1 Pohádka jako aspekt učení ... 21

4.2 Léčivé příběhy ... 23

4.3 Principy tvoření léčivých příběhů ... 24

4.4 Přínos léčivých příběhů pro edukaci ... 26

PRAKTICKÁ ČÁST ... 27

5. Úvod do problematiky ... 27

6. Popis chlapce ... 28

6.1 Z pohledu učitele (mne) ... 28

6.2 Z pohledu třídní učitelky ... 32

7. Práce ve škole... 33

8. Čtení příběhů ... 34

8.1 Překrásný les - Hraní s ostatními zvířátky ... 35

8.2 Překrásný les - Na Zeleném paloučku ... 42

8.3 Jak zvířátka přelstila loupežníky ... 49

8.4 Jak Pulík potkal víly Hádalky ... 54

9. Změna Pavlova chování ... 58

9.1 Z pohledu učitele (mne) ... 58

9.2 Z pohledu třídní učitelky ... 59

10. Shrnutí pozorování ... 61

9

Závěr ... 63 Zdroje ... 64

10

Úvod

,,Není krásnějších pohádek než ty, které píše život sám.“ Citát světoznámého dánského autora Hanse Christiana Andersena.

Pohádky, které jsme slýchávali v dětství, měly většinou dobrý konec, který nás měl inspirovat k pozitivnímu a příkladnému chování v dospělosti. Každý určitě máme z útlého věku tu svou oblíbenou pohádku, kterou jsme si nechávali číst stále dokola.

Otázku, kterou jsme si možná nikdy nepoložili, zůstává, proč zrovna tato pohádka?

Pravděpodobně v nás vzbuzovala něco neobyčejného nebo jsme se identifikovali s hlavním hrdinou. Ať už kvůli jménu, vlastnostem či činům, které jste spatřovali jako ušlechtilé a hrdinské. Anebo se nám pouze líbilo, co a kde hlavní postava prožívala.

Léčivé pohádky, o kterých je diplomová práce, propojují zrcadlení dítěte v krizových situacích. Jedinci tak léčivý příběh umožní identifikovat se s hrdinou, sledovat krizové situace jako posluchač a odnášet si z příkladného řešení situací hrdiny pozitivní vzorce do budoucna.

V dnešní době rapidně vzrůstá počet problémových dětí. Poruchy, které žáka ovlivňují, mohou mít různé původy. V této diplomové práci pramení příčina potíží z velké části z rodinného prostředí. A to má vliv na nevhodné až agresivní chování chlapce. Jeho počínání taktéž ovlivňuje i reakce třídního kolektivu. Léčivé příběhy nám mohou pomoci při interakci s dětmi problémovou situaci napravit, nebo alespoň posunout k mírnému zlepšení.

Tato diplomová práce je zaměřená právě na tvorbu léčivých příběhů, které vedou k osobnostnímu růstu dětí na 1. stupni základní školy. Vysvětluje důvod vznikajících problémů jedince a skrze léčivé příběhy se snaží vše obrátit k dobrému řešení a pozitivním změnám v budoucím růstu jedince a celého třídního kolektivu.

Teoretická část objasňuje vývojové výklady, které ukazují správný a posupný rozvoj dítěte. Ovlivňujícími faktory jsou například vývoj myšlení, emoční vývoj či jazykový

11

kód jedince, které jsou charakterizovány v jednotlivých kapitolách. Dále se zabývám využitím tvořivého psaní léčivých příběhů u dětí na 1. stupni základní školy. Léčivé příběhy svým dopadem dokáží nejvíce ovlivňovat chování právě dětí mladšího školního věku. Žáci druhého stupně již nejsou tak naladěni na pohádkové hrdiny, a tudíž nejsou schopni se s nimi do tak velké míry identifikovat a vnímat vhodná řešení. Popsány jsou základní principy při tvorbě příběhů a vysvětlení principů, jak léčivé příběhy fungují a formují dětskou osobnost.

Praktická část seznamuje čtenáře s případovou studií chlapce 1. ročníku ZŠ.

Zahrnuje dlouhodobé pozorování (v průběhu dvou necelých školních let), popis jeho chování ve škole z mého pohledu a z hlediska třídní učitelky. Obsahuje celkem čtyři vymyšlené léčivé příběhy. Vždy jsou představeny krátkým úvodem daného problému jedince a skupiny. Po přečtení příběhu vždy navazuje krátký popis rozpravy s dětmi na problémové situace v příhodě. Celou praktickou část uzavírá shrnutí změn chlapcova chování a reakce na třídní kolektiv.

V diplomové práci jsem si položila otázku a úkol, zda léčivé příběhy dokáží ovlivnit psychiku dítěte natolik, aby bylo evidentní, že jeho chování se díky těmto pohádkách zlepšilo.

12

TEORETICKÁ ČÁST

1. Vývoj myšlení dítěte v mladším školní věku

Kognitivní vývoj dítěte je důležitou součástí zdravého celkového vývoje jedince.

Kognitivní procesy zahrnují všechny psychické procesy, které se nějak podílí na lidském poznáván (VÁGNEROVÁ, 2000). Myšlení je bráno z pohledu člověka jako kognitivní proces, který je využíván právě při procesu rozhodování a učení. V průběhu života dochází ke změně uvažování (VÁGNEROVÁ, 2000). Celý tento koloběh ovlivňuje řada faktorů a jedním z nich je např. i způsob vzdělávání, který začíná jedince formovat a ovlivňovat již na základní škole. Již v útlém věku je stěžejním úkolem pečovatelů a vychovatelů kladně podporovat rozvoj myšlení dítěte, a tím podpůrně působit na jeho osobnostní růst.

K jedné z mnoha změn v průběhu kognitivního vývoje myšlení dochází u dětí na počátku školního věku. ,,Dítě je schopné konkrétních logických operací, pravých úsudků odpovídajících zákonům logiky, bez dřívější závislosti na viděné podobě. Mluvíme zde však stále o usuzování pouze konkrétních věcí, jevů a obsahů, které si může dítě názorně představit“ (LANGMEIER, KREJČÍKOVÁ, 1998, s.121-122).

Jedinec při nástupu do školy není schopen operovat s abstraktními pojmy, protože jeho vývoj myšlení, stále ještě není na takové úrovni, aby si dokázal představit něco nehmatatelného. Vždy je nutné zvláště na 1. stupni ZŠ dětem zjednodušovat probíranou látku názorným příkladem. Názornost je neodmyslitelnou součástí výuky u žáků mladšího školního věku.

V léčivých příbězích, které byly pro účely této práce vytvořeny, bylo nutné právě takovou praktickou názornost uplatnit, nelze psát o skutečnostech, které dětem nejsou blízké a nejsou schopny si je spojit a hlavně představit. Je nutno jim nabídnout známý objekt. Vždy je důležité, aby postavy a prostředí byly blízké dětem, kterým jsou příběhy určeny. Důležitým faktorem pro tvoření léčivých příběhů je sestavovat aplikace na

13

individuální potíže daného jedince či skupinu. Bezesporu je možné psát o obecně známých a uznávaných problémech třídy, ale individuální přístup je účelnější a lze urychlit a očekávat pozitivní změny jedinců.

,,Kognitivní vylaďování“ a příprava dětí na učení probíhá nejen prostřednictvím různých motivačních postupů, ale i konfrontováním dětí s předkládanými normami, vzory a požadavky na plnění úkolů“ (PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE, 2005, s.32). V tomto okamžiku si děti při nástupu do školy zvykají na nové prostředí a přijímají nové autority, požadavky a vzory. Momentem nástupu do školy, se dítě přichází doopravdy učit, pak mluvíme o tzv. práci, nikoliv hře. Zábava však dále figuruje o přestávkách, kdy je přirozené a nezbytně nutné dětem hru ponechat. Škola by po tento čas neměla výrazně zasahovat do konání dětských her. Je to výjimečný a odreagující okamžik dětí za celý školní den (PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE, 2005).

Hra je vhodným rozptýlením a odpočinkem v dětské mysli, z toho důvodu, jsou hry na 1. stupni nedílnou součástí vyučovacích hodin. Děti mají pocit zábavy, a neuvědomují si, že dochází k procesu učení a osvojování si pravidel. Většina dětí se po nástupu do školy cítí vytržena ze svého dosavadního života plného domácích hrátek.

Avšak kvalitní pedagog dětem dokáže výuku zpříjemnit zábavou v podobě her.

Děti mladšího školního věku se řídí základními zákony logiky a uznávají vlastnosti jim známé reality. Ať už se jedná o aktuální shodu nebo realitu, tak ji znají na základě zafixovaného zážitku (VÁGNEROVÁ, 2005). Proto jsou léčivé příběhy vhodnou pomůckou při podpoře vývoje jedinců. V léčivých příbězích musí být vhodně dětem vložena známa situace, poté jsou schopni na základě logiky seznat případné řešení. Bylo by nevhodné utvořit léčivý příběh pro děti první třídy, kde budou slovní obraty a prostředí natolik neznámé, že dojde k anulaci a nepochopení narativně řečeného problému v příběhu.

V ten okamžik totiž není dítě schopno pochopit hlavní myšlenku psané příhody, když nechápe osnovu a postavy příběhu. Skrze známé poměry v léčivých příbězích se děti učí korektní komunikaci a vhodné reakci na podněty, které přichází z okolí.

14

Myšlenkové schopnostní procesy byly opětovně prokázány, že jsou závislé na učení dětí a mohou být vhodných výcvikem podporovány a uspíšeny. (LANGMEIER, KREJČÍKOVÁ, 1998). Skrze léčivé příběhy se žáci učí, a tudíž dochází k nápravě rychleji, než kdybychom jim přikazovali se slovy, ,,to nesmíš, takhle to nedělej“. Pomocí léčivých příběhů jsou děti více schopny proniknout do nitra problému a identifikovat se s hlavním hrdinou. Tudíž by mělo dojít ke zlepšení. Budoucí situace by děti pak měly mít potřebu řešit jinak, než jak byly dodnes zvyklí. Svou stopu však léčivé příběhy zanechávají nejen na dítěti, kterému jsou příběhy určené, ale i skupina kolem žáka může začít chápat jeho problém a vnímat nevhodné situace a jejich řešení. Ovlivňují celý dětský kolektiv, protože chování jedince je podstatnou měrou závislé na reakcích kolektivu na jeho osobu.

Děti aplikují určitý postup uvažování, a to závisí především na kontextu. Logické myšlení není ještě tak silně zakódováno, aby mohlo pracovat v nepoznaných a nejasných situacích. Když se dítě dostane do situace, kde má řešit problém, který mu není jasný a mnoho o něm neví, používá spíše nižší strategii uvažování. Podobné znaky uvažování budou patrné i ve stresové a zátěžové situaci (VÁGNEROVÁ, 2005).

„Myšlení mladšího školáka je vázáno na realitu“ (VÁGNEROVÁ, 2005, s.242). Dítě je schopno reagovat a jednat na základě svých předešlých zkušeností. Dostatečně bohatá minulá zkušenost, kterou učitel využívá k tomu, aby dítě vedl cestou postupných kroků k osvojování nových mentálních reprezentací, je nezbytná, bez ní si dítě totiž nedokáže názorně představit, co se od něj očekává. Východiskem veškerého jednání u dětí mladšího školního věku je, že vychází z vlastního souhrnu znalostí a zkušeností.

Konkrétní logické myšlení dítěte mladšího školního věku je schopné manipulovat se známými pojmy, představami a myšlenkami. Stále je však zřejmé, že je nutné bavit se v konkrétních pojmech a názorech, které vychází z reálné empirie (VÁGNEROVÁ, 2005).

Situace, které jsou vykresleny v léčivých příbězích, je nutné budovat na úrovni žáků. Vždy je nezbytné se nejprve s danou skupinou jedinců seznámit, pozorovat je a

15

získat potřebné informace o vztazích a chování ve skupině. Realita při tvorbě narativních léčivých příběhů nesmí scházet. Děti jsou schopny skrze jimi poznanou realitu vnímat příběh a nahlížet na podstatu problému i potencionální řešení.

Symbolika, která je nepostradatelně zastoupena při tvorbě příběhů, by měla odpovídat reálnému situačnímu kontextu dítěte. Důležité je, aby děti procítily vnitřní obrazy, které realitě odpovídají. Hlavní hrdina bývá dítě nebo zvířátko, s kterým by se jedinec mohl ztotožnit. Podstatným výběrem se stává i pozadí vyprávění, ve kterém se hrdina ocitá. Léčivé příběhy by se měly odehrávat v místech, která jsou dítěti nebo skupině blízká a známá. V příbězích jsou kódovány reálné, problematické situace a jejich dostupné cesty řešení (MOLICKA, 2007).

Postupem času je školák schopný chápat pravidla, která mají své opodstatnění a která by bezpochyby měla v určitých situací platit. Daná pravidla se stávají součástí jeho dosavadních znalostí a do jisté míry ovlivňují jedincovo myšlení (VÁGNEROVÁ, 2005).

Jedním z mnoha problémů, se kterými se ve školní praxi setkáváme, patří právě dodržování nebo spíše nedodržování pravidel. Nástup dětí do školy přináší i nová školní pravidla třídy, ty však nejsou jedinými pravidly, kterými se děti musí řídit. Je po nich vyžadováno seznámit se se základními pravidly školy, jako například se školním řádem, řádem v jídelně apod. Budoucí školáci, si ale přináší pravidla chování také z rodiny, školky, která mohou být jsou silnější.

Již v tento okamžik se prohlubuje u dětí smysl pro pravidla. V první třídě se učitel často setkává s „žalováním“. Děti cítí potřebu neprodleně po sdělení pravidel, onu spravedlnost mapovat. Dochází k ,,špionování“, děti dohlíží, zdali jsou pravidla dodržována, a když se setkají s jejich porušením, okamžitě jdou jejich porušení nahlásit třídní učitelce, popřípadě nejbližší dospělé osobě. Stávají se ztv. třídními ,,špiony“ pro dodržování pravidel a spravedlnosti. Ne všichni jedinci třídy jsou schopni vždy toto velké břemeno pravidel dodržet, ihned se podle nich chovat a změnit své návyky. Jiní je ani

16

dodržovat nechtějí. Během kratší či delší periody všechny děti chápou dané předpisy a snaží se jimi řídit, anebo se jim sofistikovaně vyhýbat.

Pravidla jsou vhodně transformována do léčivých příběhů tak, aby si jedinec či třídní kolektiv uvědomil a verbalizoval mentální obsahy, posílil se jejich význam a dítě je samo chtělo přijímat za vlastní. Mentální obsahy se tak stávají vědomými skrze léčivé příběhy, díky nimž dostávají nový význam. Hlavní hrdina příhod se potkává s podobnými problémy, kterými dítě ve třídě trpí. Pohádky mu napomáhají získat distanci od konfliktu či situace a pochopit je z jiné perspektivy, nabízejí mu, a i kolektivu pozitivní řešení.

2. Emoční vývoj dítěte mladšího školního věku

,,Zrání dětského organismu, především CNS, se projevuje změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži“ (VÁGNEROVÁ, 2005, s.261).

Při nástupu do školy se mění pohled dětí na doposud významné osoby, podle kterých se dodnes učily modelové postupy chování. Již jimi nejsou pouze rodiče, ale do výrazného popředí proniká vliv pedagogů a spolužáků. Vzájemné působení, ke kterému dochází mezi dětmi, je odlišné ve srovnání s dospělými. Kognitivní procesy dítěte jsou vázány na zralost nervové soustavy, stupeň vývoje či vrozené předpoklady. Pro zdravý vývoj dítěte jsou interakce s vrstevníky, s nimiž ho pojí společné zájmy a způsob uvažování, zásadní. Skupina je velmi důležitým prostorem sociálního učení, které spočívá ve schopnosti učení se pomáhat slabším, spolupracovat, naslouchat, empatizovat atd. (LANGMEIER, KREJČÍKOVÁ, 1998).

Emoce v léčivých příbězích nám přibližují a snaží se řešit právě aspekt učení se sociálnímu cítění. Hlavnímu hrdinovi pomáhá skupina nadpřirozených bytostí, popřípadě zvířat, uvědomit si nevhodnost chování, a také mu nabízí žádané řešení situací. Skupina dítě vede a ukazuje mu korektní řešení a potřebnou zpětnou vazbu.

Adekvátně je poukázáno na zbrklost jednání ve chvíli přebytku emocí. Děti mladšího školního věku věří, že své vlastní pocity mohou ovládat, například tím, že na problém

17

přestanou myslet. Uvědomují si, že své emoční projevy je nutné občas potlačit. Žáci, u kterých nedochází k popsanému potlačení, nejsou schopni regulovat rušivé či neimponující emoce, jako je zlost, strach či úzkost. V léčivých příbězích jsou zachycovány rušivé a nemístné projevy v různých situacích hlavního hrdiny, kdy je mu napomáháno jiným tvorem či skupinou nahlédnout na problém z jiné perspektivy.

V mladším školním věku dochází k rozvoji emoční inteligence, tudíž děti začínají lépe rozumět svým pocitům a bývají schopné přesněji diferenciovat jejich kvalitu, intenzitu, a především jejich délku trvání (VÁGNEROVÁ, 2005). Na základě postupného emočního vývoje, jsou děti schopny vnímat vlastní pocity, a i emoce druhých lidí. Jsou schopné se naladit na jedince a sdílet s ním empatii, poskytnout mu sociální oporu a pochopit konflikty a jejich řešení. Všechna tyto kritéria by mělo dítě mladšího školního věku ovládat, obecně tuto dovednost nazýváme emoční komunikace (VÁGNEROVÁ, 2005).

Léčivé příběhy jsou sestavovány na základě emočního rozkolu, který vzniká na popud hlavního hrdiny. Je vystavován krizovým situacím, ve kterých je po něm vyžadováno, aby se zachoval dle společností žádaných pravidel slušnosti. Hlavní postava toho většinou nebývá schopna docílit sama. A proto zasahuje vedlejší postava – zvíře, či jiná nadpřirozená bytost v roli mentora a ukazuje jí řešení vedoucí k smysluplnému výsledku. Dítě tak má možnost vnímat a přemýšlet nad emocemi hlavního hrdiny.

Dokáže se s postavou identifikovat a má tendenci si přebírat jeho i nové kladné postoje, které ho učí okolní svět v příběhu a připravuje ho na nečekané situace.

Vývoj sociálních kontrol a hodnotové orientace si školák přináší již z předškolního období. Chápe zvnitřněné elementární normy sociálního chování. Umí rozlišit, co mu je dovoleno a co zakázáno. Dítě chápe základní hodnoty a je schopno se vnitřně ztotožnit s příkazy a zákazy uloženými významnými dospělými jako představiteli tohoto společenství. Avšak dětské potřeby jsou stále závislé především na situaci a v neposlední řade na postojích dospělých autorit (LANGMEIER, KREJČÍKOVÁ, 1998).

18

Většina poruch chování dítěte pramení z rodinného prostředí. Jedinci se nedostává pozornosti a citové vazby od rodičů či dospělých v jeho okolí. Dítě se může potýkat se zanedbáváním, které přechází až v narušenou vztahovou vazbu, či vystavování emočnímu či fyzickému násilí. Dítě nemívá osvojeny právě elementární normy sociálního chování. V horších případech nejsou v rodinném prostředí nastavena žádná pravidla anebo jim není přisuzována důležitost a může chybět i důslednost při jejich dodržování. Významní dospělí jakožto rodiče, prarodiče a další příbuzní nebývají schopni vždy a automaticky figurovat jako kladné příklady v dětské mysli. Děti přebírají chybné vzorce od blízkých dospělých a může dojít až k narušení pozitivního vývoje jedince.

3. Jazyk

Dítě by při nástupu do školy mělo mít dostatečnou slovní zásobu potřebnou k vyjádření běžných věcí. Zralý jedinec by měl být schopen porozumět verbálnímu sdělení jiné osoby a slovní zásobu by měl umět používat. Školsky zralé dítě by mělo vstupovat do školy s osvojenými potřebnými jazykovými dovednostmi (VÁGNEROVÁ, 2005).

Jednoduchost vyjadřování a jazyka na základě, kterého jsou léčivé příběhy tvořeny, je přiblížena dítěti či skupině, která právě s rozvinutým jazykovým kódem může mít problém. Žák může mít pro omezený jazykový kód problémy ve vzdělávání z důvodu nepochopení významu slov. Nerozumí základním pojmům a operacím, a proto v ten okamžik není schopen probírané látce porozumět.

,,Mimořádnou pozornost širší veřejnosti vyvolaly výzkumy Bernsteina v roce 1979, které byly orientované na osvojování jazykových kódů dětmi v závislosti na vzdělávání a sociální vrstvě rodičů“ (HELUS, 2015 s.356). Jazykový kód je chápán jako způsobilost jedince realizovat řečové způsobilosti v různých sociálních souvislostech.

Jedinci, kteří jsou vychováváni pouze v rodinném prostředí, a vyhýbají se okolnímu světu, mají rozvinutý jazykový kód pouze v úzkém rodinném kruhu. Mají svůj vlastní druh

19

jazyka a komunikace, kterým se dorozumívají. Jedná se o jazyk s partikulární funkčností.

Proto takové děti mohou mít potíže při vstupu do školy. Vyvolávají, jak u pedagogů, tak i v kolektivech špatný dojem a může docházet k neúspěchu při komunikaci.

Jazykové kódy Bernstein dělí na rozvinutý neboli elaborovaný kód osvojení jazyka a omezený neboli restringovaný kód.

Rozvinutý kód osvojeného jazyka je charakteristický svou bohatostí slov, je uplatňována složitější větná stavba. Jedinec je schopen rozumět projevu druhé osoby, ale je i schopen realizovat svou vlastní bohatou promluvu. Rozvinutý kód bývá primárně výsledkem řečové kultury rodiny. V takové rodině dochází k vzájemné diskuzi, její členové debatují, polemizují, řeší problémy a rádi vyprávějí. Bernstein dokázal, že právě rozvinuté jazykové kódy jsou časté u dětí z rodin s vyšším vzděláním rodičů, intelektuální profesí, vyššími příjmy nebo vyšším společenským statutem. Rozvinutý jazykový kód pomáhá školákovi bez nesnází sledovat výuku a napomáhá mu se do vyučování plně zapojovat a být tak jejím spoluaktérem (HELUS, 2015).

Omezený jazykový kód Bernstein charakterizuje chudým slovníkem, tvořením jednoduchých vět, jedinec nezvládá gramatiku a syntaktická pravidla. Školák, který má omezený jazykový kód, mívá potíže rozumět učiteli, řadě jeho výrazům nerozumí, věty, které pedagog používá jsou pro něj komplikované a na udržení pozornosti příliš dlouhé, a tudíž u něj dochází ke ztížení při sledování výuky. Žákovo vyjadřování je chudé, obtížně formuluje věty, dochází k neobratnosti a zábraně mluvit. Omezený jazykový kód je výsledkem rodinné socializace, kde chybí čtení, rodina se vyjadřuje stále stejnými výrazy a dochází k afektivním výkřikům bez argumentace (HELUS, 2015).

Celá řada školních problémů, může pramenit právě v nerozvinutém jazykovém kódu, kdy jedinec není schopen rozumět probírané látce, a tudíž nemůže pokračovat dál.

Žák se může sebe víc snažit poslouchat výklad, ale když nerozumí významu jednotlivých slov či slovním obratům, tak není v jeho silách pochopit smysl probírané látky.

20

,,Pasivní a aktivní znalost slovní zásoby je nutné uplatňovat téměř ve všech předmětech, od dítěte se systematicky vyžaduje verbální vyjadřování a častá práce se slovním materiálem“ (PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE, 2005, s.32).

Léčivé příběhy poskytují dětem s omezeným jazykovým kódem symbolickou podobu jazyka, který je bližší jejich představivosti. Důležitá je zejména práce po přečtení příběhu, kdy si pedagog ověří, zdali děti rozuměly čtenému příběhu. Klade žákům ověřovací otázky, ze kterých je patrné, zdali došlo k propojení myšlení prostřednictvím porozumění jazyka. Děti by se neměly obávat, zeptat se na smysl slova, kterému nerozumí.

Mezi šestým a jedenáctým rokem se jazykové kompetence dětí rozvíjejí.

Nedochází k rapidnímu rozvoji, ale dozvídají se stále více cenných informací o struktuře jazyka, způsobu jeho využití. Také dochází k učení se specifických výrazů a pojmů (VÁGNEROVÁ, 2005, s. 260).

Jazyk představuje základní médium pro sdílení zkušeností s ostatními a vyprávění o zkušenostech a zážitcích koherentním způsobem podmiňuje vznik sebepojetí, které je konzistentní v čase, a v psychologii je označováno termínem narativní identita (MCADAMS, 2006).

Při reálném využití léčivých příběhů ve škole, můžeme často u dětí pozorovat, že tato podoba vyprávění uvolňuje jejich schopnost pro otevřenější a kvalitnější verbální vyjadřování. Nemluvné děti dostávají impuls ke schopnosti vyjádřit se. Najednou jsou schopny se rozpovídat na základě léčivých příběhů o svých myšlenkách a pocitech (NIŠPONSKÁ, ROUTKOVÁ, 2018). V léčivých příbězích se realitu snažíme symbolizovat právě prostřednictvím jazyka a konkrétních obrazů.

,,Dětský slovník je postupně rozvíjen vlivem rodiny, školy, médií i vrstevnické skupiny. Každý ústav či skupina jej obohacuje určitou podobou, někdy může být až dosti specifická“ (VÁGNEROVÁ, 2005, s.260). Problém však nastává, když je dítě odkázáno

21

pouze na vliv rodinného prostředí s nevhodným jazykovým kódem. To nastává v okamžiku, kdy dítě nechodí do mateřské školy, nemá žádného sourozence a rodina se mu dostatečné nevěnuje. Poté přichází nesocializované a s nedostatečnou jazykovou dovedností do školy. Dítě nerozumí základním pojmům, chybí mu potřebné jazykové dovednosti. Tudíž začíná zaostávat oproti ostatním dětem ve třídě, právě na základě nerozvinutého jazykového kódu. Dítě se dostává i do socializačního problému, protože se může stát, že mu ani jeho vrstevníci nerozumí. V době nástupu do školy se pedagogové častěji setkávají s logopedickými vadami, které ústí v problém, který se může odrazit na sociálním začlenění žáka do skupiny.

Jedním z problémů v začlenění dítěte do kolektivu může být styl jeho mluvy. Dítě může být zvyklé z rodinného prostředí jednat se svým okolím panovačně a agresivně.

Vulgární, ale i nevhodně volená slova či romský slang žáka, nepřispívá k přijetí a ke kladnému začlenění do kolektivu. Takové dítě je naopak negativním středem pozornosti ve třídě, nelze ani odhlédnout od předsudků, které si děti mohou přinášet ze svých rodin.

4. Využití tvořivého psaní léčivých příběhů u dětí na 1. stupni ZŠ

Význam fantazijních příběhů pro děti není skryt pouze ve faktu, že děti pohádky obvykle zaujmou a potěší, ale smysl je hlubší, a to v psychologickém významu. Při čtení pohádek dochází ke společné interakci mezi dítětem a dospělým, kdy je rozvíjen jejich vzájemný intimní vztah. Dalším pozitivním přínosem pohádek pro děti je bezpochyby rozvoj slovní zásoby. Podporují bohatost jejich myšlení a v neposlední řadě pomáhají přispívat schopnosti vyjadřovat vlastní prožitky (JEDLIČKA, 2017).

Pohádky vytváří zcela zvláštní svět. S jejich pomocí se děti učí pravidlům, která uplatňují v reálném světě a seznamují se s různými vzory chování. Pohádky povzbuzují děti k emoční účasti na pocitech, které prožívají hlavní hrdinové. Dítě by se mělo stávat citlivější na nespravedlnost, zlo a bolest ostatních (MOLICKA, 2007).

22

Dítě se pomocí tvořivých pohádek seznamuje se situacemi vzbuzujícími neklid, ale zároveň v nich může najít pozitivní výsledek. Léčivé příběhy mohou řešit celou škálu problémů přes dětský strach, úzkost, šikanu, výchovné problémy jedince či agresi. Díky tvořivým pohádkám může být řešení emočně nesnadných situací přívětivější. Jedinec si nachází v pohádkovém světě přátele a je schopen prožívat radostné okamžiky. Kamarádi mu jsou oporou v těžkých situacích a ukazují mu přijatelná řešení, popřípadě ho upozorňují na nevhodnost jeho počínání.

U problémového žáka se obvykle stává, že není schopen porozumět pojmům, proto vkládáme do léčivých příběhů pro srovnání určité obrazy a symboly, ve kterých je dítě schopné se nepřímo poznat a ztotožnit se, aniž by si uvědomovalo, že příběh je přímo o něm a pro něj. Jakmile jsou scény a prožívání protagonistů v příběhu dítěti blízké, pak mohou ovlivnit jeho myšlení a jednání.

Děti lze zbavit neklidného či nevhodného chování pomocí odlišného pohledu na události, které ho vyvolaly. V příbězích je nutné, aby si děti uvědomily důležitost jiného myšlení a chování. Učit se ho využívat v situacích, kdy jsou vystavovány neobvyklým a jim pocitově nepříjemným situacím. Naučit se nepodléhat panice, nereagovat zbrkle a agresivně na popud sebeobrany (MOLICKA, 2007).

Léčivé příběhy vznikají za cílem odstranit dětské chmury a výchovné problémy, s nimiž se dítě a jeho okolí potkává. Díky pohádkovým příběhům je jedinec či skupina schopna učit se pozitivnímu pohledu na prožívanou situaci. Léčivé příběhy ukazují negativně prožitou situaci a snaží se na ni upozornit smysluplným a nekonfliktním řešením. Výsledek je verbalizován skrze intencionalitu aktérů metalizujícím způsobem.

,,Mentalizace je formou kognitivní aktivity, při níž vnímáme a interpretujeme lidské chování jako intencionální, tedy plynoucí z určitých potřeb, tužeb, emocí, přesvědčení a důvodů, stojících v pozadí tohoto chování“ (NIŠPONSKÁ, ROUTKOVÁ, 2018). Mentalizaci chápeme jako schopnost rozumět sobě a ostatním. Patří mezi

23

vědomě i nevědomě využívanou každodenní schopnost. V průběhu života dochází k vývoji mentalizace, tudíž nepatří mezi schopnosti vrozené, naopak ji musíme v dětství získat správným osvojením. K jejímu osvojení dochází v dětství skrze zrcadlení emocí jedním z rodičů či blízkých dospělých. Dítě je schopné vidět akci osob z hlediska jejich záměrů.

U dětí je mentalizace poměrně složitá schopnost, a to z důvodu, že musí uvažovat o tom, co si myslí a prožívají ostatní lidé. Mentalizace se projevuje nejprve schopností rozpoznat přání jiných lidí a teprve v další fázi jsou děti schopné chápat i jejich názory a přesvědčení (VÁGNEROVÁ, 2016).

Emoce bývají pro dítě prvotním prostředkem komunikace. Konflikt se snažíme pochopit vcítěním se do druhého člověka, a to díky mentalizaci. Tento okamžik vcítění nám značí uvědomělost v druhé, a to tak, že je možné, aby druzí měli své vlastní myšlení a zkušenost na základě, které reagovali. Mentalizace nám také usnadňuje pochopit, proč se ocitáme v dané situaci a proč dochází k dění kolem.

Ve výchově je každé dítě odkázáno na zprostředkování poznatků, s tímto okamžikem je spojena schopnost poznávaní. Nástroji této schopnosti poznávat jsou tělo, smysly, rozum, tradice a intuice, které jsou řízeny nevědomě. Nevědomí činitelé určují, jak bude dítě vnímat sebe i své okolí. V této fázi dochází k vytváření svých kontaktů s okolím a schopnosti posuzovat a kontrolovat realitu (PESESCHKIAN, 1998).

4.2 Léčivé příběhy

Proces kladného ovlivňování dětí skrze vyprávění léčivých příběhů je užitečným aspektem při podpoře osobnostního růstu žáků na 1. stupni základní školy. V léčivých pohádkách jsou vyobrazovány náročné životní zkušenosti dětí, se kterými nejsou schopny pracovat, uvědomovat si je a posunout se dál, mohou tak blokovat jejich osobnostní růst. Špatně zakódované vzorce jsou vyobrazovány právě v léčivých příbězích a přetvářeny pomocí bytostí, které hlavnímu hrdinovi pomáhají formovat

24

schémata k pozitivnímu vývoji dítěte. Náročné situace jsou transformovány do tzv.

léčivého příběhu/pohádek, kde se bytosti ocitají ve stejných situacích. Příběh je veden směrem k nalezení dobrého řešení, smysluplného celku, to které pracuje jako vznik pozitivní změny v budoucím růstu dítěte, ale i třídního kolektivu.

U jedince, kterému úzkost zabraňuje soustředit se na činnost, může strach snižovat jeho intelektuální výsledky. Žák se není schopen uvolnit a plně se soustředit na zadanou práci. Koncentruje se pouze na nepříjemné podněty, a tudíž může dosahovat horších výsledků. U dítěte se může jednat o strach z osobního selhání, nebo následné zklamání a roztrpčení rodičů.

V léčivých příbězích je nutné všechna tako hlediska zohlednit a popsat, co možná nejvíce faktorů, informací a situací, které mohou vést k nápravě, nebo alespoň drobné změně či vyřešení problémů jedince.

4.3 Principy tvoření léčivých příběhů

Tvoření příběhů je vhodný nástroj k posílení osobnostního růstu jedinců, které zároveň pomáhají ovlivňovat ostatní. Očekává se, že problémovému jedinci příběh ,,otevře oči“ a napomůže mu vyřešit jeho vlastní obtížné problémy. Snažíme se v příbězích uchopit téma vztahů, které se prolíná celým příběhem a vede problémového žáka k vnitřním pochodům myšlení. Ostatní zainteresované postavy mu ukazují reflexi důsledku jeho chování. Jejich hlavním cílem je upozornit hlavní postavu na chyby, kterých se dopouští a snaží se mu pomoci se zautomatizováním kladných reflektivních činů. Učitelé, psychologové, rodiče a všichni, kteří se potýkají s problémem u dětí, by měli při tvoření léčivých příběhů dbát na tyto doporučené zásady dle (NIŠPONSKÉ, ROUTKOVÉ):

1. Příběh je zaměřen na realitu a aktuálnost – důležitým faktorem je vztah k aktuálnímu dění v příběhu, aplikuje se k přítomnému problému. Ukazuje skutečnou situaci dítěte a vykresluje jeho problém. Obměna prostředí či

25

době, kde se příběh odehrává není statická. Fantazii se zde meze nekladou.

Postavy je možné antropomorfizovat, avšak je důležité, aby postavám, a především hlavnímu hrdinovi, byly ponechány veškeré podstatné atributy problémových rysů.

2. Dítě je vedeno k přiměřeným změnám – není možné očekávat a myslet si, že po přečetní jednotlivých léčivých příběhů dojde k úplnému přetvoření osobnosti dítěte, častým opakováním a předčítáním léčivých příběhů přispíváme k pozitivní změně. Důležité jsou mírné pokroky, které mohou vést k dalším změnám, na které navazují další transformace jedince. Můžeme si změnu představit jako tzv. pyramidu, která nemůže být postavena bez základů. My pomůžeme jedinci právě základy pyramidy jeho růstu podpořit a lehce změnit, on je poté schopen se sebou pracovat na vyšší úrovni a na položených základech příběhu dále stavět.

V příběhu je vylíčen zdravější stav a je propojená, jak budoucnost, minulost, tak i přítomnost. Dítěti vykreslíme budoucí vizi situace, ke které dospějeme, jestliže se léčivý zásah podaří.

3. Zaměřit se na vnitřní svět postav – důležité je poukázat na to, že za vnějšími projevy bytostí v příběhu existuje i jejich vnitřní svět, který není vidět na první pohled. Poznáme ho pomocí empatie a nasloucháním druhým. Snažíme se, aby děti přemýšlely nejen o svém světě, ale především o světě druhých.

Smyslem je uvědomění si spojitosti vnitřních a vnějších pocitů, myšlenek a pochodů vedoucích k jednání jedince.

4. V příběhu figuruje zosobněná léčivá funkce, která u jedince absentuje – jedná se o postavu, která se objevuje jako model porozumění a případné metalizace. Bývá to osoba moudrá, reflektivní a tolerantní, která vnáší

26

pozitivní světlo do celého příběhu a situace. Tato zosobněná léčivá postava hledá v příběhu pro dítě kladné východisko.

5. Příběhy časem obměňujeme – poselství, které je ukryto v příbězích působí na jedince pouze během určitého období. Během předčítání příběhů dochází k rozvoji a přeměně jedince. Tudíž je nezbytné příběhy po čase přetvářet.

Nespornou nutností je, učitelova schopnost postřehnout okamžik, kdy je intenzita léčivého příběhu vyčerpána a v tu chvíli začal pracovat na dalším.

(NIŠPONSKÁ, ROUTKOVÁ, 2018) 4.4 Přínos léčivých příběhů pro edukaci

Tvorba léčivých příběhů napomáhá pedagogům naplnit základní vzdělávací cíle a podpořit pozitivní klima ve třídě. K vývoji jedince můžeme přistupovat jako k již zmíněné pyramidě. Jestliže dítě nemá osvojeny základní schopnosti, je pochopitelné, že nedojde s náležitému vývoji a osobnostnímu růstu.

Po nenásilné formě čtení léčivých příběhů může dojít k vyřešení náročné situace, bloku či nevhodně zakódovanému vzorci, které dítě má, naskytne se prostor pro jeho zdravý vývoj a cílevědomý růst. Nové vzorce chování, empatie a počínání v mezilidských vztazích jsou elementy, které pedagogové mohou předat svým žákům skrytě právě v léčivých příbězích (Nišponská, Routková, 2018).

Samotné čtení pohádek má blahodárné účinky, u dětí se zvyšuje zájem o jazyk, dochází k nárůstu tvořivosti, což je vede k prospěšnosti ve všech předmětech. Příběhy žákům zdůrazňují morální hodnoty a lidské ctnosti.

,,Jde o nízkonákladovou reedukační a arteterapeutickou metodu s významným přínosem pro žáka“ (NIŠPONSKÁ, ROUTKOVÁ, 2018).

27

PRAKTICKÁ ČÁST

5. Úvod do problematiky

Praktická část obsahuje psané léčivé příběhy pro osobnostní rozvoj a růst žáků na prvním stupni. Konkrétněji jsou léčivé příběhy vytvářeny pro chlapce, který se ocitá v náročné situaci, jak je popsáno níže. Nejsou však napsány jen pro konkrétního chlapce, ale i pro celý kolektiv, kterého je hoch součástí. V další části je uveden rozbor léčivých příběhů, tak, jak jsme společně s dětmi po každém přečtení o léčivém příběhu diskutovali. V praktické části čtenáře práce seznámí s chlapcem a jeho postavením v kolektivu. Závěrečný úsek praktické části obsahuje shrnutí a vyhodnocení reálné činnosti a posun v osobnostním růstu a podpoře vývoje identity jedinců na základě předčítání léčivých příběhů.

Symboly a situace, které jsou zakódovány v léčivých příbězích, by měly jedince a jeho skupinu dovést k osobnostnímu růstu, tj. pozitivní změna v nahlížení sebe sama a druhých lidí směrem k hlubšímu pochopení psychologických souvislostí pozitivních i negativních životních situací. Tento růst nastává díky učení se nových vzorců chování, myšlení a jednání, které příběh názorně vykresluje. Problémový žák se identifikuje s hlavním hrdinou a skrze návodné a správné řešení je schopen situaci podvědomě ve vztahu ke své osobě vnímat a v budoucnu aplikovat její pozitivní výsledek.

Pomocí vytvořených léčivých příběhů se tedy pedagog snaží docílit pozitivní změny chování v konkrétních situacích, které jsou u jedinců chybně emočně zakódovány.

Při tvoření příhod je nutné věnovat pozornost pečlivému či podrobnému vykreslení problémové situace, aby si z ní žák mohl vzít poučení a řešení, a tak mohlo dojít k jeho budoucímu růstu a pozitivní změně, jak jedince, tak i třídního kolektivu.

28

Osobnostní růst a rozvoj dětí je velmi důležitou součástí jejich dospívání. Léčivé příběhy mohou přispět k překonání překážek osobnostního růstu především u problémových žáků.

Jako cestu pomoci dítěti a jeho kolektivu jsem zvolila právě léčivé příběhy. Snažila jsem se shromáždit, co možná nejvíce potenciálních dat o chlapci a jeho třídě a poté jsem začala tvořit konkrétní uzdravující příhodu. Do každého léčivého příběhu je vsunut problém, s kterým se třída a chlapec potýkají. Vhodným způsobem jsem se snažila narativně transformovat krizovou situaci a její ukázkové vyústění, které napomůže chlapci řešit situaci jinak, než jak je doposud zvyklý. Po přečetní každého léčivého příběhu bylo nutné příhodu analyzovat a ujasnit si s dětmi nepochopené, popřípadě se utvrdit v pozitivním řešení problému. A také zjistit, zda – li s výsledným řešením dětský kolektiv souhlasí, či nikoliv.

6. Popis chlapce

6.1 Z pohledu učitele (mne)

Chlapec, jehož pravé jméno zůstane v anonymitě, nese v této kazuistice jméno Pavel. Hocha jsem poznala v době, kdy musel znovu opakovat první třídu, s jinou paní učitelkou a odlišným dětským kolektivem. Bylo mu tehdy 8 let. Pavel navštěvuje libereckou základní školu. Tato základní škola v krajském městě se neřadí mezi ty s početnějšími žáky. Faktem však je, že patří mezi prestižní.

Na základě rozhovoru s bývalou (první) paní učitelkou, jsem se dozvěděla o Pavlovi cenné informace. V první třídě byl Pavel agresivní, napadal menší a slabší. Byl často nesoustředěný, vyrušující chlapec. O učení neprojevoval zájem, neviděl v něm žádnou perspektivu, a tudíž docházelo ke konfliktu se školou jako celkem a všemi jejími pravidly. Nová paní učitelka měla z Pavlova opakování první třídy oprávněné obavy.

Školu zvládal o něco lépe než v minulém školním roce, v porovnání s faktem, že již daný ročník vychodil, nijak neexceloval a ve většině předmětů nedosahoval ani průměrných

29

výsledků. Byl rychle unavitelný, nespolupracoval a rušil ostatní děti, které seděly kolem něj. Pavel měl problém s autoritami, nebyl schopen je uznávat. Jeho negativní postoje vůči autoritám byly patrné již v počátku celého problému. Pavel měl zatvrzelou myšlenku, a to takovou, že je roven všem dospělým v jeho okolí a nechoval se k nim s přiměřenou mírou slušnosti a vědomím určitých hranic. V okamžiku, kdy chtěl Pavel někoho zaujmout, nebo měl přátelskou náladu či přišel někdo nový, se však dokázal ovládat a vše fungovalo dle hierarchických pravidel.

Pavlův problém s autoritami přisuzuji absenci mužského vzoru v rodině. Matka Pavla vychovává sama v neúplné rodině pouze s její nemocnou matkou a mladším bratrem. Pavel postrádá otce a mužské vzory, které jsou nepostradatelnou součástí zdravého vývoje jedince. Pavel je matkou stavěn do role právě absentujícího otce.

Chlapec hlídá mladšího bratra, chodí s matkou na nákupy, chystá večeře pro celou rodinu. Z Pavlovy pozice prvorozeného syna je matkou do této pozice dle mého názoru nevědomky posunován. V ten okamžik má Pavel pocit, že je způsobilý jednat s matkou rovnocenně, a dochází ke konfliktům. Toto dítě v rámci svého rodinného systému zjevně nemůže stát v roli dítěte. Pavlovi chybí v rodinném prostředí autorita ze strany otce.

Během prvních dnů školní praxe jsem seděla u Pavla a pouze ho pozorovala, jak zvládá jednotlivé pokyny od paní učitelky, či jak je schopen sám pracovat a zapojovat se do školní výuky. Hned při prvních hodinách jsem si všimla, že Pavla moje přítomnost rozptyluje, a spíše než na danou hodinu, se soustředil na mne. Docházelo k situacím, kdy byl Pavel unavený nebo ho hodina přestala bavit, a tak v ten okamžik si se mnou začal povídat. Tyto stavy začaly bývat častější a vyskytovaly se i při zadaném plnění úkolů, či vypracování určeného cvičení. Pavel byl velmi komunikativní chlapec a neměl problém si najít téma, o kterém si se mnou začal spontánně povídat. Když zpozoroval, že není vhodné, aby mluvil, nebo viděl mou nesoučinnost a neochotu v povídání si s ním, začal mi klást různé otázky, jen aby nemusel pracovat na zadaném úkolu. V okamžiku zpozorování Pavlova problému s rozptylováním jsem si uvědomila, že má přítomnosti

30

byla místy spíše škodlivá než nápomocná. V momentě, kdy se skrze komunikaci se mnou snažil opět vyhnout práci, jsem se mu snažila neodpovídat na nesouvisející otázky, a tím ho přimět, aby zkusil pracovat sám. Pavel však moji pozornost vyžadoval ve velké míře.

Po pár dnech pozorování jsem si sedla mimo jeho lavici, a to dozadu na koberec. O hodinách, kdy jsem neseděla vedle něj se za mnou otáčel, mrkal na mne a dělal grimasy.

Po čtrnácti dnech strávených ve třídě mi byla přinesena lavice, která byla umístěna hned za Pavla. Až po dvou týdnech, mne Pavel přestal sledovat a o hodinách se snažil soustředit na výuku. V ten okamžik mne začal brát jako součást třídy, a proto se domnívám, že ono ohlížení a přehnaná žádost pozornosti přestala.

Dalším důvodem jeho zklidnění byla bezpochyby přítomnosti asistentky pedagoga, která se snažila, aby se Pavel co nejméně rozptyloval a o hodinách pilně pracoval. V ten okamžik se stala tím, kdo se mu věnoval a seděl vedle něj namísto mne.

Pavlovo chování k asistentce rovněž nebylo přiměřené. Jeho chování k ní záviselo na Pavlově míře unavenosti a jeho denní náladě. Asistentka pedagoga se vždy snažila Pavlovi pomoct, avšak on nebyl příliš schopen ocenit a přijímat její podporu. Byly okamžiky, kdy ji Pavel ignoroval, jiný den na ni byl zlý ba až vulgární. Při hodině ji začal vulgárně napadat, rozčilovat se a zvyšovat nevhodně hlas.

Často byla hodina rušena Pavlovými výlevy, vzdorem a námitkami vůči asistentce pedagoga, kvůli její dobře míněné snaze, aby Pavel plnil své povinnosti, ve kterých mu nabízela pomocnou ruku. Její přítomnosti a pomoci si nevážil a její autoritu neuznával, choval se k ní jako ke stejně rovné. Když jsem o své praxi ve třídě vedla hodinu já, několikrát jsem se s takovými problémy během hodiny setkala. Vždy jsem se snažila problém řešit. Největším problémem bylo, že Pavel neviděl nic špatného na svém chování k ní. Byla jsem svědkem události, kdy si ho asistentka pedagoga musela vzít na chodbu a bylo nutné si s ním dané problémy vyříkat o samotě. Zažila jsem situaci, kdy bylo nutné v průběhu hodiny Pavla uklidnit při jeho agresivním a vulgárním záchvatu a

31

vzít ho do družiny, kde se uklidnil a až poté s ním v klidu mohla asistentka pedagoga pracovat a pokračovat na dalších úkolech.

Pavel však neměl pouze problematické vlastnosti. Byl velmi společenský a komunikativní, avšak svou družnost neuměl vhodně ovládat. Snažil se své okolí zaujmout za jakoukoli cenu, a bohužel ne vždy byly děti na jeho styl družnosti a kamarádství připravené. Pavlovo chování mělo odraz v nedostatečném vzoru z domova. Pavel žije pouze s matkou a s malým bratrem, který trpí obrnou. Jak jsem si všimla při střetu Pavla a matky po konci vyučování, tak komunikace Pavla s matkou většinou probíhala se zvýšeným, někdy až ukřičeným tónem, tudíž je zřejmé, že Pavel nemá ve svém domácím okolí nikoho, kdo by mu mohl vtisknout správný vzorec komunikace s ostatními. Jejich společné konverzace bývají útočné a plné emocí. Matka je schopna Pavla vyslechnout, ale má ze svého pohledu větší starosti, než je její první syn. Jak jsem již zmínila, Pavel má bratra, který je však ještě moc malý a navíc postižený, aby s ním mohl slovně komunikovat. I když je malý bratr upřednostňován, není vidět žádná rivalita mezi sourozenci, Pavel se mu snaží pomáhat. Soudím, že je Pavel zvyklý se o něj starat.

Působení na pozitivní změnu Pavlova chování při sociálních interakcích s ostatními dětmi ve třídě bych spatřovala ve správném vzoru, který bude nastíněn v jednotlivých léčivých příbězích. Je nutné, aby Pavel viděl příkladně kladné chování ostatních dětí. Nezbytností je utlumit až vyloučit zbytečné zápolení dětí proti Pavlovi, ba naopak nutností je mu náležitě ukázat, jaké je správné řešení. Děti mají silné vnitřní cítění a ve třídě se vždy takové citlivé dítě najde. Pavlovi je nutné ukázat, jak se správně chovat v různých situacích, a ne reagovat na popud agrese a chtíče, který většinou u něj vždy zvítězí nad slušností a klidem. Myslím si, že to pro něj bude těžký úkol, ale velmi ráda bych mu pomohla skrze tyto léčivé příběhy změnit jeho žití a chování vůči okolí.

32

6.2 Z pohledu třídní učitelky

Na základě rozpravy s Pavlovou třídní učitelkou jsem zpracovala charakteristiku z jejího pohledu. Chtěla jsem znát její názor a pohled na Pavla ještě před pozorováním a čtením léčivých příběhů. K tomu mne přivedl cíl vyhodnocení účinku léčivých příběhů v osobnostním růstu Pavla a kolektivu, ve kterém se nacházel. Dalším důležitým faktorem diskuse s třídní učitelkou bylo posouzení následné změny Pavlova chování, popřípadě změny v kolektivu obecně či pouze vůči Pavlovi.

Třídní učitelka popisuje Pavla jako neklidného chlapce při výuce, jeho práce je velmi pomalá, snadno se nechá rozptýlit. Často není vůbec schopen se zapojit do práce dle pokynů, které ona zadává. Není ani ochoten respektovat její pokyny při vyučování.

Pavel je lehce unavitelný a při hodinách nedává pozor. K dokončení zadané práce potřebuje vedení. Někdy ve třídě působí rušivě. Není schopen v paměti udržet delší dobu zadanou instrukci sdělenou třídní učitelkou, popřípadě asistentkou. Mnohé úkoly či zadání je zapotřebí několikrát opakovat, aby zadání či úkol splnil. Naučené pojmy rychle zapomene. Chlapec je ve škole komunikativní a temperamentní. Pavel má nevyrovnaný pracovní výkon s lehce odmítavým postojem.

Při individuálních hodinách je schopen respektu, na její pokyny reaguje, dokáže pracovat v uspokojivém tempu. Jeho čtení je plynulé s porozuměním. Pavlovo psaní je velice špatné, neúhledné díky špatné jemné motorice, chlapec neudržuje požadovaný sklon písmen, písmena jsou kostrbatá a zrcadlově převrácená (do jeho sešitů jsem měla možnost nahlédnout). Třídní učitelka se snaží přistupovat k Pavlovi individuálně, dokonce mu umožnila docházet na doučování, díky kterému jsou vidět malé pokroky.

Pavel je všímavý hoch, okamžitě zpozoruje změnu okolních věcí a změnu v prostředí. Chlapec umí pěkně pozdravit, rozloučit se, poděkovat a poprosit. Avšak s omluvou to jde někdy hůře, navíc když je rozčílený, může omluva znít spíše vynuceně než upřímně. Pavel rád pomáhá a dobře na něj působí pochvaly od třídní učitelky, popřípadě pochvaly od dětí.

33

Třídní učitelka se snaží Pavlovi maximalizovat individuální přistup, vyžaduje po Pavlovi dodržování stanovených pravidel, která jsou platná pro všechny děti ve třídě, avšak ne vždy je Pavel schopen a ochoten se dle nich řídit.

7. Práce ve škole

Před samotným výběrem vhodného adepta jsem se s třídní učitelkou Pavla přišla poradit a nahlédnout do složení její nové třídy. Již v tyto první okamžiky jsem s třídou pracovala, sledovala jejich činnost, a především přemýšlela nad výběrem případného uchazeče, kterému bych díky tvoření příběhů mohla alespoň trochu pomoci v jeho osobnostním růstu. Poté jsme se s paní učitelkou shodly, že by byl vhodný právě Pavel, který má různorodé problémy.

Při pozorování Pavla jsem absolvovala ve škole svou šesti měsíční pedagogickou praxi. V součtu všech vykonaných praxí, záskoků a návštěv spojené s pozorováním jsem s touto třídou strávila přibližně 3 měsíce. Po skončení praxe a velkých prázdninách jsem v navštěvování této třídy pokračovala. Po prázdninách vedení školy a Pavlova matka diskutovali o Pavlově odchodu do praktické školy, Pavlova matka si však přestup nepřála, a tak Pavel zůstal se svou dosavadní třídou, a já mohla ve svém šetření a pozorování pokračovat dál.

Vymezení času v průběhu týdne ke čtení léčivých příběhů nebyl žádný problém, kterého jsem se zprvu obávala. Třídní učitelka čte každý pátek s dětmi vybranou knihu, jelikož jsou děti po celém týdnu unavené. Dle jejího názoru, který s ní sdílím, není poslední hodina vhodná pro myšlenkové či psychické vypětí a velké soustředění dětí, které bývá vyžadováno. Tudíž mi byl přenechán prostor k mému prvnímu čtení léčivého příběhu.

Avšak hned první den, který jsem plánovala ke čtení léčivých příběhů, byl bohužel Pavel od rána mimo školu. Situace se nakonec obrátila v můj prospěch, když Pavel po třetí vyučovací hodině přišel. V ten moment bylo možné třídě přečíst první seznamovací

34

příběh o medvídku Pulíkovi. Mé silné obavy z prvního čtení přetrvávaly, měla jsem strach z Pulíkova odhalení. Strachovala jsem se, aby některé dítě nevykřiklo, že ten Pulík se chová úplně stejně jako náš Pavel. Mé obavy nebyly naplněny, nikdo z dětí nepoznal skrytou spojitost mezi Pulíkem a Pavlem, nebo se o tom alespoň nezmínily.

Třídní uspořádání dětí jsem přesunula dozadu na koberec, kde byly zvyklé u čtení poslouchat. Vybízela jsem je, aby bedlivě poslouchaly, protože se po přečtení budu ptát na záludné otázky. Chtěla jsem je namotivovat, protože pro mne byly jejich odpovědi důležité a pozorně jsem sledovala Pavla, zdali poslouchá.

8. Čtení příběhů

Úvodní část I. příběhu

Hlavní téma příběhu je zaměřeno na chování Pavla k ostatním spolužákům a jeho negativnímu chování vůči okolí. Hlavní hrdina medvídek Pulík je stvořen k obrazu Pavla, tak, aby se s ním Pavel mohl ztotožnit. Hlavní hrdina Pulík bude zprvu jednat neuváženě a agresivně, ale ostatní zvířátka ho naučí, jak řešit situace jinak, než byl doposud zvyklý.

Zvířátka se v průběhu příběhu snaží jeho problémy racionalizovat a usměrňují jeho aktivitu. Především ho učí adekvátním způsobům chování a řešení náhlých situací. Ke konci příběhu hlavní hrdina začíná sám sebe vnímat pozitivně a přenáší radost i na své kamarády. Jezevec Franta, zprvu jediný kamarád Pulíka, si všímá, že Pulík není tak zlý a neposlušný, jak si to o něm všichni myslí. Ukazuje ostatním, že je nutné poznat ho blíže, než ho odmítnou.

Tato pohádka je zaměřená na Pavlovo chování vůči ostatním spolužákům ve třídě. V léčivém příběhu je vykreslena situace, kdy Pulík není schopen pracovat sám na svých úkolech jako ostatní. Zvířátka mu ukazují, že není nutné být kvůli tomu smutný, a že se vždy najde někdo, kdo je ochoten mu pomoci. Pulík se tedy nemusí bát požádat kamarády o pomoc.

35

Nevhodná agrese, která se v příběhu také objevuje, má dětem ukázat zbytečnost výbojného chování Pulíka. Prohra k životu patří a měli bychom se naučit ji v klidu přijmout.

Tato pohádka by měla Pavla posunou k lepším vztahům ve třídě a ostatní spolužáci, by měli Pavla brát, takového, jaký je, a zbytečně ho neprovokovat. Pokusit se mu pomáhat s úkoly v případě, že je o to požádá. Pavel by měl získat větší důvěru v jeho spolužáky a u některých provokativních, či bezdůvodných problémů by se měl naučit moudře ustoupit.

8.1 Překrásný les - Hraní s ostatními zvířátky

Byl jednou jeden Překrásný les, ve kterém kvetly a voněly různé rostliny, do výšky se vypínaly stromy, aby zde bylo veselo, žilo tu i mnoho zvířátek. Ten les měl jednu zvláštnost, nikdy do něj nevkročil žádný člověk. Zvířátka, stromy a rostliny v Překrásném lese měly i svá pravidla. Nejvyšší pan ředitel Překrásného lesa byl pan Výr velký. Všichni k němu chodili pro rady, protože ne nadarmo se říká, být moudrý jako sova.

V lese žila i rodinka chundelatých medvědů. Maminka pilná medvědice se starala o svých pět malých medvědích kožíšků. Každý den ráno táta medvěd odcházel z doupěte a držel stráž v Překrásném lese. Domů chodil pozdě večer, velmi unavený a hned po večeři hup do pelechu. Většinou mu nezbýval čas hrát si s malými medvídky. Pouze v neděli, kdy měl volno a nemusel chodit po lese, věnoval se svým chlupatým dětem.

Medvídkům to, ale nestačilo. Chtěli s tátou trávit mnohem více času, než on jim byl schopen dát.

Nejstarší z malých medvídků, jmenoval se Pulík, byl úplně jiný než jeho chlupatí sourozenci. Nebyl den ani hodina, aby malý nezbeda něco nevyvedl, nerozbil nádobí, nepopral se s jiným zvířátkem, nerozzlobil maminku nebo nedělal naschvály všem okolo.

Malý Pulík neuměl vůbec poslouchat. Ve škole se nesnažil, vyrušoval, bouchal jiná zvířátka a vůbec mu nezáleželo na školních povinnostech a na kamarádech v lesní třídě.

36

Nezajímalo ho, že naschvál vyrušoval ostatní zvířátka ze čtení nebo psaní, a že se kvůli němu nemohla soustředit, na to, co moudrá paní učitelka říkala.

A kdybyste ho slyšeli, jak mluvil se svou maminkou, no hrůza. Jednoho chladného dne maminka povídá Pulíkovi: ,,Pulíku obleč si teplou čepici a chlupatý kabátek navrch.“

Pulík odvětil: ,,Já žádnou teplou čepici nechci, můžeš si jí sežrat mámo, nezajímá mě, že venku je zima, je to moje hlava a já si budu brát čepici, až budu chtít já!“ křičel naštvaně Pulík. Maminka byla den ode dne zoufalejší a smutnější, nevěděla, jak dál.

Avšak i přes toto nepěkné chování uměl být malý Pulík někdy i laskavý medvídek.

Pulíkova maminka chodila domů unavená z každodenního sběru bobulí pro celou svou chlupatou rodinku. Pulík uměl maminku někdy mile překvapit. Posledně, když maminka dorazila zase unavená, sedla si ke stolu a odpočívala, tak v tu chvíli Pulík, ten rošťák, donesl před maminku, uvařenou a voňavou večeři, kterou sám navařil. Nebo když byla maminka smutná, dokázal ji Pulík obejmout a nepustit až do chvíle, než se mamince na tváři vykouzlil zpátky velký úsměv.

Jednou se malý Pulík procházel po lese, a zničehonic potkal malého jezevce Frantu, který s ním chodil do školy. Jezevec se nedůvěřivě přišoural k Pulíkovi a ti dva si začali povídat. Nadšeně povídali o všem kolem nich, o hračkách, o své rodině, o škole a o Překrásném lese.

Jezevec Franta viděl, že malý Pulík není jen ten zlobivec a neposeda, za kterého ho všichni mají, ale že je ve skutečnosti prima kamarád. ,,Dokázal mě poslouchat, nekřičel na mě, ani jednou mě nebouchl,“ nechápavě a potichounku si jezevec cestou domů sám pro sebe pobrukoval. Kluci se domluvili, že se zítra po škole opět sejdou na stejném místě.

Druhý den Franta a Pulík běželi na domluvené místo jako o závod. Začali společně hrát Člověče nezlob se, Pulíkovi ne a ne padnout šestka. Když to takhle pokračovalo nějakou chvíli a jezevec už měl v domečku 2 figurky, Pulík byl na řadě, hodil kostkou a

37

ejhle zase žádná šestka. V tu chvíli hodil Pulík s tou zatracenou kostkou a naštvaně s křikem odběhl do blízkého křoví. Tam začal vztekle trhat lístky keře, házet je na zem a ani s rozčíleným křikem nepřestal. ,,Já už nikdy tuhle hloupou hru hrát nebudu, je to nejhorší a nejhloupější hra na světě,“ křičel Pulík z roští. Franta pomalu a trochu ustrašeně přišel k skoro holému keři, který vzteky Pulík otrhal. Pulíku, povídá Franta:

,,Když jsem byl malý a hrál jsem s maminkou a tatínkem, Člověče nezlob se, tak jsem pořád prohrával, hrozně mne to štvalo a byl jsem vzteklý jako dnes ty. Teď už ale vím, že je to jenom hra, a že se nic nestane, když prohraji. Dnes už jsem velký na to, abych byl vzteklý jen kvůli tomu, že jsem nevyhrál. Vždy vyhraje jen jeden a ostatní prohrají. Dnešní den vyhraji já, zítra třeba ty. Nebuď naštvaný Pulíku, ten otrhaný keř za to nemohl.“

Pulík si uvědomil, že má Franta pravdu a trochu se za své chování zastyděl.

Další den přizval na domluvené místo s Pulíkem Franta svého dobrého kamaráda lišáka Ondru a neposednou veverku Bětku a hned těm čtyřem bylo veseleji, když jich bylo víc. Zvířátka se domluvila, že nejdříve udělají domácí úkoly a pak se zvesela vrhnou do společného hraní. Všichni kromě neposedného Pulíka se dali do práce. Línému Pulíkovi se do domácího úkolu vůbec nechtělo. Místo práce si prohlížel své drápky, pozoroval také, kde co v lese běhalo a zamyšleně vzhlížel na nádherně modrou oblohu nad ním. ,,Domácí úkoly nejsou vůbec důležité, není to moje starost,“ řekl namyšleně Pulík. Najednou se ho Ondra vyčítavě zeptal: ,,Pulíku, co to děláš? Proč nepracuješ na svých domácích úkolech a místo toho koukáš, kde co lítá?“ ,,Když já vůbec nevím, co mám dělat,“ řekl smutně Pulík. ,,Vám se to všem říká, když něco nevíte, maminka nebo tatínek vám pomůžou, ale co já? Moje maminka a tatínek chtějí, abych si úkoly dělal úplně sám, že jsem už dost velký, na to, aby mi s něčím pomáhali. Proto mne úkoly vůbec nebaví a většinou mi ani nejdou, protože jim nerozumím. Nemám doma nikoho, koho bych se zeptal, když něco nevím,“ vyprávěl smutně a s kapkou slzy v oku Pulík. ,,Mám nápad Pulíku,“ řekl nadšeně Ondra. ,,Co kdybys šel za panem Výrem Velkým, ten ti

38

jistojistě rád poradí, když si s úkoly nebudeš vědět rady.“ ,,To je skvělý nápad, děkuji ti za báječnou radu,“ radostně vyskočil Pulík.

Další den řekl Ondra svému kamarádovi divokému prasátku Pepovi a jeho sestřičce Lídě, aby se k nim při hraní přidali. Pepa a Lída přišli na domluvené místo, ale jak přicházeli, tak viděli, jak jezevec šťouchá a bouchá Pulíka. Bylo vidět, že Pulíkovi se to nelíbí, ale jezevec nepřestával. Pepa přišel blíž a ptá se: ,,Co se to tu děje?“ Jezevec i Pulík přestali a koukali nahoru ze země na udiveného Pepu. V tu chvíli se jezevec zastyděl a uvědomil si, že to nebylo správné, takhle pošťuchovat Pulíka. Najednou se lekl, že by Pulíka mohl ztratit. ,,Promiň Pulíku, moc mne to mrzí, vůbec nevím, co to do mne vjelo, že jsem tě pokoušel a pral se s tebou, opravdu mne to moc mrzí. Omlouvám se ti,“ řekl jezevec Pulíkovi. Medvídek viděl, že ho to vážně mrzí, a tak mu jeho chování odpustil.

,,Odpouštět je správné,“ podotkla chytře Lída.

Poslední den před prázdninami se zvířátka sešla ve skoro plné sestavě. Čekalo se pouze na Pulíka. Medvídek pořád nikde a nikde. Ten vtipálek se však převlékl za slona a dorazil na domluvené místo, ostatní ho zprvu nepoznali. Pulík převlečený za slona jim začal vyprávět, jak za nimi přišel z daleka, a jak ve vzdálené zemi nemá žádné kamarády, a tak si je chtěl najít tady u nás. Vždy se se svými kamarády jen hádal, nenaslouchal jim, překřikoval je a někdy se s nimi i pral. Slon svého chování litoval. Zvířátka byla překvapená, ale laskavá a přátelská, a tak slona mezi sebe přijala jako nového kamaráda.

Potom si ale chytrý lišák Ondra všiml kusu hnědého kožíšku, který patřil našemu Pulíkovi.

Po prokouknutí Pulíka se všichni náramně rozveselili, jak je ten chytrý Pulík napálil. Nato se zvířátka s medvídkem Pulíkovu žertu společně ještě dlouho smála.

První čtení

Poprvé jsem četla pouze část příběhu, protože zrovna tato první příhoda je velmi obsáhlá, tudíž jsem si ji rozdělila do dvou hodin. Dalším důvodem rozdělení příběhu byla