! !
"#$%&'#(&!)*+,-$&+'-'!./0!11!"#$%&'#(!
23*!4/56744!04!44!8#9!4/56744!05!.4!
:*3;$<#'+;*=>#)?&-!@@@?>#)?&-!
Estetisk-Filosofiska fakulteten Estetiskt lärande
Marie Christensen
Musik och språk i förskolan
Musik som ett pedagogiskt verktyg
Music and Language in Preschool
Music as a Pedagogicaltool
Examensarbete 15 hp Lärarprogrammet
Datum: 13-01-16 Handledare: Adrian Velicu
!
Sammandrag
I den här studien har jag undersökt hur förskollärare kan använda musik som ett pedagogiskt verktyg i barnens språkutveckling samt vilka likheter och samband som finns mellan språk och musik. Jag har undersökt förskollärares erfarenheter och tankar kring detta. I studien har jag intervjuat fem förskollärare som arbetar mycket med musik tillsammans med barn.
Resultatet visar att musik och språk har mycket gemensamt, båda innehåller bland annat rytm, ton, klang, dynamik, uttryck. Förskollärare använder musik, sång, rytm, rim och ramsor för att stimulera barnens språkutveckling. Det är svårt att avgöra vad som ligger bakom barns språkliga framsteg, men deltagarna i undersökningen ansåg musicerandet vara en språkstimulerande faktor. Genom att arbeta med musik på ett medvetet sätt i förskolan kan barnen utveckla deras språkliga medvetenhet.
Nyckelord: musik, språk, språkutveckling, förskola.
!
Abstract
In this study, I have investigated ways that preschool teachers can use music as a pedagogical tool in children's language development, as well as the similarities and connections, which exist between language and music. I have investigated preschool teachers' experiences and thoughts on the subject. In the study, I have interviewed five preschool teachers who use a lot of music in their work with children. The results show that music and language have much in common; both have, among other things, rhythm, tone, dynamics, and expression. Preschool teachers use music, song, rhythm and rhyme in order to stimulate children's language development. It is difficult to determine what lies behind children's progress with language skills, but participants in the study believed music to be a language- stimulating factor. By working with music in a conscious way in preschool, children can develop their linguistic awareness.
Keywords: Music, language, language development, preschool.
!
Innehåll
1. Inledning ... 1!
1.1. Syfte ... 1!
1.2. Frågeställning ... 2!
2. Litteraturgenomgång ... 3!
2.1. Barns musikaliska utveckling ... 3!
2.2. Olika dimensioner av musikalisk kunskap ... 4!
2.3. Barns språkutveckling ... 5!
2.4. Språklig medvetenhet ... 6!
2.5. Att arbeta med musik ... 7!
2.6. Språk och musik ... 9!
3. Metod ... 11!
3.1. Val av metod ... 11!
3.2. Urval och etiska övervägande ... 11!
3.3. Genomförande ... 11!
3.4. Bearbetning av data ... 12!
3.5. Trovärdighet och metodkritik ... 12!
4. Resultat ... 14!
4.1. Musikundervisningens upplägg ... 14!
4.2. Musik och språk ... 15!
4.3. Musik i den dagliga verksamheten ... 16!
4.4. Pedagogernas syn på vad som är viktigt i musicerandet med barnen ... 17!
4.5. Resultaten pedagogerna erfarit av huruvida barnens språk utvecklats genom musik ... 18!
5. Diskussion ... 20!
5.1. Beröringspunkter mellan musik och språk ... 20!
5.2. Musikarbetets upplägg för att gynna barnens språkliga utveckling ... 21!
5.3. Engagera flera sinnen ... 22!
5.4. Resultat mot läroplan ... 23!
5.5. Slutsats ... 24! Källförteckning!
!
0!
1. Inledning
Musiken är viktig för mig. Genom musiken upplever jag att jag kan förmedla känslor, tankar och stämningar. I musiken finns rytmer, dynamik nyanser och poesi, sådant som även kännetecknar det talade språket. Enligt förskolans läroplan ska barnen få möjlighet att kommunicera med olika uttryckssätt däribland sång, musik, rytmik, dans och rörelse (Skolverket, 2010, s.7). Trots detta är erfarenhet jag fått under min verksamhetsförlagda utbildning att musiken ofta får liten plats i förskolans verksamhet. Musikundervisning barnen möter bygger upplever jag ofta är begränsad till att endast innefatta ett fåtal sånger under samlingen eller att barnen får röra sig fritt till en skiva med inspelade barnsånger. Hur stor plats musiken får ta i förskolans verksamhet upplever jag till stor del beror på pedagogens intresse och erfarenheter. Jag tror många förskollärare tycker att det är svårt med musik, att de känner sig osäkra. Jag hoppas att detta arbete kan inspirera och motivera förskollärare att använda musiken som ett kommunikationsmedel bland andra. Likt språket har musiken enligt läroplanen ett kommunicerande syfte. Min erfarenhet är att musik och språk är nära besläktade. Att man genom musiken kan uttrycka saker bortom orden. Detta märks ofta tydligt när man ser på film, om man stänger av ljudet och bara läser textremsan upplever jag att en stor del av känslostämningen går förlorad. Musiken är en viktig del av människans kultur och har därför en naturlig plats där men jag upplever att den ofta kommer i skymundan till förmån för nyttoämnen som matematik, naturkunskap och språk. Förskolan ska inspirera barnen till lärande. ”Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar”
(Skolverket, 2010, s.5). Jag tror att man genom att arbeta med bland annat musik på olika sätt kan skapa en rolig, trygg och lärorik miljö, men att detta förutsätter att pedagogen är intresserad av att vilja arbeta med musik och är nyfiken på att utvecklas inom detta område.
1.1. Syfte
I den här studien vill jag belysa musikundervisningens betydelse för barns språkutveckling.
Jag kommer undersöka förskollärares erfarenheter av detta. Jag vill få en djupare förståelse för om musicerande kan bidra till språkutvecklingen, i sådana fall på vilket sätt och vilken sorts musicerande. Jag hoppas att arbetet ska inspirera förskollärare till att vilja arbeta mer med musik. Genom den här studien önskar jag ge de förskollärare som läser arbetet ökad förståelse för om, hur och varför vi kan arbeta med musik för att stötta och stimulera barns språkutveckling. Med begreppet stimulera menar jag skapa en arbetsmiljö och klimat som
A!
inspirerar barnen till att kommunicera men även att genom olika övningar och aktiviteter öka barnens språkliga medvetenhet.
1.2. Frågeställning
Frågorna jag tagit hjälp av för att försöka uppnå mitt syfte är:
• Vilket/vilka samband finns mellan musik och barns språkutveckling?
• På vilket sätt kan man arbeta med musik i förskolan för att främja barns språkutveckling?
• Vad har förskollärare för erfarenheter av detta?
B!
2. Litteraturgenomgång
Eftersom denna undersökning handlar om just sambanden mellan musik och språk samt hur musik kan användas för att gynna barns språkliga utveckling känns det relevant att redogöra för viktiga delar i barnets språkliga och musikaliska utveckling. Jag kommer även beröra forskares syn på musikens beståndsdelar, dess egenvärde och naturliga plats i barnets vardag.
Facklitteratur om olika sätt att kommunicera, förskollärares syn på musik och vikten av att reflektera tillsammans med barnen kommer även att presenteras här.
2.1. Barns musikaliska utveckling
Redan från moderlivet finns musik runt omkring barnet. Mammans rytmiska hjärtslag talar om för barnet vad som är på gång. När mamman vilar är hjärtslagen lugna, när hjärtslagen ökar märker barnet att något händer (Riddersporre & Söderman, 2012, s.22). Ulf Jederlund som är musikhandledare, musikterapeut och har lång erfarenhet av att arbeta specialpedagogiskt och behandlingsinriktat med musik skriver att barnets hörsel är fullt utvecklad redan i femte månaden (Jederlund, 2002, s.36). Jederlund hänvisar till Antony DeCasper med fleras forskning som visar att nyfödda barn känner igen sånger och ramsor de hört mycket i moderlivet (Jederlund, 2002, s.37). Bjørkvold som anser detta vara så viktigt att mammans hjärtslag och röst bör spelas in för de för tidigt födda barn som tillbringar månader i kuvös (Bjørkvold,1991, s.22).
Barn sjunger spontant. ”Sången förstärker närvaron i leken eller utgör kommunikativa formler i lek med andra barn” (Jederlund, 2002, s.65). Jederlund refererar Bjørkvold som gjort en stor studie där han tittade på barns sång, spontansång och färdiga sånger och kom fram till att mängden spontansång till stor del berodde på kulturen, men alla barn Bjørkvold mött sjöng (Jederlund, 2002, s.66-67). Spontansång kan delas in i tre kategorier, flytande/amorf sång, färdigsång och formelsång. Flytande/amorf sång börjar tidigt, när barnet börjar utforska sin röst. Barnens ljud när de exempelvis ritar räknas till denna kategori. Den kan innehålla ord (Jederlund, 2002, s.68). Barnen möter/sjunger även färdiga sånger (Jederlund, 2002, s,70). De färdiga sångerna ger möjlighet att leka med rytmer och ord. Färdigsångerna ger dessutom inspiration till barnens flytande sång och barnen stöter på begrepp som annars sällan används exempelvis helgdagsrock. Texterna kan även leda till samtal:”Härliga vistexter som engagerar utgör, liksom sagor och dikter, stoff till samtal och ny språkförståelse..” (Jederlund, 2002, s.72). Den tredje kategorin, formelsång är när barnet sjunger leksignaler ex”Dum-ma dum-ma
5!
de-j, du kan in-te ta mig” (Jederlund, 2002, s.73). Dessa olika sångformer använder barnet parallellt med varandra. Vilken sång barnet använder sig mest av är individuellt (Jederlund, 2002, s.75). Studier av barns spontana sång visar att de i leken använder sig av olika uttycksformer som sång, rytm och rörelse samtidigt. Detta i syfte att förstärka uttrycken (Uddén, 2004, s.30). Barn sjunger ofta det de vill förmedla, kommunicerar via toner för sig själv och ensamma (Uddén, 2004, s.34).
2.2. Olika dimensioner av musikalisk kunskap
Ulf Jederlund skriver om musikens förmåga att beröra människor. Många människor har erfarenheter av starka musikupplevelser de fått dels genom musikutövande men även genom att lyssna på musik. ”Musikupplevelser kan innebära personlig glädje, gemenskap och positiva möten över klass-, kultur- och nationalitetsgränser” (Jederlund, 2002, s.12). Trots detta menar Jederlund att musiken inte tas på allvar i förskolan. Jederlund betonar att musiken har ett egenvärde, ett motiv i sig själv. ”Sedan tycks det finnas särskilda kopplingar mellan just vårt musikaliska språk och det talade språket som vi kan dra nytta av i musikförskolan”
(Jederlund, 2002, s.12). Även Pramling Samuelsson med flera på pekar vikten av att arbeta med ”barns kunnande om det estetiska som målet i sig” (Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling, Wallerstedt, 2011, s.21). Paulsen skriver att estetik kan användas för att som medel för att nå andra mål, och att detta inte är fel i sig men att man måste komma ihåg ”att varje enskilt konstnärligt uttrycksmedel har sina egna tekniker och lagar” (Paulsen, 1996 s. 22).
All musik består av rörelse, ljud och puls/rytm. Rörelsen för att skapa ljudet, ljudvågens rörelse. Ljudet kan bestå av toner och klanger. Pulsen/rytmen beskriver tiden i musiken, delarnas förhållande till varandra (Jederlund, 2002, s.13). Jederlund kompletterar den här beskrivningen med det personliga intrycket/uttrycket: ”Att någon tolkar de musikaliska signalerna till en helhet -musik. Och att det funnits ett uttryck, en känsla som blivit till en kommunikativ musikalisk intention i frambärandet av ljud, rörelse och rytm” (Jederlund, 2002, s.14). Musiken har alltså även personliga dimensioner. Musiken är även viktigt kulturellt och för att skapa sin identitet (Jederlund, 2002, s.15).
Cecilia Ferm Thorgersen skriver om musik som en helhet bestående av sex dimensioner vilka pedagogerna kan utgå ifrån och arbeta med (Riddersporre & Söderman, 2012, s.73).
Strukturell musikalisk kunskap handlar om hur musikens byggstenar tonhöjd, tempo, rytm,
/!
klang och styrka genom olika kombinationer bildar musikens struktur i form, dynamik, melodik och tonarter. ”Barn utvecklar tidigt strukturell kunskap i musik som kan vara kopplad till olika stilar beroende på vilket kulturellt och socialt sammanhang de växer upp i”
(Riddersporre & Söderman, 2012, s.71). Förmågan att uppfatta hur musik låter, ”kunna känna igen, höra nyanser och lyssna till olika musikaliska uttryck som ljud, melodik, instrument och samklanger” (Riddersporre & Söderman, 2012, s.71-72) kallar Ferm Thorgersen akustisk musikalisk kunskap. Emotionell musikalisk kunskap innebär de känslor som kan upplevas och förmedlas genom musik. Enligt Ferm Thorgersen har musiken existentiella dimensioner vilket ofta inte uppmärksammas. ”Existentiell musikalisk kunskap handlar om att hantera livet och världen i och med musik” (Riddersporre & Söderman, 2012, s.72). Kroppslig musikalisk kunskap handlar om att uppleva eller skapa musik med rörelse, både grovmotoriskt och finmotoriskt (Riddersporre & Söderman, 2012, s.72). Den sista dimensionen Ferm Thorgersen nämner är Spänningsmässig musikalisk kunskap som ”handlar om förståelse för och hantering av musikens inneboende spänningar” (Riddersporre & Söderman, 2012, s.72). All musik innehåller spänningar. Musik förväntas beroende på kultur och genre följa vissa mönster, genom att variera och rucka på dessa ökar spänningen i musiken. ”I barns spontana musicerande är det möjligt att höra hur de hanterar spänning genom att dra ut på toner, förhålla sig till harmonik, använda pauser och dynamik som effekter” (Riddersporre &
Söderman, 2012, s.72).
2.3. Barns språkutveckling
Barnet kommunicerar redan från födseln. Det talade språket blir ett komplement till barnets övriga sätt att kommunicera, som kroppsspråk tonfall minspel (Eriksen Hagvert, 2004, s.50).
Jederlund skriver att det är viktigt att barnen får utveckla alla sina olika sätt att kommunicera på exempelvis affektiva uttryck, lekspråk, bild, dans, rörelse mm och att de olika sätten kompletterar varandra. För att barnen ska finna det meningsfullt att kommunicera är det viktigt att vuxna tar sig tid att lyssna (Jederlund, 2002, s.19-20).
Jederlund är kritisk till den skarpa indelningen mellan teoretiska och praktiska ämnen, samt att teoretiska ämnen värderas så mycket högre (Jederlund, 2002, s.27). Det nyfödda barnet kommunicerar alltså redan från födseln. Föräldrar lär sig snart skilja på hungerskrik och tröttskrik (Jederlund, 2002, s.38). Vuxna som pratar med bebisar anpassar sin röst. Berit Uddén skriver om spädbarns inriktat språk, det ligger högre i frekvens än tal till vuxna. Något annat som är karaktäristiskt för spädbarns inriktat språk är att tonfallen överdrivs, vilket är
.!
viktigt för barnens språkliga utveckling (Uddén, 2004, s.48). Spädbarns inriktat språk innehåller även långa tydliga vokaler (Jederlund, 2002, s.61). Barnet och mamman imiterar varandra och skapar ett lekfullt växelspel av miner, läten och beröring (Uddén, 2004, s.44).
”Det lär sig alltså tolka och förstå röstens tonfall vid olika känslomässiga uttryck” (Uddén, 2004, s.45). Jederlund beskriver detta som början på en musikalisk lek. Föräldrar gör även ljud till barnens rörelser (Jederlund, 2002, s.62-64). Barnets språk fortsätter utvecklas och barn blir mer och mer språkligt medvetna.
2.4. Språklig medvetenhet
Språklig medvetenhet kan delas in i delarna fonologi, morfologi, syntax, semantik och pragmatik. Fonologi är språkljuden, hur man uttalar ord, hur de låter och uppfattas av örat (Eriksen Hagtvet, 2004, s.54). Uttalssvårigheter beror antingen på att barnet inte uppfattar ljudskillnaden eller att de har svårt att artikulera och forma ljudet (Eriksen Hagtvet, 2004, s.67). Då är det vanligt att barnen utelämnar det svåra ljudet eller blandar ihop ljud som ligger nära varandra i munnen. Exempel på detta är t och d eller g och k (Eriksen Hagtvet, 2004, s.67). Barn med hörselnedsättning får ofta fonologiska problem (Eriksen Hagtvet, 2004, s.71).
Till fonologin hör även prosodin. ”Prosodin omfattar den musikaliska sidan av talet – tryck och längd, ton, rytm och pauser”. Barn börjar utvecklar prosodin, språkmelodin på vokaler innan de börjar experimentera med konsonanter (Jederlund, 2002, s.78).
Morfologi är hur språket är uppbyggt. Morfem är den minsta beståndsdelen i ett ord. Om man exempelvis sätter ett o framför ordet använd blir betydelsen helt annorlunda (Eriksen Hagtvet, 2004, s.55). Under barnens fyra första år börjar de vanligtvis behärska språkets grammatiska regler samt börjar använda sig av längre meningar (Eriksen Hagtvet, 2004, s.71). När barnen upptäckter en grammatisk regel är det vanligt att barnet övertillämpar regeln. Ett exempel på detta kan vara att barnet säger ”gedde” istället för gav, även om barnet sagt gav innan de upptäckt regeln (Eriksen Hagtvet, 2004, s.74). Syntax handlar om hur man sätter ihop ord för att de ska bilda betydelsefulla meningar(Eriksen Hagtvet, 2004, s.55). Små barn bildar meningar i stil med `Jag titta pappa komma dörren` (Eriksen Hagtvet, 2004, s.77). Efter hand lär sig barnet fler preprositioner och konjuktioner vilket ger barnet möjlighet att uttrycka sig mer specifikt (Eriksen Hagvet, 2004, s.77).
Semantik är helt enkelt vad orden betyder (Eriksen Hagtvet, 2004, s.56). För att man ska kommunicera med någon krävs att man lägger samma innebörd i orden. Vid tre till fem års
7!
ålder utökas barnets ordförråd jättemycket. Ords betydelse är situationsbundet och har dessutom en känsloladdning. Inte förrän man vet sammanhanget kan man säga om ordet ren syftar på djuret eller något rent (Eriksen Hagtvet, 2004, s.85). När små barn beskriver ord är de ofta bundna till situationen, när barnen blir äldre blir de medvetna om ordets kulturella betydelse, att ordet kopp till exempel används till alla koppar och inte bara barnets kopp (Eriksen Hagtvet, 2004, s.88). Eriksen Hagtvet skriver: ”Ord bör upplevas och erfaras genom handling och många sinnen, så att barn utvecklar ett äkta begrepp. Samtidigt bör det – speciellt efter fyraårsåldern – pratas om ord på ett sätt så att barnen blir medvetna om den kulturellt definierade betydelsen” (Eriksen Hagtvet, 2004, s.90). Det finns två teorier för hur barn lär sig nya ord. Antingen att de lär sig att exempelvis ordet katt betyder ett djur med fyra ben. Först kallar de alla fyrfotadjur katt. Efter hans blir barnet definition av ordet finare och finare, tills de till slut lärt sig ordets riktiga betydelse. Denna teori kallas särdragsteorin (Eriksen Hagtvet, 2004, s.90). Enligt den andra teorin utgår barnet från en specifik katt och utvidgar efter hand begreppets betydelse till att gälla alla katter (Eriksen Hagtvet, 2004, s.91).
Semantik och Pragmatik ligger nära varandra. Exempelvis ordspråk får en annan betydelse i sammanhanget än om man tolkar det bokstavligt. Pragmatik är även beroende av sammanhang och kultur (Eriksen Hagvet, 2004, s.57). Pragmatik handlar om hur språket används i samspel med andra (Eriksen Hagtvet, 2004, s.94). Dels att man formulerar sig olika i olika sammanhang och mottagar, men även turtagning och hur man gör för att fånga uppmärksamhet mm. Samspelets koder förmedlas via kroppsspråk (Eriksen Hagtvet, 2004, s.94-97). Eriksen Hagvet skriver att man genom att prata med barnen om språket kan öka deras språkliga medvetenhet (Eriksen Hagvet, 2004, s.58).
2.5. Att arbeta med musik
Här kommer jag börja med att kortfattat skriva om läroplanens syn på lärande eftersom det är viktigt att ha med sig även i förskolans musikundervisning. Förskolans läroplan trycker ofta på att förskolan ska vara demokratiskt i sitt arbetssätt (Skolverket, 2010, s. 4). Det är viktigt att personalen försöker förstå och samspela med barnen (Skolverket, 2010, s.5).
Verksamheten ska utgå i från barns erfarenheter och skapa sammanhang och mening (Skolverket, 2010, s.6). ”Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen ska uppmuntras och deras vilja och lust att lära ska stimulera” (Skolverket, 2010, s.6). Kommunikation, lek och reflektion betonas. Det står även att barnen lär både genom samspel med vuxna men även av varandra. Vikten av att stimulera barns språkutveckling betonas eftersom språk och lärande
1!
hänger ihop (Skolverket, 2010, s.7). Som jag skrev i inledningen beskrivs musik i läroplanen som en kommunkationsform (Skolverket, 2010, s. 7).
Uddén skriver likheterna mellan lek och reflektion. Lek går ut på att få inspiration och impulser från andras ord och handlingar, detta jämför Uddén med vuxnas debatter och sammanträden. ”Med fantasi hoppas vi kunna föreställa oss praktiska konsekvenser av våra beslut. Debatter och diskussioner kan alltså ses som ord- och fantasilek och förhoppningsvis ser vi på saker något annorlunda efter att ha ventilerat våra åsikter med andra” (Uddén, 2004, s.36). Vuxna brukar reflektera med ord medan barn genom lek reflekterar med hela kroppen (Uddén, 2004, s.37).
Ferm Thorgersen skriver att alla barn på förskolan har erfarenheter av musik även om de ser väldigt olika ut beroende på bakgrunden och att det är pedagogens uppgift att både ta vara på barnens erfarenheter och dela sin kunskap. Barnen och pedagogen får aktivt genom interaktion undersöka musikens möjligheter (Riddersporre & Söderman, 2012, s.73). Ferm Thorgersen tycker det är viktigt att fråga sig när den musikaliska aktiviteten sker, om det är på pedagogens utvalda stunder eller om även barnen kan ta initiativ till musicerande (Riddersporre & Söderman, 2012, s.75). Det gäller också att ta reda på vilka musikaliska erfarenheter barnen har vilket man exempelvis kan göra genom att prata med föräldrarna eller be barnen rita, berätta eller sjunga (Riddersporre & Söderman, 2012, s.76). På grund av förskolans historia, Fröbels tankegångar och genom Reggio Emiliapedagogiken anses de estetiska ämnena enligt Pramling Samuelsson med flera, ha en självklar plats i förskolan.
Eftersom den inte ifrågasatts ”är kunskapsutvecklingen inom denna domän svag” (Pramling Samuelsson, mfl, 2011, s.17). En studie Bertil Sundin gjort visar att förskolan traditionellt sätt nästan bara betonat musikens emotionella delarna, men att musik består av både emotionella och kognitiva inslag. Enligt studien bör målet med musikundervisningen i förskolan vara att ge barnen verktyg till att kunna uppleva och uttrycka musik. Studien är gjort på 70-talet ändå konstaterar Pramling Samuelsson mfl att inte alla bara får erfara dessa mål (Pramling Samuelsson mfl, 2011, s.19-20). I dagens läroplan ses musiken både som metod och innehåll (Skolverket, 2010, s.6-7). Men intervjuer av lärare visar att musiken oftast används som metod utan tanke på någon musikalisk progression (Pramling Samuelsson, mfl, 2011, s.28).
För att barnen ska utveckla sitt lyssnande och musicerade är det viktigt att prata om lärandet, att prata om exempelvis varför man sjunger som man gör (Pramling Samuelsson, mfl, 2011, s.23). ”Om barnet aldrig har uppmärksammats på ett musikstyckes speciella form eller rytm,
C!
så förblir dessa aspekter sannolikt okända för barnet hur ofta de än hör musik” (Pramling och Samuelsson, mfl, 2011, s.25).
2.6. Språk och musik
Kommunikation handlar om att sändare ska förmedla ett mänskligt intryck till mottagaren som skapar en egen inre bild. Mottagarens bild är inte likadan som sändarens utan tolkas av mottagaren (Jederlund, 2002, s.17). Förutom det verbala kommunicerar vi med det icke verbala språket. Det icke verbala språket kompletterar det verbala språket och fungerar ofta utan att vi tänker på det. Vi tolkar den andras icke verbala språk automatiskt (Jederlund, 2002, s.17-18). Det icke verbala språket är på många sätt likt musikens språk ”våra ljud, tonfall, rörelser, mimik, tempo, dynamikförändringar i uttryck och känslor” (Jederlund, 2002, s.19).
Eva Wedin som är lector i rytmik säger i ett avsnitt av utbildningsradions programserie ”I love språk” att de självklara likheterna mellan musik och språk är att båda är kommunikationssätt som består av ljud. ”Språket bygger på samma beståndsdelar som musiken” Det innehåller ton, tempo, rytm, betoningar, dynamik och klang (Sveriges Utbildningsradio AB, 2010). Hon förespråkar mer samarbete mellan grundskollärare och musiklärare eftersom musiken kan användas som ett pedagogiskt verktyg för att ”grundlägga färdigheter som är nödvändiga för skriv och läsutvecklingen” (Sveriges Utbildningsradio AB, 2010). En anledning till att använda musik och rytmik som inlärningsmedel är att man då använder fler sinnen och därmed engagerar större del av hjärnan. Både musik och språk kräver mönsterförståelse, något som enligt Wedin kan utvecklas på ett roligt sätt genom att arbeta med rytmer, betoningar, taktarter och tonsekvenser. Man kan även arbeta med sånger för att träna vissa specifika ljud. Wedin säger att man genom att arbeta med musik som ett pedagogiskt verktyg kan utveckla språket på ett roligt och motiverande sätt (Sveriges Utbildningsradio AB, 2010).
Människans förmåga att lära sig rytm och mönster samt minnas rytmer och anpassa sig efter andras rytm är viktigt för vår talförmåga. ”Dessutom kan vi mönsterfixera språkliga fraser som vi minns och kan upprepa tills vi förstår dem” (Uddén, 2004, s.61). Imitation är en viktig del av att lära sig tala ett språk. ”Imitation är ett sätt att besvara sinnesintryck utifrån och individen imiterar alltid utifrån sina möjliga uttryck, alltså på sitt eget sätt” (Uddén, 2004, s.61). Rytm och mönster är viktiga delar i språkets uppbyggnad. Uddén skriver om en undersökning där forskare bett personer lyssna på populärmusik och sedan i sång återge vad
04!
de fått höra. Forskarna kom fram till att hörselminnet vad det gäller tempon är väldigt bra.
Förmågan att minnas tonhöjder var stor när försökspersonerna lyssnat på rocklåtar, inte lika stor vid folkvisor. ”Det är i musikpsykologiska kretsar mycket omdiskuterat huruvida musikminnet kan anses absolut eller ej” (Uddén, 2004, s.63). Något som också är gynnar lärandet är att engagera olika sinnen och känslor. När olika sinnen och känslor engageras ökar hjärnas förmåga att minnas. ”Rent fysiologiskt passerar upplevelser och tankar in genom det sinnesmottagande systemet och ju starkare intrycket är känslomässigt, desto längre stannar det i mellanhjärnans kärnor för `färgning` innan det skickas för lagring någonstans i mellanhjärnan” (Uddén, 2004, s.64). Hjärnan har inte en särskild del för musik, utan förmågan att uppfatta och lära sig rytm, ton, och klanger är utspridd i hjärnan(Uddén, 2004, s.64).
!
00!
3. Metod
3.1. Val av metod
För att ta reda på om musik kan gynna barns språkutveckling har jag använt mig av intervjuer.
Arbetet är upplagt som en fallstudie, där jag intervjuat fem olika förskollärare som arbetar mycket med musik. Fallstudie innebär att jag utvalt några få lärare och försöker ge en så täckande bild som möjligt av deras erfarenheter av ämnet (Patel & Davidsson, 2011, s.56).!Jag är alltså intresserad av förskollärarnas erfarenheter och tankar därför kommer jag göra kvalitativa intervjuer (Trost, 2005, s.14). Målet med intervjuerna är att försöka fånga den intervjuades tankar, känslor och erfarenheter kring ämnet (Trost, 2005, s.23).
3.2. Urval och etiska övervägande
Förskollärarna jag intervjuat arbetar på olika förskolor och med olika åldrar deras gemensamma nämnare är att de allihop använder sig mycket av musik i den dagliga verksamheten. För att hitta deltagarna till min undersökning kontaktade jag förskollärare som jag visste arbetar mycket med musik samt tittade på förskolor som enligt sin verksamhetsbeskrivning arbetar mycket musik. När undersökningar genomförs är det viktigt att värna om deltagarnas personliga integritet. Namnen i denna uppsats är därför fiktiva.
Deltagarna ska informeras om undersökningens syfte, deltagandet ska vara frivilligt, uppgifter om deltagarna ska hanteras konfidiellt och ”får endast användas för forskningsändamål (Patel
& Davidsson, 2011, s.63). Intervjupersonerna kontaktades via telefon och informerades om att uppsatsens ämne samt ovanstående etiska krav.
3.3. Genomförande
När ämnet för undersökningen var valt, började jag tidigt söka litteratur samt kontakta delatagarna via telefon. Förskollärarna informerades då om mina etiska överväganden samt att undersökningen skulle handla om musik och barns språkutveckling. Tre av intervjuerna hölls på förskolornas personalrum. En annan i verksamhetens lokaler, då barnen var ute med den övriga personalen. Den sista intervjun hölls av bekvämlighets skäl i ett samtalsrum på biblioteket.!Under intervjutillfällena försökte jag skapa en vänlig miljö utan att det ska bli ett vanligt samtal, jag talade ingenting om mina egna erfarenheter utan fokuserade helt på att försöka förstå deltagarens syn (Trost, 2005, s.73). Jag vill få fram den intervjupersonens tankar och försökte därför vara noga med hur jag formulerade mig så att personen verkligen sa vad den tänkte utan att anpassa sig efter vad som anses vara rätt eller fel. Enligt Trost bör man undvika ledande påståenden, att blanda in egna tankar och försöker vänta med att dra
0A!
slutsatser förrän jag verkligen förstått vad personen menat (2005, s.85-90). Frågorna jag utgått från under intervjuerna är:
• Berätta om hur ni arbetar med musik på er förskola.
• Vilket samband ser du mellan musik och språkutveckling?
• Hur har ni arbetat med musik och språk?
• När använder du musik i den dagliga verksamheten?
• Vad tycker du är viktigt att få med i musicerandet med barnen?
• Vilka resultat har du sett? Vilka konkreta förbättringar har du sett på barns språk genom musicerandet?
För att få så bra flyt i intervjuerna som möjligt ställde jag inte alltid frågorna i den här följden utan anpassade ordningen efter deras berättande. Jag ställde följdfrågor och försökte att be dem utveckla tankar som skulle kunna vara relevant för mitt arbete. Det var jag själv som gjorde alla intervjuer. Dessa spelades in för att jag inte skulle kunna blanda ihop vem som sagt vad och för att jag skulle kunna koncentrera mig på intervjupersonen istället för att lägga fokus på att anteckna.
3.4. Bearbetning av data
I litteraturdelen redovisar jag en del av vad forskare tidigare skrivit om ämnena musik och språkutveckling. I diskussionen kommer jag jämföra svaren från intervjuerna med varandra för att leta efter likheter och skillnader mellan de olika deltagarnas svar. Jag kommer även jämföra undersöknings resultat med vad tidigare forskningen säger. Detta redovisas ämnesvis under kapitlet diskussion.
3.5. Trovärdighet och metodkritik
Förskollärare arbetar på olika sätt, eftersom studien berör lärares erfarenheter av musicerade och valde jag lärare som arbetar regelbundet med musik. Studien är därför inte representativ för alla förskollärare. Intervjudeltagarnas svar liknade på många punkter varandras och även i litteraturen fann jag likheter med förskollärarnas svar vilket stärker undersökningens validitet något. Jag har gjort alla intervjuer själv och spelat in dem, vilket minskar risken för missförstånd då jag kunnat lyssna på intervjuerna flera gånger. Eftersom jag bara haft en intervju med varje förskollärare kan resultatet vid vissa tillfällen vara svårtolkade. Även om en deltagare exempelvis inte nämner morfologisk medvetenhet kan man inte helt och fullt dra
0B!
slutsatsen att de inte arbetar med detta. Det kan även bero på att deltagaren helt enkelt inte tänkt på detta under den stund intervjun varat.
Det problematiska med att använda mig endast av kvalitativa intervjuer är svårigheten att beskriva hur man arbetar med musik i ord. Utan möjligheten att använda mig av observationer är det svårt att få en tydlig bild av vad exempelvis "arbeta med rytminstrument" innebär.
Även urvalet är till viss del problematiskt eftersom jag under min praktik stött på vissa av deltagarna tidigare. Intervjuerna blev till viss del annorlunda, jag upplevde att det var lättare att få ett bra flöde i intervjuerna med de förskollärare jag känt sedan tidigare.!
!
05!
4. Resultat
För att göra resultatet så överskådligt som möjligt har jag valt att skriva en rubrik i taget och att under varje rubrik redovisa alla förskollärares svar. Namnen jag använt är som sagt fiktiva.
Anita arbetar som pedagog på en småbarnsavdelning, Therese på en 1-5 års avdelning, Jonna arbetar i en förskoleklass och Josefin i en vikariepool. Ingrid arbetar nu som förskolechef, men har tidigare arbetat som förskollärare under många år.
4.1. Musikundervisningens upplägg
Anita säger att de väljer sånger lagom svåra för barnens ålder, gärna sånger med flera verser , med bra takt och rim. Anita berättar att de brukar lägga till ljudeffekter med munnen ”för att...
helt enkelt få med ljuden, som ju barn kan ha svårt att få fram när de pratar ”. Texten är viktig tycker Anita. Hon brukar ofta läsa texten för barnen och gå igenom vad den handlar om. Bra rytm och takt är också viktigt när Anita väljer sånger. Anita berättar att de sjunger varje dag, pedagogerna bestämmer vissa sånger. Men även att barnen får vara med och välja sånger.
Tillsammans med barnen brukar de utveckla sångerna, genom att sjunga på olika sätt eller hitta på nya verser. Genom att arbeta så säger Anita att barnen utvecklar sin fantasi. Flera gånger under intervjun ger hon exempel på sånger och ramsor de brukar använda.
Therese berättar att de arbetar mycket med musik, det står i deras verksamhetsbeskrivning och pedagogerna i arbetslaget är musikintresserade. Pedagogerna spelar piano och gitarr. Ibland spelar de djembetrumma med barnen. Regelbundet tar de fram små rytminstrument som barnen får spela på.
Jonna berättar att hon sjunger mycket med barnen. Hur mycket de sjunger varierar lite från dag till dag. I klassen finns en kille som brukar sitta och ta ut låtar på piano hemma, berättar Jonna. ”så nu har han fått börja och spela här” säger Jonna. Det finns även en flicka i klassen som är intresserad av att spela gitarr och hon har fått pröva att spela på Jonnas gitarr. Men i huvudsak består musicerandet i förskoleklassen av att sjunga.
På Ingrids förskola har de musiksamlingar varje dag. Då sjunger de mest men använder sig även av rytminstrument. Barnen får lyssna och prova att spela själva. De stora barnen har rytmik, då de arbetar mycket med att röra sig till musik. På varje avdelning finns ett piano som barnen kan ta ut melodier på. Sångerna anpassas efter det tema förskolan arbetar med för tillfället. Ingrid säger att de även sjunger mycket spontant.
0/!
Hur Josefin arbetar med musik varierar mycket beroende på var hon arbetar. Eftersom hon arbetar i vikariepoolen kan det se väldigt olika ut ibland är hon på samma förskolan under en lite längre period, ibland är hon på olika ställen varje dag. Josefin får anpassa sig efter de olika förskolornas planeringar. ”Eller också så säger de gör vad du vill och då tar jag gärna med mycket rytminstrument eftersom de kanske inte får det så mycket annars” säger Josefin.
Hon arbetar mycket med rekvisita. Dels för att barnen ska få en större förståelse för texten i sången, men även för att engagera fler sinnen. Hon tycker det är särskilt viktigt att de barn som inte sjunger högt får vara med att exempelvis hålla rekvisitan i handen. ”För det är inte alla som sjunger.. fast de sjunger ändå kanske men kanske inom sig”. Josefin arbetar även mycket med rörelseramsor och rytmer. Hon arbetar gärna med samma material fast på olika sätt, detta eftersom att barn lär på olika sätt och så att barnen hinner lära sig det.
4.2. Musik och språk
Återigen påpekar Anita hur viktigt det är med en bra rytm. Lär sig rytm och öva ”kom-ihåget”
tycker Anita är viktiga delar i språkutveckling som musiken kan bidra med. Anita berättar även om hur ett barn med uttalssvårigheter endast uttalade orden rätt när han sjöng.
Jonna pratar lite om skillnaderna mellan musik och språk. ”Musik kan ju existera utan det klassiska språket och ord, alltså det talade...”. Hon ser musiken som ett extra språk och konstaterar hur svårt det är att vara arg när man sjunger. Under barnens första år säger Jonna att musiken finns med på ett mer naturligt sätt i barnens vardag, att man sjunger när man klär på sig ytterkläderna mm. Jonna berättar att hennes kollega brukar trumma med barnen och på så sätt arbeta med rytm och stavelser. De arbetar även mycket med rim och texter.
Sångtexterna pratar pedagogerna om med barnen för att de ska förstå vad de handlar om.
Jonna tycker det är viktigt att barnen förstår språkets syfte är att förmedla något.
Therese lyfter rimtramsandet, det vill säga leka med nonsensord. ”Allt behöver ju inte vara musik. Det beror ju också på vem man frågar och hur man tolkar saker och ting” förklarar Therese men hon tycker rytmen i talet och ramsandet är viktigt. Att kunna känna och tala i en rytm. Therese pratar om hur ämnena i förskolan går i varandra ”.. för att det är ju inte heller så att språkarbetet är en tårtbit och musikarbetet är en tårtbit utan allt hänger ju ihop, att det finns klara kopplingar..”. Mycket av arbetet passar under båda kategorierna musik och språkträning.
Rytm, modulation och tonhöjd är tre kopplingar hon nämner. Therese tycker det är viktigt att musik och språkarbetet upplevs roligt och kravlöst av barnen, särskilt för barn med
0.!
uttalssvårigheter. På förskolan Therese arbetar på väljer de vissa sånger med nonsensord just för att öva på vissa ljud medan de väljer andra sånger bara därför att barnen tycker det är roligt att sjunga dem. Pippi Långstrumpsången är ett sånt exempel. Therese påpekar dock att den sången är språkträning på så sätt att den innehåller många ord att komma ihåg.
Ingrid säger att språket finns med överallt, i allt man gör. Liksom Anita lyfter Ingrid hur barn med uttalssvårigheter ändå kan sjunga rätt uttal. Ingrid tycker musiken är bland det bästa medel de har för att utveckla språket. En skillnad Ingrid nämner mellan musik och tal är melodin, men i exempelvis operaföreställningar smälter musiken och talet ihop. Både Anita, Jonna och Ingrid berättar om hur barnen genom sångerna möter nya begrepp och att man då får tillfälle att prata om dessa och på så sätt utökas barnens ordförråd.
Josefin berättar om ett barn på en förskola som inte pratade. Då tog Josefin kontakt med specialpedagogen som hjälpte honom och frågade vilka ljud de arbetade med just då, det var fa. Josefin bytte då ut texten i refrängen på en sång till fa fa fa fa fa vilket gjorde att han i alla fall kunde vara med att sjunga när den kom. Så arbetar hon ofta, att hon försöker utgå från det barnen kan och efter hand lägga till fler ljud. ”Då kan de vara med där, och då kan de lockas att vara med mer även fast de inte riktigt kan”. Josefin ser många samband och likheter mellan musik och språk. I sången kan det vara lättare att få ett flöde säger Josefin. ”Många barn sjunger innan de pratar”. Likheter Josefin ser mellan språk och musik är språkmelodin, rytmen och tajming. Jag ber Josefin utveckla begreppet tajming då säger hon”Jo just hur man, ja man har en dialog och känna in när, när är det min tur och när... Det hör man ju ofta innan barn pratar så kan man ju ha en dialog, men de kan inte prata men de kan liksom (hon visar) hubb bö böbb e böbbe böbbe bö. Utan ord men att de har förstått tajming, den delen ”.
4.3. Musik i den dagliga verksamheten
Anita berättar att de brukar ha sångsamlingar innan de går ut och innan fruktstunden, de brukar även sjunga spontant när de är ute, Anita säger: ”ibland om vi är kalla, så sjunger vi den där sången, mina händer är kalla”.
Varje dag, berättar Therese att de har en gemensam samlingsstund som nedvarvning när barnen gått in, innan maten. Då brukar de sjunga tillsammans. Utöver denna stund brukar Therese sjunga, dansa och leka spontant med barnen.
07!
Jonna påpekar musikens samlande effekt. I hennes förskoleklass sjunger de och spelar samma sång varje dag för att markera att arbetsdagen börjar. De har även en hejdåsång, också den är samma varje dag. När barnen har frilek brukar Jonna ibland sitta och ta ut nya låtar på pianot, så barnen får med sig sångerna undermedvetet. ”Det tror jag är ett bara sätt att introducera, det skapar en liten förförståelse till sedan när vi ska köra igång och öva” säger Jonna.
Ingrid berättar att de har sångsamling en gång om dan men att musiken spontant finns med under hela dagen. Ibland målar barnen till musik.
Josefin använder inte musik enbart under speciella tillfällen utan har med sig den under hela dagen. ”Fast jag använder det ju hela tiden. Om det är något barn som kommer med något djur så sjunger jag en sång om det djuret. Då ser man ju att om de inte alls är intresserade så är det ju ingen ide men oftast så..”. Josefin sjunger även med barnen då de utför vardagssysslor som att ta på sig ytterkläderna.
4.4. Pedagogernas syn på vad som är viktigt i musicerandet med barnen
Anita tycker det viktigaste är att barnen upplever musik som något positivt, de försöker få till en rolig takt och text, sånger eller ramsor som fångar barnen. Rytm, fart och fläkt säger Anita att barnen brukar gilla. De försöker även anpassa sånger efter dagsform och årstid säger Anita.
Therese tycker det viktigaste i musiceradet med barnen är att de är delaktiga, att musik är något roligt och glädjefullt som ger gemenskap. Hon tycker det är viktigt att anpassa nivån så alla kan vara med även om det är svårt då barnen i gruppen är mellan ett och sex år gamla.
Exempel Therese använder för att få barnen delaktiga, är genom ögonkontakt, låta barnen spela instrument till eller låta barnen bestämma vilka sånger de ska sjunga. För att de småbarnen ska kunna vara delaktiga använder sig Therese av sångpåsar med små saker i som representerar olika sånger. Barnet sticker ner handen i påsen och drar fram ett föremål och får sedan välja någon sång som passar till föremålet. ”Sen är det klart är man ett år så kanske man inte väljer så mycket, men man är i alla fall så delaktig att det är jag som tagit fram det här djuret som vi sjunger om även om det är något annat barn som säger bä bä vita lamm”.
Ytterligare en gång trycker Therese på vikten av glädjen i musiken.
01!
Jonna tycker det viktigaste är att lyckas förmedla glädjen i musiken, därför tycker hon det är viktigt att barnen får vara med och välja sånger. Att barnen får sjunga de sånger de gillar tycker Jonna är viktigare än att hela tiden lära sig nya sånger. ”Det måste man ju också göra..
Utmana de på nya texter och nya melodier. ”Men att barnen får lov att sjunga sånger som de gillar, det är bra. Annars tar man ju död på glädjen i musiken” säger Jonna. De har precis beställt hem maracasägg berättar Jonna.
Ingrid tycker det viktigaste är glädjen och alla känslor man kan förmedla genom musiken. En annan sak Ingrid nämner är musikens möjlighet att skapa bra förutsättningar för barnens språkutveckling. I arbetet med rytmik tycker Ingrid det är viktigt att barnen utvecklar sin kroppskännedom. Ingrid betonar musikens lugnande effekt.
Även Josefin tycker att glädjen är det viktigaste, och inte hur man sjunger. ”Och det är inte alla som sjunger. Men de är med lika mycket ändå”. Josefin berättar om en pojke som hon hade i rytmik på musikskolan. Han kom varje vecka men sjöng inte, men ville gärna vara med. Efter ungefär ett år berättande hans mamma att han sjöng låtarna hemma. ”Så då har han ju lärt sig alla sånger.. och han tyckte säkert att han var med och sjöng. Fast han gjorde det liksom inte så att vi märkte det” säger Josefin.
4.5. Resultaten pedagogerna erfarit av huruvida barnens språk utvecklats genom musik
”Det är ju väldigt svårt att säga vad som är hönan och vad som är ägget” säger Anita. Men hon tycker sjungandet känns utvecklande. Anita nämner även att barnen bygger upp en sångrepertoar och hon beskriver hur de arbetat med språklekar för att barnen ska öva sig i att uttala vissa ljud, i det arbetet har hon sett resultat.
Även Therese påpekar hur svårt det är att veta vad som legat bakom barnens språkutveckling, men att hon märkt att barnens språk utvecklats på förskolan. Therese berättar dock att de lägger mycket arbete och resurser på att skapa en språkstimulerande miljö, där barnen uppmuntras till dialog och där pedagogerna är noga med att benämna saker med dess rätta begrepp. ”Vi har alltid musiken med som ett verktyg i det här” säger Therese. Hon påpekar att de i sina utvärderingar inte tittar på enskilda barn utan på verksamheten.
0C!
Något Jonna tar upp är hur barnens ordförråd ökat genom att sjunga sånger. Särskilt i gamla sånger möter barnen ord de annars inte skulle stöta på. Genom att sjunga nonsensord upplever Jonna att barnen får bättre artikulation.
Ingrid upplever att barnen på förskolan lär sig språket väldigt fort. Musiken kan fungera som en bro för barn som inte kan så många ord. Genom musiken upplever Ingrid att man lättare förstår varandra och känner samhörighet. Även Ingrid nämner att barnen genom att sjunga nonsenssånger övar artikulationen.
Likt Anita och Therese tar Josefin upp problematiken med att utröna vad som är orsaken till barnens utveckling av språket. ”Men det barnet som jag pratade om, han pratar nu. Så då, det kanske var en liten bit. Men det är ju jättesvårt att veta vad som är vad” säger Josefin. Hon påpekar att om saker är roliga vill barnen hålla på mycket med dem, vilket i sin tur innebär att barnet får mycket övning.
!
A4!
5. Diskussion
Om jag utifrån intervjuerna ska sammanfatta hur förskollärarna använder musik som ett musikaliskt verktyg i språkarbetet handlar det främst om sånger, rim, rytm och ramsor.
Förskollärarna använder även sångtexternas innehåll som samtalsstoft och på så sätt lär sig barnen nya begrepp. Genom sånger med nonsenstext eller att anpassa sångtexterna för att komma åt vissa specifika ljud kan fonologisk medvetenhet och artikulation övas på ett roligt sätt, genom just musik och sång.
5.1. Beröringspunkter mellan musik och språk
Musik och språk har mycket gemensamt. Under barnets första levnadsår är sång och tal så sammanlänkade att det ofta är omöjligt att skilja dem åt. Jonna berättar om detta när hon beskriver sångens naturliga plats i det lilla barnets vardag, exempelvis i leken eller när de tar på sig ytterkläderna Även Josefin nämner detta. Therese lyfter svårigheterna i att kategorisera förskolans arbete i olika fack, utan att allt hänger ihop. När man sjunger en sång övar man både musik och språk.
Det förefaller som musiken berör många delar av språklig medvetenhet. Genom orden i sångtexterna och att utforska röstens möjligheter övar barnen sin fonologiska medvetenhet.
Både Ingrid och Anita berättar om hur de fått erfara att barnen klarar av att uttala ljud korrekt när de sjunger men inte i talet. Anita, Therese och Ingrid väljer vissa sånger just för att barnen ska få öva artikulation. Barn som har svårt att uttala vissa ljud ofta hittar på strategier, för att undvika dessa (Eriksen Hagvert, 2001, s.67). Intervjuerna har visat att musiken kan vara ett sätt att avdramatisera detta. Fokus läggs på sången och musiken medan utökad språklig medvetenhet blir en positiv bieffekt. Liksom Paulsen (1996, s.22) och Pramling med flera (2011,s.21) skriver, är det viktigt att hela tiden komma ihåg musikens egenvärde. Slutsatsen jag drar av detta är att man med fördel kan använda sig av sång för att öva barnens artikulation, men då utan att tumma på musikglädje.
I rytm och takt får barnen erfara morfem (Eriksen Hagvert, 2001, s.55), detta genom att varje stavelse blir ett slag. Stavelser som sätts tillsammans bildar ord och meningar. Ord innehåller dessutom rytmer i sig själva. Anita, Jonna, Therese och Josefin pratar om rytmen i språket.
Uddén skriver om rytm och mönsterförståelsen (2004, s.61) betydelse för att språket ska kunna existera vilket tyder på att rytm kan vara stimulerande för språkutvecklingen. Att arbeta
A0!
med rytmer kan ge förståelse för språkets uppbyggnad, men då anser jag precis som Pramling med flera (2011, s.25), att det är viktigt att uppmärksamma barnen på detta. Det är viktigt att prata och reflektera kring lärandet. Även Eriksen Hagvert (2001, s.58) anser att det är viktigt att prata med barnen om språk. Sambandet mellan pragmatik och musik kan man hitta i rytmer, pauser och musikens uttryck. Beroende på hur man spelar eller sjunger kommer olika budskap och känslostämningar att förmedlas. Även var och hur betoningar i talet läggs, har oerhört stor betydelse för vad som förmedlas i kommunikationen. Ironi är ett exempel på detta, när orden säger en sak och betoningen något annat. Att lyssna och härma kan utveckla samspel mellan människor. Både litteraturen och intervjuerna betonar det lustfyllda i musiken (Jederlund, 2002, s.12). Samtliga förskollärare i denna undersökning anser att glädjen är det viktigaste att förmedla genom musiken. Ingrid talade om samspel som överbygger språkliga hinder. Jederlund (2002, s.72) och samtliga intervjuer i den här uppsatsens lyfter sångernas möjlighet att utveckla barnens ordförråd. I sångerna kommer barnen i kontakt med ord som de annars inte möter och genom att samtala om texternas innebörd kan barnen tillägna sig fler begrepp och utveckla sin semantiska och syntaxiska medvetenhet.
5.2. Musikarbetets upplägg för att gynna barnens språkliga utveckling
För att på bästa sätt kunna använda musik som ett pedagogiskt verktyg i språkutvecklingen anser jag att förskolläraren bör vara medveten om olika aspekter av språklig medvetenhet.
Barnen måste få kunskaper inom språkets uppbyggnad, kunna lyssna och uttala, följa en tråd och förstå samtalets konventioner och tolka kroppsspråk. Intervjuerna visar att lärarna lägger mest fokus på att utöka ordförrådet och öva uttal, medan förhållandevis lite fokus läggs på språkets uppbyggnad och grammatik. Detta kan bero på att förskollärarna befann sig i en intervjusituation och att dessa delar av språkarbetet var det som lärarna kom på i stunden men jag anser att det är ändå värt att lägga märke till. Förskolläraren måste utöver ovanstående kunskaper om språket dessutom ha en del kunskaper i musikens olika delar för att kunna ge rättvisa åt musikens estetiska aspekter, musikens egenvärd och olika genrers unika egenskaper. Barn har musiken med sig från början, i form av mammans hjärtslag i moderlivet samt ljud och röster (Riddersporre & Söderman, 2012, s.22). Barnen sjunger ju även spontana sjungande (Jederlund, 2002, s.65-75) och därför har den sin självklara plats i förskolan.
Jag tycker mig se likheter mellan många av Ferm Thorgersens indelning av musikalisk kunskap i olika dimensioner och den språkliga medvetenhetens delar. Både strukturell musikalisk kunskap och morfologisk medvetenhet handlar om uppbyggnad och struktur.
AA!
Förmågan att uppfatta musikaliska uttryck och spänningar i musiken (Riddersporre &
Söderman, 2012, s.71-72) liknar i vissa avseenden pragmatiska samtalsregler (Eriksen Hagtvet, 2004, s.94). Exempel på detta är betoningar och dynamik. Båda innehåller kunskap om hur man använder musik respektive tal.
Att försöka se vilka dimensioner lärarna arbetar med i musicerandet med barnen är svårt, eftersom jag inte gjort några observationer, men jag kommer ändå göra ett försök utifrån förskollärarnas svar. Alla förskollärare berättar att de använder sig av rytminstrument, eller att takten i musiken är viktig. Genom att arbeta med rytm ökar barnens strukturella musikaliska kunskap (Riddersporre & Söderman, 2012, s.71-72). Flera av förskollärarna berättar att de arbetar med rörelse vilket gör att barnen får uppleva musiken med kroppen (Riddersporre &
Söderman, 2012, s.71-72). Jonna beskrev musiken som ett extra språk, vilket skulle kunna antyda akustisk musikalisk kunskap (Riddersporre & Söderman, 2012, s.71-72). Ingrid talar liksom Ferm Thorgensen om känslorna i musiken (Riddersporre & Söderman, 2012, s.71-72) och hur man genom musiken kan uttrycka och gestalta olika känslostämningar. Genom att arbeta effektivt med Thorgensens olika musikaliska dimensioner anser jag att man kan utveckla barnens musikaliska kunnande. Musiken får inte reduceras till ett språkutvecklings redskap.
5.3. Engagera flera sinnen
För att inlärningen ska bli så djup som möjligt och för att man ska minnas vad man lärt sig, är det bra att engagera så många sinnen och känslor som möjligt (Uddén, 2004, s.64; Sveriges Utbildningsradio AB, 2010). Detta är något förskollärare bör ha i åtanke när de planerar verksamheten. Upplevelser är dessutom nödvändiga om man ska lär sig ett språk, eftersom ord är starkt sammankopplade med dess betydelse. För att kunna förstå innebörden i begreppet rädd, krävs att man upplevt rädsla. Josefin är den enda av förskollärarna jag intervjuat som uttryckligen sagt att hon tycker det är viktigt att engagera flera sinnen. Barnen själva blandar olika uttrycksformer till exempel sjunger för att förstärka känslan i leken eller när de ritar(Jederlund, 2002, s.65-68). Genom att blanda olika estetiska uttryckssätt så som musik, dans, lek, drama, bild och så vidare. Bara pedagogens och barnens fantasi och kreativitet sätter gränsen. Therese nämner i intervjun att hon arbetar med gosedjur för att konkretisera sångtexterna, hon sjunger, leker och dansar även spontant med barnen. Även Ingrid arbetar med rörelse tillsammans med de lite större barnen, Anita tycker fart och fläkt i musiken är viktigt vilket skulle kunna innebära antydan till rörelse. Genom att arbeta med
AB!
estetiska upplevelser får barnen kan barnen få erfarenheter med många sinnen och känslor.
Detta blir extra intressant och spännande om man har Uddéns perspektiv på lek som reflektion med kroppen(2004, s.36-37).
5.4. Resultat mot läroplan
I förskolans läroplan står det att förskolan ska ha ett demokratiskt arbetssätt(Skolverket, 2010,s.4). Detta är inte alltid helt oproblematiskt när man arbetar med musik eftersom musiksamlingar ofta sker på stunder utvalda och initierade av förskolans pedagoger.
Dessutom har ofta läraren bestämt vilka sånger som ska läras ut och vilken metod som ska användas för att barnen ska kunna tillägna sig sången. Ferm Thorgersen skriver om vikten att utgå från barnens erfarenheter och intressen samt att det även ska vara möjligt för barnen att ta initiativ till musicerande(Riddersporre & Söderman, 2012, s.73-75) .I intervjuerna ser jag dock tecken på lärarnas vilja och ambition att arbeta på ett demokratiskt sätt. Anita tycker det är viktigt att barnen får vara med och välja sånger samt ändrar om texterna tillsammans med barnen. Therese talar om vikten av delaktighet. Flera av förskollärarna säger att musiken finns med spontant i vardagen, vilket tyder på att barnen har möjlighet att ta initiativ till musicerade.
Eftersom förskolans läroplan består av strävansmål innehåller den inte så mycket om vilken metod pedagogerna bör använda sig av i verksamheten men förståelse, samspel, nyfikenhet, intresse, lek, kommunikation och reflektion är dock viktiga begrepp från läroplanen (Skolverket, 2010, s.4-7). Dessa ska finnas med både i förskolans planering och vardag.
Pedagogerna ska även utgå ifrån barnens erfarenheter och intressen (Skolverket, 2010, s.6).
Therese säger att hon tycker det är viktigt att anpassa sångerna efter barnens förmåga. De allra flesta människor har en relation till musik och många ser musiken som något glädjefullt och positivt. Samtliga deltagare i den här undersökningen tycker musikglädjen är det viktigaste att förmedla till barnen vilket tyder på att de önskar ta vara på barnens intresse. I förskolans läroplan beskrivs musik som en kommunikationsform (Skolverket, 2010, s.7). Även Jederlund skriver om sång som ett av alla kommunikationsmedel barn naturligt använder sig av för att uttrycka sig och att dessa sätt berikar varandra (Jederlund, 2002, s.19-20). Musiken liknar dessutom det icke verbala språket, enligt Jederlund (2002, s.17-19). Med detta som
A5!
utgångspunkt verkar det vara av betydelse att ge barnen verktyg till att utveckla sin förmåga att uttrycka sig på olika sätt, däribland musik.
5.5. Slutsats
I denna studie har jag undersökt vilka samband som finns mellan barnens musik och barns språkliga utveckling och kommit fram till att det finns många samband. Musik och språk har mycket gemensamt, bland annat rytm, dynamik, uttryck och klang. Genom att arbeta med musik och språk på ett medvetet sätt kan barnen utveckla sin språkliga medvetenhet. Det är dock viktigt att pedagogerna ser musikens egenvärde. Barn sjunger spontant för att uttrycka sig och därför har musiken en självklar plats i förskolans verksamhet. Så vad har då förskollärare för erfarenhet av att arbeta med musik som ett pedagogiskt verktyg i språkutvecklingen? Deltagarna i denna undersökning berättar att de arbetar med rim, rytm och ramsor för att stimulera barns språkliga utveckling. De samtalar även med barnen om sångtexternas innehåll och på så sätt tillägnar sig barnen nya begrepp. För att öva fonologisk medvetenhet och artikulation använder dessa förskollärare av sånger med nonsenstexter, exempelvis fa-fa-fa eller aram-sam-sam eller lägger bildar ljudeffekter med munnen. Det är svårt för förskollärarna att härleda varifrån barnens språkliga framsteg kommer ifrån, men deltagarna i undersökningen är överens om att musiken troligtvis varit en viktig del.
A/!
Källförteckning
!
Muntliga källor:
15-12-2012, Josefin 05-12-2012, Ingrid 29-11-2012, Jonna 26-11-2012, Therese 22-11-2012, Anita
Deltagarnas namn är fiktiva.
Tryckta källor:
Bjørkvold, J-R. (1991). Den musiska människan: Barnet. Sången och lekfullheten genom livets faser. Stockholm: Runa Förlag.
Eriksen Hagvert, B. (2004). Språkstimulering Del:1 Tal och skrift i förskoleåldern.
Stockholm: Natur & Kultur.
Jederlund, U. (2002). Musik och språk Ett vidgat perspektiv på barnsspråkutveckling. Runa förlag.
Patel, R. & Davidsson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: Att planera genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Paulsen, B. (1996). Estetik i förskolan. Lund: Studentlitteratur.
Pramling Samuelsson, I, Maj Asplund Carlsson, Bengt Olsson, Niklas Pramling och Cecilia Wallerstedt. (2011). Konsten att lära barn estetik: en utvecklingspedagogisk studie av barns kunnande inom musik, poesi och dans / . Stockholm: Nordstedt.
Riddersporre, B & Söderman, J. (2012). Musikvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur &
Kultur.
Skolverket.(2010) Läroplan för förskolan, Lpfö 98. (Rev. uppl.).Stockholm: Skolverket.
A.!
Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Uddén, B. (2004). Tanke -visa -språk Musisk pedagogik med barn. Lund: Studentlitteratur.
DVD:
Reichwald, J. (2010). I love språk: Språk ska byggas med musik [DVD-skiva]. Sverige:
Sveriges Utbildningsradio AB.
!
