La enseñanza y las actitudes hacia la variación dialectal en el aula de ELE en el bachillerato de Estocolmo
Alicia Crespo
Institutionen för moderna språk Spanska fortsättningskurs C Examensarbete 15 hp Vt18 English title: Teaching and attitudes towards dialectal variation in spanish a foreign language at the secondary schools in Stockholm
Resumen
El objetivo de este estudio es investigar las actitudes lingüísticas de los profesores de español como lengua extranjera (ELE) hacia la variación dialectal del español y observar en qué medida la variación geográfica (diatópica) del idioma se enseña en el aula de ELE y si existe preferencia por algún dialecto en la enseñanza. Se repartió un formulario con 20 preguntas a cerca de 60 profesores de ELE, de los cuales respondieron 28. Los resultados revelan que aun cuando la mayor parte de los profesores de ELE manifiestan que no tienen preferencias personales por ningún dialecto, en la práctica es la variante castellana (norma del centro y norte de la península) la que se enseña. En parte, esto ocurre porque los manuales empleados en la enseñanza, casi exclusivamente, incluyen esta variante como estándar y la variación dialectal figura solo marginalmente. Entre algunos profesores, inclusive varios de origen latinoamericano o que han aprendido el español en América se ha encontrado que también existe una preferencia por la variante castellana. Aparentemente, existe una conciencia de que debería haber una mayor aceptación por las variedades hispanoamericanas dado que la gran mayoría de los informantes dice no tener preferencias hacia ningún dialecto en particular, pero esta conciencia no siempre se realiza en la práctica donde se puede constatar que una gran parte del profesorado de ELE sigue excluyendo las normas hispanoamericanas del aula de ELE.
Palabras clave: Actitudes lingüísticas, dialecto, didáctica linguística, español como lengua extranjera, variación diatópica.
Índice
1 Introducción ... 1
1.1 Justificación teórica ... 2
1.2 Estado de la cuestión ... 3
1.3 Preguntas de investigación... 4
2 Marco teórico... 5
2.1 La variación dialectal del español... 5
2.2 Las actitudes lingüísticas y su influencia en la enseñanza de ELE ... 7
3 Material y método... 8
3.1 Cuestionario... 9
3.2 Informantes ... 10
3.3 Limitaciones ... 11
4 Resultados y análisis... 12
4.1 Respuestas ... 12
4.2 Análisis... 21
4.3 Discusión ... 23
5 Conclusiones... 24
Obras citadas ... 26
Lista de abreviaturas
CVC Centro Virtual Cervantes
DRAE Diccionario de la Real Academia Española EE.UU. Estados Unidos de América
ELE Español como Lengua Extranjera
IC Instituto Cervantes
L1 Primera lengua o lengua materna
L2 Segunda lengua
MCER Marco Común Europeo de Referencia
RAE Real Academia Española
SCB Statistiska Central Byrån (Oficina Central de Estadísticas) UR Utbildningsradio. Radiodifusión Educativa, empresa pública
sueca de radio y televisión.
1 Introducción
El idioma español es hablado como lengua materna (L1), como segunda lengua (L2) o como lengua extranjera (ELE) por más de 572 millones de personas en todo el mundo (Fernández Vitores, 2017) y comprende una gran riqueza de variedades geolectales, es decir, dialectos.
A esta variación geográfica, también denominada variación diatópica, se le agrega la variación sociolectal, donde las diferentes variedades se delimitan por barreras sociales como la estratificación social (variación diastrática), el género, la edad, el nivel de educación, la situación y la relación entre los interlocutores (variación diafásica) o la pertenencia a diferentes grupos étnicos (Silva-Corvalán, 2001:87). Esta abundancia en dialectos, sociolectos, cronolectos y registros no es un problema del idioma español dado que, por lo general, las diferentes variedades son comprendidas por la gran mayoría de los hispanohablantes. Por lo tanto, esta riqueza es uno de los factores positivos del idioma al darle flexibilidad multifacética y capacidad expresiva. El español es una lengua pluricéntrica con varias normas cultas (Thompson, 1992; Fairweather, 2013). En principio, existe la misma cantidad de normas cultas que de academias de la lengua en los países hispanohablantes. Por razones históricas, económicas y sociales, es probable que existan en el personal docente diferentes actitudes hacia las diferentes variantes diatópicas, y que en algunos casos los aspectos sociolectales también puedan influir en la manera de cómo se perciben las diferentes variantes dialectales. Uno de los posibles motivos de esta diferencia de percepción es el etnocentrismo, es decir, cuando por un fenómeno de inferencia y generalización las pautas y valores de una sociedad se consideran universales y por lo tanto todas las características de esta sociedad se consideran preferibles a las de otra sociedad diferente (Cerdeira Núñez y Ianni, 2009). El etnocentrismo no alcanza como explicación cuando existe una preferencia por el castellano por personas que no son españolas como ha sido observado, entre otros, por Martinez Arboleda (2007). En esos casos la palabra correcta es eurocentrismo (Kelle, 2006).
La conciencia entre la comunidad de profesores de ELE (Español como Lengua Extranjera) de que todas las formas dialectales tienen normas cultas y de que no existe una variante del idioma “mejor” o “peor” que otras es bastante reciente, ya que en los años 80 era todavía común el considerar que el mejor español era el que se hablaba en las regiones centrales de España. Esto se debe, en gran medida, a que España durante mucho tiempo ha invertido en la difusión del español por medio de la RAE (Real Academia Española), del
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Instituto Cervantes (IC) y de diversos congresos lingüísticos, mientras que la mayor parte de los países de América Latina poco o nada habían hecho para promover sus variantes de español más allá de sus fronteras (Ferreira Martins, 2016).
1.1 Justificación teórica
Desde principios del siglo XXI se han producido, en todo el mundo de habla hispana, cambios paradigmáticos tanto en la política lingüística como en la didáctica de ELE (RAE, 2004).
Todas las academias nacionales de lenguas de los países hispanohablantes reconocen ahora el carácter pluricéntrico del idioma español y la importancia de los aspectos
pragmáticos en la enseñanza (Madrid, 2005). A pesar de esto, es de esperar que las nuevas políticas y prácticas pedagógicas demoren un tiempo en implementarse en la enseñanza de ELE, dado que muchos de los docentes han estudiado la didáctica del idioma de acuerdo a políticas anteriores. También es posible que las actitudes lingüísticas del personal docente de ELE sean influenciadas por la situación de ser un idioma hablado por un creciente número de inmigrantes hispanohablantes y sea afectada por aspectos relativos a la estructura sociocultural de estos. El criterio de norma estándar o de norma culta, empleado a la hora de decidir el idioma a enseñar y el idioma a emplear en situaciones formales, ha sido establecido en varios congresos (por ejemplo, las ediciones trienales del Congreso Internacional de la Lengua Española realizadas en Valladolid (2001), Rosario (2004) y Cartagena de Indias (2007) (CILE, 2001, 2013) y hay un consenso entre filólogos y pedagogos de que existen varias normas cultas y modelos estándar, en principio tantas como academias de la lengua, que son en total 22 (Vázquez, 2008). Estos conceptos están ahora totalmente aceptados por el mundo académico no solo en los países hispanohablantes sino también en muchas de las instituciones encargadas de la implementación de la enseñanza de ELE en los demás países, como es el caso de las instituciones académicas encargadas de la enseñanza de español a los profesores de ELE en Suecia. Más lenta que la evolución de los conceptos a nivel académico es la implementación de estos principios en los documentos oficiales como los del MCERL (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas) o de Skolverket (MCERL, 2013;
Skolverket, 2009, 2011, 2012) que, aunque de forma algo difusa, resaltan la importancia de los conocimientos sobre la variación lingüística.
El español es el idioma extranjero más enseñado en Suecia después del inglés. Más de la mitad del alumnado de educación secundaria y de bachillerato estudia español y en promedio lo hace durante tres años (Skolverket, 2012). Por lo tanto, el español como LE es
una materia importante en el sistema educativo sueco. Desde los golpes militares en Uruguay y Chile en 1973 y en Argentina en 1976, la inmigración hispanoamericana en Suecia ha aumentado al igual que lo ha hecho el interés de la población sueca por la realidad de Hispanoamérica (Hermele,1993). Muchos de los refugiados políticos que llegaron durante ese período o sus hijos, son ahora profesores de ELE. Todos estos son factores que influyen en un cambio de panorama sobre las necesidades del alumnado de ELE en Suecia.
1.2 Estado de la cuestión
Hasta fines del siglo XX las actitudes lingüísticas hacia la variación dialectal y de qué manera influían en la enseñanza de ELE no habían sido estudiadas en gran medida (Blas Arroyo, 1999). Amadón Pérez (2005) estudió las actitudes lingüísticas hacia las variedades americanas, llegando a la conclusión de que tanto profesores como estudiantes del Instituto Cervantes en Manchester coincidían en que no se le daba la suficiente importancia al tema de la variación dialectal. Otros estudios han demostrado que muchos profesores discriminan su propia manera de hablar en beneficio de la variedad castellana (Martínez Arboleda, 2007; Ros Piquera, 2008 y Quesada Pacheco, 2009). Un estudio realizado por Luijpen (2012) sobre las actitudes lingüísticas hacia el habla de los inmigrantes latinoamericanos en Madrid, demuestra que existen claros prejuicios que causan actitudes lingüísticas negativas en contra de los dialectos hispanoamericanos, sobre todo contra las variantes que los informantes relacionan con inmigrantes pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo.
De forma similar, Fairweather (2013) encuentra preferencia por la variedad dialectal castellana entre los profesores de ELE de los EE.UU., aun cuando muchos de ellos tienen origen mexicano, mientras que los colombianos prefieren su propia variante. Hasta los años 80 del siglo pasado, la RAE ejercía una actitud monopolizada sobre lo que era considerado
“norma culta”, pero ahora casi todos los lingüistas están de acuerdo en que existe igual cantidad de normas cultas como de academias del idioma y en que es importante que el estudio de las variedades dialectales sea incorporado en la enseñanza de ELE (Moreno Fernández 2000, 2010). De todas maneras, es importante el observar si parte del personal pedagógico y de los responsables de diseñar material didáctico para las editoriales que controlan el mercado de ELE, mantienen actitudes que no corresponden con el consenso actual.Un estudio realizado sobre la cobertura a los aspectos pragmáticos en los manuales suecos de ELE (De Matos Lundström, 2013) muestra que ninguno de los manuales empleados en los cursos avanzados del bachillerato en Suecia cubre de manera satisfactoria
la competencia metapragmática diatópica, lo cual indica un escaso desarrollo de la competencia interdialectal. En el manual Caminando por ejemplo, se plantea información incorrecta sobre el uso de los pronombres personales en diferentes regiones de Hispanoamérica (Waldenström et al, 2009: 167; De Matos Lundström, 2013: 67).Rebecka Höglund (2013), luego de controlar que los manuales empleados en Suecia favorecen la variedad castellana peninsular, estudia 54 videos producidos por la empresa pública sueca responsable de la radiodifusión educativa en radio y televisión (UR) para emplear en la enseñanza de ELE en el bachillerato, y llega a la conclusión de que el dialecto castellano está claramente sobrerrepresentado. Dado el carácter normativo que los manuales empleados tienen al indicarle al docente qué dialecto ha de enseñar, viene este a ser un tema de gran importancia. A nivel internacional, los manuales producidos y empleados en España han evolucionado desde una actitud de total exclusividad por la norma castellana, también llamada centro-norte peninsular, hacia una actitud de inclusión de los modelos estándar de
Hispanoamérica (Grande Alija, 2000). El estudio de las actitudes lingüísticas aplicado a la didáctica de ELE es un tema relativamente nuevo en la investigación (Blas Arroyo, 2012, Fairweather, 2013). En este campo se destacan los trabajos de Moreno Fernández (2000, 2008, 2010 y 2014), Andión Herrero (2008), Andión Herrero y Gil Burman (2013), y Silva- Corvalán (2001).
1.3 Preguntas de investigación
La intención de este estudio ha sido investigar de qué manera se trata el tema de la variación dialectal (geolectal) en la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) en el bachillerato en la región de Estocolmo.
Las preguntas de investigación son:
1. ¿Se incorpora la variación dialectal en el aula de ELE?
2. ¿Existe preferencia por alguna variante geolectal en la eseñanza de ELE?
3. ¿Cuáles son las actitudes lingüísticas de los profesores consultados hacia las diferentes variantes geolectales del español?
4. ¿Consideran los profesores de ELE que los manuales empleados en Suecia cumplen una función para asistir en la enseñanza de la variación dialectal?
2 Marco teórico
El tema de este trabajo comprende dos dimensiones fundamentales. Una de ellas es la variación lingüística, campo de estudio tanto de la sociolingüística como de la dialectología.
En este trabajo, se estudia más detalladamente la aplicación en la enseñanza de ELE de la variación diatópica geolectal, es decir, el tema de interés de la dialectología aplicado a la didáctica del español. La otra dimensión comprendida es el estudio de las actitudes lingüísticas que los hablantes, en este caso los profesores de ELE, tienen en relación a las diferentes variantes dialectales y de qué manera esas actitudes influyen en la enseñanza de ELE. La definición de variedad dialectal es tomada de Andión (2008: 150), es decir, “El conjunto de rasgos lingüísticos propios de una comunidad con validez geográfica determinada”. Esta variable puede ser estudiada con diferentes formas de observación o de estudios de corpus (Silva-Corvalán, 2001). El concepto de actitud lingüística por lo contrario, no es algo que se puede observar directamente (Ibáñez Gracia et al. 2004: 192).
El concepto de actitud tiene tres componentes: ideas, convicciones y prejuicios (componente cognoscitivo) que predisponen al individuo favorablemente o desfavorablemente (componente evaluativo) a actuar de una manera determinada (componente conativo) en relación a un objeto determinado, en este caso las variedades lingüísticas diatópicas del español (Ibáñez García et al. 2004: 194; Moreno Fernández, 2009). Otro concepto importante al decidir qué variedad del español debe emplearse en la didáctica de ELE es el concepto de norma culta o de prestigio, que suele definirse como un modelo ejemplar de la lengua que trata de imponerse como modelo de corrección (Hernández Alonso, 2001: 3).
2.1 La variación dialectal del español
El español es lengua oficial en 22 países (incluyendo la República Árabe Saharaui Democrática) y en muchos de esos países, como por ejemplo en España, México, Argentina, Bolivia y Colombia, se hablan diferentes dialectos claramente diferenciados entre sí. Cada país tiene al menos una norma culta que se emplea como modelo de corrección (Hernández Alonso, 2001). A pesar de esta gran variación, existen rasgos comunes a algunas variantes dialectales. Siguiendo la clasificación de Moreno Fernández (2010, 2014) se pueden distinguir los siguientes grupos:
La variedad castellana que se habla en la región central y norte de la península ibérica. Es la variante que históricamente ha gozado del mayor prestigio. Entre los rasgos más
característicos, figuran el empleo de las formas verbales de vosotros/vosotras, la diferenciación entre el sonido de la c y la z /θ/ y el de la s /s/ y ciertas preferencias léxicas (patatas, judías, guisantes, zumo, etc.). Esta variante corresponde a una de las normas cultas de prestigio (Moreno Fernández, 2010, 2014).
El español bajeño sin voseo verbal que se habla en el sur de España, Islas Canarias, y en las islas del Caribe, Panamá y regiones costeras de los países del norte de América del Sur. En esta variedad se puede usar el tuteo y, en algunas regiones también el voseo pero sin sus formas verbales. En estos países y regiones, por lo general, el voseo, cuando se presenta, no pertenece a la norma culta. Al menos cuatro normas cultas se corresponden con áreas donde se hablan diferentes versiones de esta variante: El área andaluza, el área canaria, el área caribeña y el área mexicana y centroamericana (Moreno Fernández, 2014).
El español bajeño con voseo verbal, que se habla en la mayor parte de Argentina, en Uruguay, Paraguay, en el Oriente boliviano, parte de Colombia y en gran parte de América Central. Este grupo se caracteriza por el uso del voseo, tanto pronominal como verbal, siendo el voseo por lo general parte de la norma culta. En la mayor parte de los países donde se habla el español bajeño con voseo verbal, también está presente el yeísmo, y se dan preferencias léxicas propias, algunas de ellas comunes en toda la región. Esta variante comprende la norma culta del área austral (Argentina, Uruguay, Paraguay y Oriente boliviano). También en Costa Rica el voseo verbal es parte de la norma culta.
Una variedad de este español bajeño se habla en el área chilena donde a menudo el voseo se conjuga para la segunda persona del singular como tercera persona del plural pero eliminando la /s/ final en lugar de eliminar la /i/ diciendo Vos mirai en lugar de Vos mirás.
El español alteño que se habla en la mayor parte de México, el Altiplano de Colombia, el altiplano de Bolivia, Perú y Ecuador se asemeja al castellano peninsular pero sin emplear el vosotros ni diferenciar entre /θ/ y /s/. En esta variante se incluye la norma culta del área andina (Moreno Fernández, 2010, 2014).
El español de los Estados Unidos, con sus 30 millones de hablantes y su mezcla de variantes mexicanas, caribeñas y centroamericanas en fusión con el inglés, no puede tampoco ser ignorado y ha sido estudiado, por ejemplo, por Moreno Fernández (2008).
Verde: La variedad castellana Celeste: El español bajeño sin
voseo o sin voseo verbal
Azul: El español bajeño con voseo verbal
Amarillo: El español bajeño de Chile
Rojo: El español alteño Naranja: El español de los Estados Unidos
2.2 Las actitudes lingüísticas y su influencia en la enseñanza de ELE
El estudio de las actitudes lingüísticas hacia la variación dialectal y de qué manera estas influyen en la enseñanza de ELE está comprendido en la conjunción de los temas de estudio de tres sistemas teóricos o disciplinas dentro de la lingüística: la dialectología, el estudio de actitudes y la implementación didáctica de las conclusiones pedagógicas que pueden ser inferidas a través de este tipo de estudio. Además de los ya mencionados etnocentrismo y eurocentrismo, otro de los aspectos que puede influenciar en las actitudes lingüísticas, es la lealtad lingüística (Trudgill, 2007: 196) que conlleva actitudes lingüísticas positivas hacia la variante propia. Es, por ejemplo, conocido que la estructura social de los inmigrantes influye en la imagen de la variedad lingüística, dado que existen vínculos entre la imagen negativa
“del otro” influenciada por el eurocentrismo, el racismo y la sobrevaloración del grupo propio (Drevdal, 2009: 20) aun cuando las diferencias reales sean pequeñas entre ambos grupos. El habla de las personas que pertenecen a una posición socioeconómica alta se considera más estándar y más correcta que el habla de personas pertenecientes a posiciones socioeconómicas menos privilegiadas. Esto implica que las actitudes hacia una variedad lingüística son influenciadas por las acitudes hacia la procedencia y la extracción social del hablante (Castillo Hernandez, 2006). Esta situación es posible también en la sociedad sueca donde una imagen originalmente positiva hacia la inmigración hispanoamericana desde 1973 (Catalán- Morseby, 2015) evoluciona hacia una imagen predominantemente negativa durante los últimos años del siglo XX y durante el siglo XXI (Andersson y Nedlund, 2016).
Los motivos de esta imagen negativa pueden encontrarse en un cambio de las características y de la manera de representar al inmigrante hispanoamericano en los medios de comunicación de Suecia. Mientras la inmigración durante los años 70 y 80 consistía en refugiados políticos de Chile, Uruguay y Argentina, con un consiguiente nivel cultural relativamente alto, la inmigración hispanoamericana de los años posteriores consiste principalmente en migración por motivos económicos con un nivel sociocultural más bajo (Catalán-Morseby, 2015; Andersson y Nedlund, 2016). Esto puede influenciar tanto en la imagen que la población sueca tiene del habla de los hispanoamericanos, como de la propia imagen que los mismos hispanoamericanos tienen de su propio dialecto. Este fenómeno doble ha sido observado entre inmigrantes nicaragüenses en Costa Rica (Drevdal, 2009).
3 Material y método
Para obtener información sobre la práctica pedagógica de los profesores de ELE y de sus actitudes lingüísticas hacia la variación dialectal (Silva-Corvalán, 2001: 63-64) e investigar si existen preferencias o no entre los profesores hacia algún o algunos dialectos en particular existen varios métodos posibles: El método de matched-guise (Lambert, 1967) consiste en estudiar las reacciones y los juicios de los oyentes ante grabaciones con diferentes variantes del español. Este método se descartó por no responder de una manera satisfactoria a las peguntas de investigación del presente trabajo. Tratándose de profesores de ELE que fácilmente comprenderían las intenciones de la investigación, se consideró preferible el emplear un método directo como es el plantearle las preguntas a los profesores. Entre los métodos directos teóricamente posibles, pero que no nos han resultado viables en la práctica dada la reducida extensión del trabajo, se incluye la grabación de lecciones (Silva-Corvalán, 2001: 52-55).
El uso de entrevistas estructuradas o semiestructuradas (Silva-Corvalán, 2001: 60) sería una vía más accesible pero aún así exigiría más cantidad de tiempo del disponible. En este caso, se eligió el uso de cuestionarios en los cuales los profesores pueden responder un número de preguntas por ser el único método que se presentaba como viable implementar durante el tiempo disponible. Como lo aclara Gonzalez Martínez (2008), el cuestionario escrito presenta varias ventajas en comparación a la entrevista directa para conseguir datos sobre las actitudes lingüísticas. Entre estas ventajas está el que los informantes pueden ser anónimos, la economía de tiempo que permite aumentar el número de informantes y que no se necesita de la presencia del investigador. La elección de la populación consistió en conseguir un número de respuestas de profesores de ELE que enseñen español a nivel avanzado en el bachillerato en una región determinada, en este caso el municipio de Estocolmo y municipios aledaños.
Para que el número de profesores contactados fuera representativo y para poder estudiar la correlación entre los resultados y diferentes variables entre los informantes, como sexo, edad, tiempo de trabajo como profesores de ELE u origen, debía de haber al menos cinco informantes en cada una de las categorías estudiadas (Silva-Corvalán, 2001: 46), lo cual condicionó también, de acuerdo al material obtenido, los parámetros a estudiar. En este caso es dudosa la representatividad de la muestra dado que cerca de la mitad de los profesores contactados eligió no participar en la investigacion y sobre todo porque 28 informantes, es una cantidad demasiado reducida para poder sacar conclusiones definitivas acerca de los temas estudiados en todo el profesorade de ELE en Estocolmo.
3.1 Cuestionario
El método empleado en este trabajo consiste en analizar los resultados obtenidos al aplicar un cuestionario con 20 preguntas. El cuestionario tiene varias ventajas, como por ejemplo la economía de tiempo, la posibilidad de conseguir un mayor número de informantes, que los informantes pueden ser anónimos y que no es necesaria la presencia física del investigador. Al no haber un contacto directo entre el informante y el investigador, disminuye el riesgo de interacción que pueda aventurar la confiabilidad de los resultados.
Los aspectos negativos y las limitaciones del método elegido se enumeran más adelante en el apartado 3.3. Las preguntas incluidas en el cuestionario (ver Anexo 2) son cerradas o semi-cerradas donde se presenta un espacio para que el participante escriba sus comentarios. Las primeras 7 preguntas se refieren a las características del informante, su sexo, edad, origen, competencia, tiempo de trabajo y cuál es su variedad hablada. Las preguntas 8-10 se refieren a los manuales o textos empleados en la enseñanza y las preguntas 11-13 y 17-20 tratan sobre las actitudes lingüísticas del informante, del rector y de los alumnos o sus padres y de qué variedad
emplean en la enseñanza. En las preguntas 14-16 se pregunta sobre la enseñanza de diferentes aspectos y esconde juicios de aceptabilidad a la norma castellana al preguntar por ejemplo si a los alumnos se les enseña “cuándo se usa vosotros y cuándo ustedes” para averiguar si los informantes siguen la norma castellana de emplear “ustedes” para el trato formal y “vosotros”
para el informal. También se pregunta a los profesores si les enseñan a los alumnos la diferencia de pronunciación entre la /c /z/ y la /s/ y si se les exige a los alumnos “que sepan que tú y vosotros se emplean en situaciones de confianza” y “que usted y ustedes se emplean en situaciones formales” (lo cual corresponde solamente a la norma castellana). Por medio de las respuestas a las preguntas 14 y 16 se intenta diferenciar las actitudes explícitas, de las actitudes implícitas. Las primeras, en la mayoría de los casos, se acomodan a los deseos del informante de obtener aceptación social expresando lo que se suele denominar como
“politicamente correcto” (Van de Mortel, 2008; Luijpen, 2012). Las actitudes implícitas (Van de Mortel, 2008; De Houwer et al. 2009) aunque no se expresan directamente, influyen, de cierta manera inconcientemente, en el componente conativo de la actitud lingüística afectando los aspectos didácticos de la enseñanza de ELE.
El análisis de los resultados se concentró en comparar las actitudes y la implementación didáctica de la variedad castellana comparada con las variedades hispanoamericanas.
La muestra no es lo suficientemente vasta como para poder hacer un análisis de las diferencias de actitud o implementación entre las diferentes variantes de español hispanamericano o de las variedades de Canarias o Andalucía. En este trabajo los factores concretos que se estudian de manera directa e indirecta son las actitudes hacia el uso de los pronombres personales tú, vos, usted, vosotros y ustedes además de los fenómenos del seseo y el yeísmo.
3.2 Informantes
Se enviaron formularios por correo postal a profesores de español que enseñan a nivel avanzado, paso 3 y paso 4, que corresponden a los niveles A2.2 y B1.1 del MCER (Skolverket, 2013) en escuelas de bachillerato (Gymnasieskolor). El nivel 3 de español como lengua moderna, antes denominado “paso 3” es el nivel que se les exige a los estudiantes de español a nivel académico en las universidades de Suecia. En total se enviaron más de 60 formularios a profesores de español de todos los niveles del bachillerato con una nota pidiéndoles que contestasen el formulario si daban clases a los alumnos de paso 3 y 4. Se obtuvieron 28 informantes que respondieron al cuestionario, 18 mujeres y 10 hombres, con una edad promedio de 43,9 años para las mujeres (variación desde 26 años hasta 60) y de 45,7 años para los hombres (variación desde 29 años hasta 62).
Todos los informantes menos un hombre son profesores titulado y el que no es aún titulado tiene que completar 15 créditos para obtener el título, lo que debería implicar que lo puede obtener en menos de un semestre. La experiencia laboral promedio es de 10,6 años como docente de ELE sin diferencias significativas entre los sexos pero sí en correlación a la edad. Una mayoría trabaja en el municipio de Estocolmo y algunos en el municipio de Botkyrka, trabajando para escuelas públicas en dos terceras partes de los casos. La mitad de los docentes tienen el idioma español como lengua materna (algo más de la mitad en el caso de los hombres y lo contrario en el caso de las mujeres). De la misma manera, la mitad habla la variedad castellana peninsular del idioma. La otra mitad de los informantes habla alguna variedad hispanoamericana o habla varias variedades diferentes. El manual o libro de texto más empleado es Caminando seguido de Vistas y Alegría. Para comprobar la representatividad de la muestra se pueden comparar los diferentes parámetros con los reportados por la estadística oficial emitida por la Oficina Central de Estadísticas (SCB). La proporción de género con un 36 % de profesores de sexo masculino y 64 % de sexo femenino es similar a la reportada por SCB (Oficina Central de Estadísticas) para profesores de idioma a nivel de bachillerato. La distribución por edades y por tiempo de trabajo tampoco difiere mayormente de los datos estadísticos. La única variable que realmente se diferencia de la reportada por SCB es la proporción de profesores titulados, que entre los informantes es del 96 % y en la realidad está por debajo del 70 %.
Posibles explicaciones podrían ser que los profesores titulados en mayor medida hayan respondido al cuestionario o que los cursos de nivel avanzado en mayor medida sean adjudicadas a los profesores titulados.
3.3 Limitaciones
La limitación más importante de este trabajo consiste en el reducido número de informantes.
Un número mayor de participantes nos permitiría obtener conclusiones más fiables y, como mencionamos anteriormente, los resultados deben interpretarse como tendencias o indicaciones de cuál es la situación real entre los profesores de ELE. Otro de los factores que limitan la fiabilidad de la muestra es la pérdida de datos debido a que varios de los profesores contactados no contestaron el cuestionario, lo cual dificulta el transferir la información de la muestra a toda la población estudiada (profesores de ELE en Suecia) dado que no se puede descartar que los docentes que respondieron se diferencien sistemáticamente de los que no respondieron. Otro de los factores que afectan el resultado de la investigación consiste en que los informantes que responden un formulario tienen tiempo de pensar las respuestas y al no realizarlas de forma espontánea pueden acomodar sus respuestas hacia lo que se considera políticamente correcto o a lo que resulte en una mejor imagen de sí mismos.
Un riesgo inherente del empleo de cuestionarios y de la falta de contacto entre los informantes y el investigador es también la imposibilidad de precisar el contenido de las preguntas en caso de dudas. Por otra parte se evita el riesgo de que la explicación de los contenidos influya en el resultado. La necesidad de reducir la cantidad de parámetros para conseguir un resultado más fácil de estudiar es en sí también una limitación importante.
4 Resultados y análisis
Presentamos los resultados de los datos proporcionados por 28 profesores de los niveles Español 3 y Español 4 del bachillerato del municipio de Estocolmo y algunos de los municipios pertenecientes a la zona metropolitana de Estocolmo. Las figuras 1 y 2 muestran la distribución de los informantes de acuerdo a su género, edad, educación y experiencia laboral. Las tablas 1 y 2 muestran que variedad del español los informantes hablan y las tablas 3 – 5 y 10 se refieren a los textos empleados en la enseñanza. Las tablas 6 – 8 al igual que las tablas 14 y 15 se refieren a preguntas sobre las actitudes explícitas de los informantes hacia las diferentes variedades del español mientras que las tablas 12 y 13 al igual que las figuras 3 y 5 se refieren a las actitudes explícitas hacia las variedades lingüísticas de parte del resto de las personas involucradas en la enseñanza. En las figuras se relacionan estas preferencias con la variedad hablada por el informante. En las respuestas presentadas en las tablas 9 y 11 y en la figura 4 se trata de registrar si existen preferencias implícitas de parte de los informantes por la norma castellana preguntando sobre los conocimientos que les enseñan a los alumnos y cuáles de esos conocimientos se les exigen para conseguir la nota máxima.
4.1 Respuestas
El cuestionario se presenta en el Anexo 2. Además de estudiar y referir las respuestas de los informantes a las preguntas, se realizó un análisis de la posible correlación de esas respuestas con factores como género, edad, años de experiencia laboral como docentes y país de origen o país donde habían aprendido el español. Los resultados se enumeran a continuación:
Número de Hombres Mujeres Informantes
9 8 7 6 5 4 3
2 1 0
26-35 años 36-45 años 46-55 años 56-65 años Figura 1. Informantes por edad y sexo
La edad de los informantes varía mucho, entre 26 años para los más jóvenes y 63 años para el mayor. También el tiempo de enseñanza tiene una alta variación, el promedio es de 10,8 años de enseñanza como profesor, variando desde 1 hasta 29 años.
Número de informantes
8 7 6
5 Mujeres
4 Hombres
3 2 1 0
0-4 años 5-9 años 10-14 años 15-19 años 20-24 años 25-29 años Figura 2. Informantes por experiencia laboral y sex
Tabla 1. ¿Es el idioma español tu lengua materna?
Mujeres Hombres
Sí 8 5
No 10 5
Si la respuesta es NO: ¿En qué país has aprendido el español?
España 7 Argentina 1 Suecia 5 Bolivia 1 Chile 3 Ecuador 1
España 4 Suecia 2
Tabla 2. ¿Cómo definirías la variedad del español que tú hablas normalmente?
Variedad Total
Sexo →
Mujeres Hombres
Española 16 11 5
Chilena 7 5 2
Caribeña 3 2 1
Colombiana 3 1 2
Argentina 2 2 0
Boliviana 1 1 0
Ecuatoriana 1 1 0
Uruguaya 1 0 1
Tabla 3. ¿Qué manuales o textos empleas en la enseñanza?
Caminando Vistas Alegría Amigos Caminos Gracias La plaza 18 5 5 1 1 1 3
Tabla 4. Los manuales que tú empleas, ¿describen la variacion dialectal..?
Caminando Vistas Alegría Amigos Gracias Caminos La plaza
NO 4 2 2 1 1 1 1
En parte 5 1 2 0 0 0 1
SÍ 9 2 1 0 0 0 1
Tabla 5. ¿Predomina alguna variedad en estos manuales o textos?
NO 6
SÍ, la Española 22
Tabla 6. ¿Consideras que existe algún lugar donde se hable mejor el español?
NO No sé SÍ, en España SÍ, en Colombia
23 1 2 2
Tabla 7. ¿Qué variedad o variedades del español enseñas durante tus lecciones?
Española Latinoamericana Chilena Argentina Cubana Colombiana Mexicana Uruguaya
16 4 3 3 1 1 1 1
En esta pregunta no hay respuestas para elegir, dado que es una pregunta abierta y el participante puede escribir lo que quiera.
Tabla 8. ¿Se habla de las diferentes variantes del español en tus clases?
Nunca A veces A menudo
0 20 8
Tabla 9. ¿Cuáles de los siguientes aspectos les enseñas a tus alumnos?
Diferencia entre ser y estar 16
Cuándo se usa vosotros y cuándo ustedes 14
Cuándo se usa tú y cuándo usted 16
Formas verbales del pasado 14
Formas verbales del future 16
El voseo 3
Diferencia de pronunciación entre la C/Z y la S 16 Diferencia de pronunciación entre la Y y la Ll 6 Diferencias léxicas entre regiones, por ejemplo omnibus
/autobus /colectivo/etc.
14
Tabla 10. ¿Cuáles de los siguientes aspectos figuran en los manuales o textos que tú empleas?
Diferencia entre ser y estar 15
Cuándo se usa vosotros y cuándo ustedes 11
Cuándo se usa tú y cuándo usted 16
Formas verbales del pasado 16
Formas verbales del future 16
El voseo 1
Diferencia de pronunciación entre la C/Z y la S 5 Diferencia de pronunciación entre la Y y la Ll 4 Diferencias léxicas entre regiones, por ejemplo omnibus
/autobus/colectivo/etc. 11
Las preguntas 14 y 16 tienen componentes destinados a detectar eventuales preferencias por la variedad castellana como por ejemplo que sepan que tú y vosotros se emplean en situaciones de confianza y que usted y ustedes se emplea en situaciones formales o que diferencien la pronunciación de la z/c de la de la s. También hay preguntas sobre las diferencias léxicas, el voseo y el yeísmo que también pueden referirse a actitudes hacia variedades hispanoamericanas.
Tabla 11. ¿Qué les exiges a tus alumnos de nivel avanzado para darles la nota máxima?
Tabla 12. El rector o director de tu lugar de trabajo ¿ha expresado alguna preferencia hacia qué variante del español debes enseñar?
Todos (28) contestan NO
Tabla 13. Tus alumnos o sus padres ¿han expresado alguna preferencia hacia qué variante del español debes enseñar?
NO SÍ
25 3
El padre de uno de los alumnos pidió a uno de los profesores que no le enseñara “chilenismos” a su hijo.
Tabla 14. ¿Consideras que es importante que tus alumnos puedan diferenciar entre diferentes variantes del español?
No, en absoluto Sí, totalmente
0 2 6 10 5 1
Tabla 15. ¿Consideras que es importante que tus alumnos se expresen lo más parecido posible a los habitantes de la región de Madrid?
Que conozcan la diferencia entre ser y estar 20 Que sepan que tú y vosotros se emplean situaciones de confianza 14 Que sepan que usted y ustedes se emplean en situaciones formales 14 Que conozcan varias formas verbales del pasado 16 Que conozcan varias formas verbales del future 13 Que conozcan la diferencia de pronunciación entre la C/Z y la S 2 Que conozcan la diferencia de pronunciación entre la Y y la Ll 2 Que conozcan diferencias léxicas entre regions 0
Que sepan dónde se emplea el voseo 0
No, en absoluto Sí, totalmente
20 7 0 1 0 0
Los resultados aplicables a las actitudes lingüísticas y su correlación con factores como país de origen o variante del español hablada por el informante se presentarán aquí en tres figuras.
Los seis informantes cuya variedad del español no ha podido definirse o que hablan tanto alguna variante hispanoamericana como también la variedad española no han sido incluidos en la figura.
Número de informantes 6
5 4
3 Castellanos
Hispanoamericanos 2
1
0
0 1 2 3 4 5 Pref. norma castellana
Figura 3. Correlación pregunta 12 y variedad hablada por el informante (Pregunta 6 + 7) – Preferencia explícita por la norma castellana.
La preferencia explícita, es decir, la declarada hacia la variedad castellana está aquí graduada desde 0 que implica el que solo se enseñan las variedades hispanoamericanas, hasta 5 que solamente enseña la variedad castellana sin mencionar los dialectos hispanoamericanos.
“Castellano” se refiere a hablantes que hablan principalmente la variedad castellana mientras que “Hispanoamericano” son los que hablan variedades hispanoamericanas del español. Los informantes que dicen que enseñan “poco” o “muy poco” sobre otras variedades que la castellana figuran en la columna 4, dos de ellos hablan variedades hispanoamericanas. La columna 1 representa los que enseñan principalmente la variedad hispanoamericana y "poco" o
"muy poco"la variedad castellana.
Las columnas 2 y 3 se caracterizan por enseñar varias variedades. La columna 3, o sea los informantes que enseñan varias variedades pero con predominio de la variedad castellana está conformada por 5 “hispanoamericanos” y 4 “castellanos”.
Número de informantes 7
6 5
4
Castellanos
3 Hispanoamericanos
2 1
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 Pref. norma castellana
Figura 4. Preferencia no explícita por el español castellano
En este diagrama se presentan los datos que, a través de las respuestas a la pregunta 14 y 16, demuestran una preferencia por el español castellano. Estas son las respuestas afirmativas a la enseñanza de vosotros en situaciones de confianza y el ustedes en situaciones formales, no enseñar el voseo, enseñar o/y exigir que los alumnos sepan diferenciar la pronunciación entre la z/c y la s, que no enseñen la variación léxica. En total son 8 posibles marcadores de preferencia por la variedad castellana. Solo uno de los informantes, un
“hispanoamericano” presenta una completa preferencia no manifiesta por el español castellano.
Número de informantes 8
7
6
5
4 Hispanoamoamericanos
Castellanos 3
2
1
0
Enseña var. hispanoam. Enseña ambas Enseña var. castellana
Figura 5. Correlación entre la respuesta a la pregunta 12 y el lugar donde el docente ha aprendido el español
Esta figura es similar a la figura 3, pero se han eliminado 6 respuestas ambiguas resultando en tres categorías. Estas tres categorías incluyen a los que solo enseñan la variedad latinoamericana, los que enseñan ambas variedades y los que solo enseñan la variedad castellana. La correlación entre la variedad que el informante habla y la que enseña es, en términos estadísticos, baja.
4.2 Análisis
Cerca de la mitad de los informantes consideran que los manuales no describen la variación dialectal y una mayoría percibe que en los manuales predomina la variedad castellana. Esta opinión contrasta con la opinión de la otra mitad de los informantes que considera que los manuales describen la variación dialectal y especialmente con 8 de ellos que no consideran que los manuales (Caminando, Vistas y Alegría) den preferencia a ninguna variedad en especial. La mayor parte de los informantes (20 de 28) coinciden con que no existe ningún lugar donde se hable mejor el español. Tres informantes consideran que en Colombia se habla mejor el español, dos piensan que en España y uno contesta que no sabe. A pesar de ello, una mayoría enseña la “variedad española” de la lengua, sobreentendiéndose que se trata del dialecto castellano o norma del norte y centro de España. Esta preferencia va más allá de le reproducción de la norma propia, dado que cinco docentes que tienen algún dialecto americano como la variedad que ellos hablan normalmente, dicen enseñar la variedad
castellana. 10 de los docentes de origen latinoamericano o que han aprendido el español en algún país de América y que dicen enseñar su propia variedad, les enseñan a los alumnos que
“vosotros se emplea en situaciones de confianza y que ustedes se emplea en situaciones más formales” y la diferencia de pronunciación entre la /s / y la c/z /θ/ . Por el contrario de lo que es de esperar, más de la mitad de los doc entes que por su origen probablemente sean
seseantes les enseñan a los alumnos la diferencia de pronunciación entre la /s/ y la /θ/, es decir, a no sesear mientras que la mayoría de los docentes de origen español o que han aprendido el español en España no enseñan esta diferencia de pronunciación y no se preocupan del seseo de sus alumnos. Es más, dos de los ttres profesores que exigen a los alumnos que no seseen y que sepan diferenciar la pronunciación de la /s / y la /θ/ para darles la nota máxima son de origen latinoamericano. Esto se confirma al comprobar que de los 16 docentes que les enseñan a los alumnos la diferencia entre la pronunciación de la /s/ y la /θ/, 9 han aprendido el español en países de América. La gran mayoría de los profesores no consideran que exista algún país donde se habla mejor el eespañol y casi nadie considera importante que los alumnos se expresen lo más parecido posible a los "madrileños", pero a la hora de enseñar los pronombres personales o la pronunciación del sonido /θ/, la práctica tiende a favorecer la variedad castellana. Esta preferencia está probablemente relacionada con las actitudes lingüísticas de los profesores que quizás, consciente o inconscientemente, consideran la variedad castellana como más prestigiosa que las variedades americanas. Esta preferencia no está condicionada por las exigencias de la dirección escolar dado que
ninguno de los informantes expresan que los rectores de sus escuelas hayan demostrado preferencias, y solo 3 de los informantes han escuchado comentarios de parte de los alumnos o sus padres a favor o en contra de alguna variedad en especial.
o Existe también una discrepancia entre los informantes de si los manuales o textos empleados en la enseñanza, en primer lugar Caminando y en segundo lugar Vistas y Alegría describen la variación dialectal del español y si en esos textos predomina alguna de las variedades. Algo más de la mitad de los informantes (16) considera que la variación dialectal se describe en los manuales, mientras que el resto (12) consideran que no. Ahora bien, 8 de los que consideran que la variación dialectal se describe opinan que ninguna variedad predomina en esos textos. Entre los 20 informantes que consideran que domina la variedad española (es decir, la castellana) se destacan tres informantes que describen que hasta los textos en los que se supone se representan países
latinoamericanos, usan el vosotros. En un texto, por ejemplo, según el informante, se les enseña a los alumnos a usar frases con tuteo en Costa Rica donde el tuteo es prácticamente inexistente y hasta considerado ofensivo, siendo remplazado por el ustedeo casual y el voseo.
4.3 Discusión
Este trabajo muestra que aún falta mucho para que la enseñanza de ELE en Suecia realmente enfoque un aspecto tan importante como lo es la variación dialectal. La enseñanza de ELE en Suecia, aparentemente, sigue vinculada a un modelo de lengua que solo el 8 % de los hispanoparlantes habla, que es hablada como lengua nativa solo por una pequeña parte de los hispanoparlantes residentes en Suecia inclusive, la mayoría de los profesores de ELE.
Hay varias hipótesis probables de por qué esto sucede. Una de ellas es que existan prejuicios entre los profesores de ELE, inclusive entre los de origen hispanoamericano (Chiquito y Quesada Pacheco, 2014) contra las variedades hispanoamericanas del español, de la misma manera que dentro de España existen prejuicios contra la modalidad andaluza (Coz Ruiz, 2006).
Otra hipótesis es que esto depende de que, a falta de directivas claras de parte de las autoridades escolares (Skolverket 2014) sean los manuales empleados los que determinan el plan de estudios que el profesorado aplica. Esto se confirma por la opinión demostrada en este trabajo de que un buen número de profesores que quisieran enseñar variedades hispanoamericanas considera que es difícil hacerlo por causa de que los manuales no facilitan esta tarea.
El objetivo más importante de la enseñanza de ELE es el desarrollo de la capacidad comunicativa de los alumnos (Grande Alija, 2000); es importante que los estudiantes de español como segunda lengua puedan expresarse de manera adecuada y comprender los matices del mensaje expresado en español, independientemente del origen del interlocutor o del medio empleado. El dominar un idioma implica el poder entender diferentes dialectos, variedades y registros y poder emplearlos de manera pragmática en diferentes situaciones y lugares. Las diferentes formas de variación lingüística, diatópica, diafásica, diastrática o diacrónica, en lugar de ser problemas son cualidades positivas del idioma al darle riqueza, flexibilidad y capacidad de expresión. Sobre este tema existe actualmente consenso de que todas las variedades son igual de válidas y de que todas las normas cultas o variedades estándar son adecuadas para la enseñanza del ELE (Mendizábal, 1997). Actualmente se considera que lo más adecuado es que los profesores empleen su propia norma en la educación y que describan la variación dialectal que los alumnos presuntamente puedan necesitar (Moreno Fernandez, 2000). A pesar de lo referido, aún persisten ciertas preferencias o actitudes lingüísticas en parte del personal docente que, aparentemente al igual que los manuales que se emplean en Suecia, favorecen la norma culta castellana.
Si la intención es que esta situación cambie es importante saber cuál es la situación actual.
5 Conclusiones
A nivel académico internacional existe un acuerdo en que la enseñanza de ELE debe realizarse sin prejuicios y sin favorecer exclusivamente a una variante determinada. Se trata de cambiar la manera de apreciar la variación dialectal desde una posición anterior cuando solo la variedad estándar de la zona centro y norte de España era aceptada.
El objetivo de este trabajo ha sido estudiar hasta dónde se ha llegado en este proceso de integración en la enseñanza de ELE de la variación interdialectal.
Los resultados indican que, probablemente, el personal docente de ELE esté dividido en dos sectores, uno que se interesa en llevar a cabo estos objetivos e implementar la variación dialectal en la enseñanza, y otro sector que se mantiene en la posición intermedia de tolerar la variación interdialectal y declarar que todas las variedades son igual de válidas pero que en el momento de realizar la educación se siguen ateniendo, en el salón de clase, a la variedad castellana.
Las respuestas a la primera pregunta de investigación: ¿Se incorpora la variación dialectal en el aula de ELE? es, por lo tanto: sí, en parte, por iniciativa de un sector de los docentes de ELE que no consideran tener ayuda de los manuales y textos establecidos para poder hacerlo, pero desde un punto de vista más general la respuesta es, de lo contrario, no.
En la mayor parte de los casos no se incorpora la variación dialectal en el aula de ELE.
Por otra parte, la respuesta a la pregunta de investigación: ¿Consideran los profesores de ELE que los manuales empleados en Suecia cumplen una función para asistir en la enseñanza de la variación dialectal? es, no. Los profesores que quieren incorporar la variación dialectal, no consideran que los manuales les faciliten la tarea.
Sobre la pregunta de invesigación: ¿Existe preferencia por alguna variante geolectal en la eseñanza de ELE? podemos concluir que sí, todavía existe un sector de los docentes de ELE que favorecen la variedad castellana independientemente de cuál es la variedad que ellos mismos hablan.
La pregunta de investigación ¿Cuáles son las actitudes lingüísticas de los profesores entrevistados hacia las diferentes variantes geolectales del español? no se puede contestar completamente con este trabajo, y exige continuar y profundizar la investigación sobre las actitudes lingüísticas y su eventual relación con factores socioculturales de la inmigración hispanoamericana.
Pero de todas maneras podemos percibir actitudes lingüísticas positivas implícitas (pero no explícitas) que favorecen el español castellano.
El creciente interés de la población de Suecia por Hispanoamérica y el desarollo de los contactos con inmigrantes hispanoamericanos (Catalán-Morseby, 2015), muchos de los cuales estudian para ser profesores de ELE, son razones que deberían motivar una mejor acogida y mayor difusión de las normas cultas de las diferentes variedades hispanoamericanas. Futuros estudios podrían profundizar en esta problemática y en aconsejar sobre la manera en que la variación dialectal debería incluirse en los manuales de ELE e incluirse más concretamente en los planes curriculares suecos.
