Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp Rapport nr: 2012ht00053
Sofie Lund & Daniel Uggla
Kamratkulturer i
förskolebarns lek
Abstract
The research in this thesis attempts to understand what happens when children (3-6 years of age) interact with each other in the context of free play in two pre-school settings when adults are not involved. The aim of the study was to get a closer look at how children create relationships and how they protect and defend their interactional spaces. Data was gathered through ethnographically inspired methodology, using video observation to capture the everyday interactions of the children. Results were analyzed using a phenomenological approach to peer cultures. Previous research suggests that it is very important for children to maintain their interactions with peers and gaining access to play. We have studied how children shape and interrupt relationships, and what strategies they mainly use to exclude undesired participants from play activities. Our results indicate that it was a hard task for the children to gain access to playgroups in these two pre-school settings, and that the children often jointly constructed a number of strategies for excluding other children from their play. The results also showed a considerable difference between the pre-school settings, both regarding the conception of status, themes of play and the way the children chose to protect their interactional space. Our study has shown legible examples of how peer cultures are under influence of local circumstances at these two specific settings.
Innehållsförteckning
Inledning...6
Bakgrund...7
Litteraturöversikt ...8
Tidigare forskning om barns kamratkulturer och interaktion ...8
Teoretiskt förhållningssätt...11
Kamratkulturer...11
Tolkande reproduktion ...11
Interaktionsutrymme...12
Tillträdesstrategier och lek...13
Statuspositioner i barns lek ...13
Syfte ...15 Frågeställningar ...15 Metod ...16 Forskningsansats - Etnografi ...16 Observation ...16 Datainsamling/Tillvägagångssätt ...17 Urval ...18
Två delstudier - Jaguaren och Abborren...19
Jaguaren ...19 Abborren ...19 Etiska överväganden ...20 Metod för databearbetning...20 Transkriptionsmall...21 Analys ...21
Resultat och analys ...23
Delstudie 1 – Jaguaren ...23
Tillträdesstrategier ...23
Episod 1 – ”Piratskeppet”...23
Kön som resurs...25
Episod 2 – ”Tågbanan” ...26
Territoriella och materiella anspråk...28
Episod 4 – ”Flygande mattan” ...29
Episod 5 – ”Starka tåg”...30
Status i rollek ...32
Episod 6 – ”Hund, katt eller storasyster?”...32
Episod 7 – ”Uppfinnarvänner” ...34
Delstudie 2 – Abborren...37
Tillträde och skyddande av interaktionsutrymme...37
Uteslutning under pågående lek ...37
Episod 1 – ”Sova över” ...38
Kön och kamratkulturer ...40
Episod 2 – ”Surpuppa”...40
Exempel 3 – ”Glasbitar och stenar”...41
Status genom roller...43
Episod 4 – ”Abborrens förskola” ...43
Episod 5 – ”Klanten”...44
Episod 6 – ”Skadad katt” ...45
Ålder som resurs...46
Episod 7 – ”Dragkedjan” ...46
Episod 8 – ”Att rita en drake”...48
Diskussion ...50
Resultatdiskussion ...50
Tillträde till lek på Jaguaren och Abborren...50
Barn skyddar sitt interaktionsutrymme...51
Kamratkulturer och statusförhållanden...52
Metodreflektion ...53
Validitet och reliabilitet ...54
Konklusion ...54
Inledning
Som blivande förskollärare har vi under studierna på lärarutbildningen intresserat oss särskilt för barns lek och sociala samvaro i förskolan. Förskolans praktik vilar till stora delar på att skapa ett gott klimat för kollektiv socialisation och lärande genom lek. Läroplanen uppmanar till det, och leken är en både stor och viktig del av barnens dagliga vistelse på förskolan. Däremot var det för oss mindre klart vilken inverkan barnens vardagliga samspel har ur ett mer sociologiskt vinklat perspektiv. Barnen vistas långa perioder tillsammans på avdelningen och den fria leken blir det forum i vilket barnen tillåts interagera med varandra till stor del utan vuxnas insyn.
Bakgrund
Barns lek i förskolan präglar den sociala samvaron i gruppen och är forum för både lärande, personlig utveckling och socialisation. Förskolans läroplan från 1998 (Lpfö98) reviderades under 2010 och trädde i kraft i juli 2011. Liksom sin föregångare framhåller även den nya läroplanen lekens betydelse både sett till dess innehåll och funktion. Givetvis trycker man mest på lekens vikt för barnets utveckling och hur barn genom leken erövrar nya kunskaper, men man finner också skrivelser om lekens betydelse för kommunikation och bearbetning av känslor och upplevelser (Skolverket 2010, s. 6-7).
Inom forskningen har det historiskt sett mestadels förekommit studier om lekens funktion, och dess betydelse för barns lärande och personliga utveckling. Fokus har oftast legat på barnens framtid och leken betraktas ur ett nyttoperspektiv, som en fas på vägen mot livets kommande skeden (Löfdahl 2002, s. 9). Försök att studera lekens innehåll och barnens värld ur ett ”här och nu”-perspektiv är med andra ord ganska sällsynta. Att studera barns kommunikation inom leken kan vara ett bra sätt att närma sig barnens värld och förmodligen en chans till att bättre förstå barnens handlingar i relation till lekens tema och gruppens sociala struktur (Löfdahl 2006, s. 79).
Generellt är fri lek i förskolan förknippad med något lustfyllt och trivsamt. Som tidigare nämnts finns gott om argument för dess positiva inverkan på barns utveckling. Detta innebär dock inte att barnen inom leken alltid är jämlikar, vilket i sig kan bidra ojämna maktstrukturer och att barn upplever utanförskap eller blir orättvist behandlade av kamrater. Det talas mindre om lekens omständigheter och hur barns lek i förskolan kan omges av, och innehålla, sociala maktstrukturer och kamp om statuspositioner (Löfdahl 2006, s. 77). Status och positionering i barns lek kan vara avgörande för inkludering eller exkludering i leken. Som Marie Wrethander Bliding (2004) skriver i sin avhandling är inneslutning och uteslutning ett vanligt inslag i barns kamratkulturer. Dessutom menar hon att inneslutning och uteslutning inte kan ses som isolerade handlingar för att initiera utanförskap, utan som en del i en mer grundläggande process. Uteslutande handlingar är många gånger ett sätt att stärka känslan av samhörighet i en relation, eller för den delen gemenskapen i en pågående aktivitet eller lek (Wrethander Bliding 2004, s. 253).
Litteraturöversikt
Forskning kring lek och barns interaktion är omfattande och finns representerad i flera forskningsfält. Vi har valt att fokusera på sådan litteratur som inriktar sig på samspel och interaktion ur sociologiskt, etnografiskt perspektiv, alla på något vis sammanlänkade med eller inspirerade av Corsaros begreppsvärld och utgångspunkter. Corsaro (se nedan) är i sammanhanget en banbrytare och det är inte möjligt att i modern forskning kringgå eller bortse från hans sätt att beskriva barndom och barns interaktion.
Vi har därför valt att avgränsa oss från forskning som inriktar sig på barns interaktion ur ett nyttoperspektiv, såsom ämnesdidaktik i förskolan, eller forskning som har andra pedagogiska syften, trots att sådana studier också kan ha många gemensamma utgångspunkter, inte minst sett till empiri och metod. Forskare värda att nämna i sammanhanget är bland andra Pia Williams, som fokuserat på barns interaktion och förmåga att lära tillsammans i förskolan och pedagogers attityder till detta, Elisabeth Nordin-Hultman, som har studerat barns subjektskapande i relation till miljöns utformande på förskoleavdelningar, och Ingrid Pramling Samuelsson, som under lång tid forskat om förskolebarns lek, utveckling och lärande. Här nedan följer exempel på forskningsstudier som vi upplevt som relevanta och nära förbundna med vår egen undersökning.
Tidigare forskning om barns kamratkulturer och interaktion
Den amerikanske sociologen William A. Corsaro (1985, 2003, 2005 & 2011) har under flera decennier studerat barngrupper, lek och social interaktion i både förskola och skola. Han var något av en pionjär när han genom observationsstudier på 1970-talet närmade sig barns livsvärld och kartlade social interaktion och kommunikation i barns lek ur ett, på den tiden, nytt perspektiv. Han banade väg för många efterföljare och hans begrepp, ”kamratkultur” (eng. ”peer culture”) har kommit att användas flitigt för att beskriva barns och ungas sociala gemenskap och gruppinteraktion. I hans forskning finner man både beskrivningar av status och barns tillträdesstrategier, såväl verbala som icke verbala, för att nå gemensam lek. En tydligare redogörelse för Corsaros begrepp följer under avsnittet Teoretiskt förhållningssätt.
Mia Thorell (1998) har undersökt hur barn gör för att få delta i andras lek. Hon har genom videoobservation och samtalsanalys studerat kommunikationen i 6-8-åringars lek, och menar att situationer som innefattar inneslutning och uteslutning är den första sociala hierarki som barn möter i sin interaktion med kamraterna. Precis som Corsaro fann Thorell att barn använder sig av både verbala och ickeverbala strategier när det handlade om att bli inkluderade, eller att utesluta någon ur leken. I dessa fall präglas lekdialogen av ”vi och dom”-uttalanden. Thorell (1998, s. 230) menar att barn oftast tar ett fysiskt utrymme i anspråk när de leker, och att detta i sig ofta är orsak till konflikter med andra barn. På lekarenan de skapat intar de olika roller som är förknippade med olika grad av status. Ickeverbala anspråk på statuspositioner i leken kunde utgöras av ägandet av speciella föremål, förknippade med status, eller att leken äger rum på en särskild plats som barnen emellan anses vara åtråvärd (Thorell 1998, s. 223). Thorell framhäver också kamratgruppens betydelse för barns språkutveckling, och dess betydelse för hur kamratkulturer skapas.
Annica Löfdahl har i sin avhandling från 2002 anammat Corsaros ”kamratkulturer”, men riktat sin fokus mer mot barnens lek, och framförallt dess innehåll och betydelse för den sociala samvaron i förskolan. Med hjälp av både observation och informella intervjuer med barnen studerade hon lekars kulturella teman och hur barnen genom kommunikation inom leken förhandlar om både lekens handling och om åtråvärda roller som ofta återspeglar status och positioner i kamratgruppen i stort. I sin bok, ”Kamratkulturer i förskolan – en lek på andras villkor” (2007) beskriver hon närmare hur det kan se ut på en förskoleavdelning och hur de lokala kamratkulturerna påverkar barnens samvaro. Hon tar upp hur kamratkulturer rymmer normer för hur man beter sig mot varandra, vem som har hög eller låg status och hur barns lek kan tjäna som plattform för uteslutning av andra. De empiriska data som presenteras är en del av ett forskningsprojekt på Karlstads universitet som gick under namnet, ”Barns sociala kunskapsdomäner” där förskolebarn observerats med hjälp av videokamera och anteckningar. Ett tydligt resultat är ålderns betydelse för att tillskansa sig statuspositioner i barngruppen.
Britt Tellgren (2004) beskriver i sin licentiatavhandling hur barn i 3-5-årsåldern samspelar med sina kamrater på förskoleavdelningen. Framför allt har hon observerat hur det går till när barn söker tillträde till redan pågående lek, och hur det ter sig när de barn som redan leker skyddar sitt interaktionsutrymme för utomstående. Det visade sig vara mer regel än undantag att tillträden till lek är en relativt komplex process som sällan var friktionsfri. Barn som vill delta i andras lek var inte sällan tvungna att pröva flera olika sätt innan de blev inkluderade. Tellgren använde Corsaros tillträdesstrategier som kategoriserings- och analysverktyg. Mer om dessa finns beskrivet i teoridelen av denna uppsats.
innebära inneslutning av en annan, och därmed fungera som kitt i barns relationsarbete. Dessutom lägger Wrethander Bliding (2004, s. 253) fokus på inneslutande och uteslutande handlingar som del i den större process som det sociala samspelet i skolan utgör, snarare än isolerade handlingar med avsikt att enbart skada andra.
Teoretiskt förhållningssätt
I detta avsnitt följer en redogörelse för den teori som denna uppsats grundar sig på. Våra utgångspunkter vilar till stor del på Corsaros barnsociologi och vi kommer att presentera grundläggande och meningsbärande begrepp som varit vägledande verktyg i vårt analysarbete.
Kamratkulturer
William Corsaros (1985, 2003, 2005, 2011) begrepp ”kamratkultur” har i barnforskning kommit att användas för att förklara och förstå just barns perspektiv och vad som händer i barns relationer med varandra. Han beskriver kamratkulturer som en stabil uppsättning av rutiner eller handlingar, värderingar, artefakter och funderingar som barn skapar och delar i interaktionen med varandra (Corsaro 2005, s. 110). När barn vistas längre perioder tillsammans, exempelvis i förskolan, skapar de sina egna, gemensamma kamratkulturer. De utvecklar kollektiv identitet och får känsla för social struktur just i egenskap av att de är barn, skilda från vuxenvärlden (Löfdahl 2004, s. 43). ”Kamrater” i detta sammanhang avser alltså barn som möts i de specifika miljöer som utgörs av exempelvis förskolan där de vistas dagligen, ofta över längre perioder och ibland flera år i samma grupp (Löfdahl 2007, s. 15).
Att vara förskolebarn innebär vidare att man delar en specifik kamratkultur med de andra barnen på avdelningen, såväl på förskolan som i stort. Kamratkulturen innehåller kunskaper och information om den egna och kamraternas sociala statusposition, om vem man kan vara med och leka med, om vem som bestämmer leken och hur man beter sig mot varandra (Löfdahl 2007, s. 16). För att se och förstå barns kamratkulturer är det interaktionen barnen emellan och gruppens dynamik som är i fokus, snarare än det individuella barnet. Det är också viktigt att poängtera att kamratkulturer och barngruppers dynamik inte är något statiskt utan en ständigt pågående process som prövas av barnen i interaktion med varandra, inte minst i leken (Corsaro 2005, 2011 & Löfdahl 2002).
Tolkande reproduktion
av, utan som ”omkonstruerade innehåll i sina egna aktiviteter” (Löfdahl 2007, s. 16). Ett exempel på detta kan vara maktförhållanden, som är ett centralt innehåll i barns lek. Barn omprövar normer, de träder in i roller som vuxna som bestämmer över barn och överdriver och driver med vuxenrollen. I leken finns också utrymme att pröva det förbjudna, som att vara elaka och bråkiga, men givetvis också det motsatta, att leka snäll och lugn och äta upp sin mat (Corsaro 2011, s. 120). Det är till exempel inte helt ovanligt att kamratkulturer utgör forum för att just ställa rådande normer på ända och testa gränser. Det som är gällande i den ena kamratkulturen kan vara tvärtemot i en annan (Löfdahl 2006, s. 85).
Reproduktion och produktion är centrala termer när det handlar om att förklara hur kamratkulturer både initieras och upprätthålls, hur interaktion och handlingar är relaterade till barngruppers lokala sammanhang och gemensamma historia. Tolkande reproduktion blir med andra ord ett uttryck för barns deltagande i en kontinuerligt pågående process där kulturellt betingade kunskaper, normer och värden behöver göras begripliga på nytt (Löfdahl 2007, s. 17).
Interaktionsutrymme
Tillträdesstrategier och lek
Löfdahl (2002 ; 2004) har i sin forskning i likhet med Corsaro (1985) sett hur barn i förskolan i regel har svårt att vinna tillträde till pågående lek eller interaktion. Barnen uppfattar lek som ett samspel med specifikt innehåll, syfte och varaktighet. När barnen använder uttrycket leka brukar de ofta miljön för att skapa ett fysiskt rum åt leken, och förhandlar sinsemellan om roller. Lekområdet kan i många fal likställas med Corsaros ”interaktionsutrymme” (Tellgren, 2004, s. 26). Det faktum att barn ofta skyddar den pågående lekaktiviteten från utomstående har medfört att barn i förskolan utvecklat en uppsjö av olika typer av tillträdesstrategier (eng. ”access rituals”) för att vinna tillträde till lek och interaktion (Ibid. s. 75). Corsaro har visat att de yngre förskolebarnen sällan använder sig av verbal kommunikation när de försöker nå tillträde till andras lek. Det förefaller helt enkelt inte vara tillräckligt effektivt att be om lov för att bli innesluten i lek. Det är i stället vanligare att barnen väljer ickeverbala strategier när de närmar sig andras lek. Det kan handla om att cirkulera runt området där leken pågår i väntan på att få delta eller att om påbörja samma eller liknande lek bredvid de andra barnen (Corsaro 1985, s. 122-123). Från ungefär fyraårsåldern blir det däremot vanligare att barn använder mer invecklade, verbala strategier. De argumenterar för sina ståndpunkter och hänvisar till aspekter som exempelvis regler, kunskap om leken, ålder och kön. Trots detta är ändå tillträdet till lekar, liksom att få vänner, svåra uppgifter för förskolebarn (Tellgren 2004, s. 76).
Precis som Corsaro sett mönster i de olika sätt som barn använder för att söka tillträde till leken, finns också mer vanligen förekommande sätt att skydda en pågående lek. Exempelvis kan man hänvisa till att man är ”tillräckligt” många som redan leker, att det inte får plats fler på den plats där man leker, eller att hänvisa till vuxnas regler etc. (Corsaro 2005, s. 140). Det kan också röra sig om mer implicita sätt att utesluta icke deltagande barn. Löfdahl (2004, s. 141-142) visar hur barnen i rollekar använder lekens rollkaraktärer när de vill skydda den pågående leken. Det kan vara så att man säger att det inte finns några lediga karaktärer i leken, men det kan också vara så att man släpper in andra barn i leken, men ger dem betydelselösa roller utan möjlighet att påverka lekens handling, eller ibland en roll utan verbalt uttryck.
Statuspositioner i barns lek
Syfte
Studiens syfte är att studera kamratkulturer och interaktion i den fria leken på två förskoleavdelningar med barn i åldrarna 3-6 år.
Frågeställningar
- Hur gör barn för att få tillträde till pågående lek respektive skydda den egna leken?
Metod
Forskningsansats - Etnografi
I undersökningen och insamlingen av det kvalitativa, empiriska materialet har vi valt en så kallad etnografisk ansats. Detta har inneburit att vi befunnit oss nära barnen i deras vardagliga miljö på förskolan och följt deras lek. Etnografi används som benämning på den ”...kultur- och socialantropologiska forskningspraktik som omfattar insamlandet och bearbetningen av sociala och kulturella strukturer och processer” (Tellgren 2004, s. 33). Att välja etnografi som metod medför att man som forskare träder in och accepteras av dem man har avsikt att studera och att tillåtas delta i det liv som studeras (Corsaro 1985, s. 12). För oss själva kanske det inte mest handlade om att träda in i barnens livsvärld, men likväl var det för oss av stor vikt att bli accepterade och involverade i livet på de förskoleavdelningar vi valde för observationerna. Detta gällde givetvis inte bara barnen, utan även att känna pedagogernas tilltro genom studien (Tellgren 2004, s. 33). Ely (1993, s. 10) skriver om etnografiskt perspektiv på kvalitativ forskning att händelser endast kan förstås på rätt sätt när de ses i sitt sammanhang. Då det är det naturliga skeendet som är av intresse är det inte optimalt att studera händelser i ett konstruerat sammanhang. Vi är väl medvetna om att etnografiska studier ofta spänner över lång tid, i synnerhet gäller detta fältarbetet som i regel utgör kärnan i en etnografisk studie (Ivarsson 2003, s. 65). Med tidsbegränsningen för denna uppsats har vi förstås inte haft möjlighet att ägna någon längre tid åt empirin, men använder etnografin som ansats.
Observation
Att datainsamlingen skulle utgöras av någon form av observation var mer eller mindre självklart. Inte minst tack vare den tradition i vilken den här uppsatsen kan placeras, jfr. Corsaro (1985), Löfdahl (2002), Evaldsson (1993) m.fl., men också för att observation som metod är det mest lämpliga sättet att fånga händelser och skaffa information om grupprelationer i sitt naturliga skeende (Einarsson & Hammar Chiriac 2006, s. 9).
etnografiska perspektivet på empiriska data (Svahn 2012, s. 55). En annan tungt vägande fördel är att man med video kan lyckas fånga det delikata sambandet mellan det verbalt uttryckta och icke verbala handlingar, reaktioner och uttryck. Detta kan vara av stor vikt när man observerar just förskolebarn, som ofta kommunicerar med mer än bara ord (Bjørndal 2005, s. 72-73). Med observationsstudier finns dock alltid avvägningen beträffande hur man som observatör, inte minst genom den fysiska närvaron, riskerar att påverka det fenomen man ämnar observera. Det är svårt att veta vilken inverkan man i egenskap av observatör har på de personer man observerar, hur deras beteende och interaktion påverkas (Svahn 2012, s. 58).
Datainsamling/Tillvägagångssätt
Observationerna genomfördes under våren 2012 på barn i åldrarna 3-6 år på två förskoleavdelningar vid två separata kommunala förskolor. För att inte missa något som är väsentligt för att förstå samspelsprocessen barnen emellan har datainsamlingen skett genom videoobservationer av öppen karaktär. Vi hade alltså inte utformat några tydliga kategoriseringsramar av fenomen eller beteenden som styrt observationernas genomförande (Einarsson & Hammar Chiriac, 2006, s. 19-20). Blir strukturen för observationerna alltför stram kan man riskera att gå miste om väsentliga skeenden (Bjørndal 2005, s. 110). Tillfällena för observation valdes i samråd med personalen på respektive förskoleavdelning. Intresset var att under en sammanhängande tidsperiod ta del av barnens fria lek, gärna inomhus då detta underlättar för kamerans ljudupptagning och är ett sätt att avgränsa lekarna. Det vanligaste var att observationerna ägde rum på eftermiddagen, mellan den dagliga vilan och det att mellanmålet serverades. För det mesta valde vi att vara stationerade i ett och samma rum under en tid och filmat det som sker på den valda platsen, snarare än att följa barnen med kameran, om detta inte varit särskilt motiverat. Det kunde vara fallet om till exempel barnens lek rörde sig mellan olika rum eller om man varit tvungen att byta perspektiv för att inte gå miste om detaljer i händelseförloppet.
Vad gäller det inspelningstekniska har vi båda haft tillgång till digitalkamera eller digitalvideokamera med LCD-skärm. Detta har varit smidigt, om inte annat för att man som observatör inte drar till sig lika mycket uppmärksamhet när man slipper titta genom sökaren på kameran utan ledigt kan låta den vila i knäet eller på stativ. Just detta medför också att man samtidigt som man filmar får en god uppsikt över resten av rummet och andra pågående lekar (Löfdahl 2002, s. 54). Dessutom är vi övertygade om att den ”speciella” situation som Einarsson och Hammar Chiriac (2006) tar upp angående videoobservation blir mindre obekväm eller påtaglig för deltagarna på detta vis. Filmandet har vi i största möjliga mån begränsat till sekvenser om ca 3-5 minuter.
Urval
Materialet är insamlat på två förskoleavdelningar belägna på två olika förskolor i en mellansvensk stad. Valet av förskoleavdelningar har främst påverkats av tillgänglighet. Vi skickade ut intresseförfrågan till förskolechefer på förskolor med minst en avdelning med barn i åldersspannet 3-6 år. Vi hade en vilja att genomföra undersökningarna på någorlunda genomsnittligt stora förskolor och avdelningar med medelstora barngrupper. Ingen kontakt togs därför med mindre, privat- eller föräldradrivna förskolor, där barngruppernas storlek och sammansättning kan variera. Inte heller togs någon kontakt med förskolor med uttalad profil som kunde komma att påverka undersökningen, såsom ”ur och skur” eller mobila förskoleavdelningar, där liten tid spenderas inomhus och rimligen skulle försvåra datainsamlingen rent tekniskt. I slutändan var det de förskolor som gav snabbast respons på vår intresseförfrågan som valdes för studierna.
Två delstudier - Jaguaren och Abborren
Uppsatsens empiriska material består av två delstudier genomförda under april 2012. I resultatdelen kommer dessa delstudier ges varsitt avsnitt och analyseras var för sig. Resultat och analys från dessa båda avsnitt kommer sedan att diskuteras gemensamt i den följande diskussionsdelen. Daniel Uggla var ansvarig för studien på Jaguaren och Sofie Lund för Abborren. Jaguaren
På avdelningen Jaguaren fanns 15 barn i åldrarna 4-6 år, varav 5 flickor och 10 pojkar. Avdelningen var en av sammanlagt fem på förskolan som var belägen i ett enplanshus i tegel från 60-talet. Jaguaren var uppdelad i två större rum, ett lekrum och ett där matborden var utplacerade. Intill matrummet fanns två mindre rum, ett för bygg- och konstruktionslek och en ateljé. De allra flesta observationer har gjorts i det stora lekrummet och i det lilla ”byggrummet”. Dels för att det var där barnen oftast vistades när de fick leka fritt, men också dels på grund av inspelningstekniska bedömningar. I dessa rum kunde man förbli stationerad längre stunder och följa flera lekar utan att behöva flytta kameran, samtidigt som det blev möjligt att avgränsa lekarna. Tidpunkterna för observation har varierat lite, men återkommande stunder för ”fri lek” var på eftermiddagen kl 13-14, mellan lunch och mellanmål, och på onsdagsförmiddagarna. Sammanlagt tillbringades fem dagar på Jaguaren och ca 3 timmar råmaterial insamlades. Samtliga föräldrar på Jaguaren godkände sina barns medverkan i studien.
Abborren
På avdelningen Abborren fanns 19 barn i åldern 3-5 år. Endast femton av dessa deltog i observationsstudien, dels för att några föräldrar tackade nej, men också för att några barn var frånvarande under de dagar som avsatts för observation på avdelningen. Av de barn som har observerats är det 7 pojkar och 8 flickor.
dockor och köksredskap. Dockvrån och kapprummet var de ytterligare två platser där många lekar observerades.
Filmandet har begränsats till eftermiddagar mellan kl 12.30 - 14 då man på avdelningen haft fri lek på schemat. Barnen hade även fri lek vid andra tillfällen under dagen, men då var hindret att de vistades tillsammans med barn från andra avdelningar. Då leken skedde i större grupp gjordes försök att i möjligaste mån filma alla deltagande barn samtidigt. Filmandet har skett i sekvenser om ca 3-5 minuter i taget och totalt finns ungefär 3 timmar film från avdelningen Abborren.
Etiska överväganden
Det finns en del att beakta när man observerar yngre barn i forskningssyfte. Informationskravet måste följas. Föräldrar och barnen själva skall vara väl medvetna om vad man avser att göra och varför, men viktigast av allt samtycka och ge klartecken att påbörja studien (Vetenskapsrådet 2002, s. 7). Innan studien påbörjades kontaktades de båda förskoleavdelningarna. Vi delade ut brev till samtliga berörda föräldrar med förfrågan om att låta deras barn delta i studien, se bilaga 1. Vad beträffar barnen är det viktigt att löpande, även under arbetets gång, fråga om deras tillstånd att få observera. Det kan mycket väl uppstå situationer där man som observatör inte är välkommen, vilket man följaktligen måste respektera (Corsaro 1985, s. 4). Det är av sekretesskäl och tystnadsplikt också befogat att avidentifiera barnen och den plats där studien genomförts, för att respektera kravet på konfidentialitet. Samtliga namn som används i resultatdelen och uppsatsen i övrigt är fingerade, såväl barnens som förskoleavdelningarna. Nyttjandekravet måste också följas och det insamlade materialet får endast användas till det ändamål man tidigare uppgivit, inget annat (Vetenskapsrådet 2002, s. 12-14). Detta var något vi också var noga med att poängtera i brevet som delgavs föräldrarna.
Metod för databearbetning
sekvenser och episoder som kunde komma att bli användbara för studien. I många fall tog vi oss också tid att tillsammans studera vissa episoder för att se om vi tolkade dem på samma sätt.
Svahn (2012) tar upp den delikata balansen mellan empirisk data, i detta fall filmerna, och de färdigtranskriberade episoderna. Även om transkriberingen i sig inte ska innehålla någon analys, är det likväl en väg kantad av en rad olika val innan bild och ljud blir text. Det är med andra ord svårt att gå in i en transkriberingsprocess helt fri från förutfattade meningar eller antaganden, eller att man blivit färgad av vad man tidigare läst. I mångt och mycket utgör transkriberingen ett förstadium till den kommande analysen (s. 61).
Vad beträffar själva transkriberingen har vi tagit del av flera olika metoder via den litteratur vi använt i samband med arbetet. Det har i regel endast varit mindre detaljer som skiljt dem åt, och vårt främsta mål har alltid varit att göra episoderna både lättlästa och enkla att förstå. Vi har därför valt att i likhet med Löfdahl (2002) använda oss av något som är närmare skriftspråk än talspråk när vi transkriberat barnens dialog. Detta innebär att vi alltså tagit hänsyn till nyanser i de talade orden men i de flesta fall skrivit orden som de är, rent skriftspråkligt. Exempel på ord som färgats av barnens tal kan vara ”Näe” och ”Neje” istället för ”Nej”, och ”Va” istället för ”Vad”. För att ge dialogen sammanhang och göra den lättare att förstå har vi låtit ickeverbal kommunikation och övriga meningsbärande handlingar stå utskrivna tillsammans med det talade. Transkriptionsmall
Verbal konversation skrivs kursivt; ”– Ja, vad roligt!”.
När barnen talar med stark röst, ropar eller betonar ett ord skrivs det med versaler; ”– JA, VAD ROLIGT!”.
Om barnen gör ljud med munnen, suckar eller mumlar skrivs det ut omgivet av asterisker; ”*suckar*”.
Inom parenteser skrivs det barnen gör, ickeverbal kommunikation och andra betydelsefulla händelser; ”(Josef går fram till Jan som står i dörröppningen)”.
När barnen håller ut på orden representeras de i dialogen av fler vokaler; exempelvis ”Neeeeeej”.
Analys
deltagande”. Detsamma gäller själva responsen, vilket gensvar tillträdesstrategierna fick och hur barn gjorde för att skydda sin lekaktivitet.
Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras transkriberingar och analyser av observationerna från förskoleavdelningarna Jaguaren och Abborren. De båda delstudierna presenteras separat och har individuella tematiseringar anpassade efter vad vi sett och upplevt som karakteristiska fenomen på varje avdelning.
Delstudie 1 – Jaguaren Tillträdesstrategier
Corsaro (1985 & 2011) och Tellgren (2004) beskriver hur barn ofta använder sig av invecklade strategier för att få delta i redan pågående lek. För det otränade ögat kan det förefalla som att barnen redan leker med varandra, när de i själva verket prövar sig fram för att komma in i leken. Detta såvida de inte frågar rakt ut, exempelvis ”– Ska vi leka?”. Av observationerna från Jaguaren finns många episoder med exempel där barnen förhandlar om tillträde till pågående lek. Precis som Corsaro (1985, s. 122-123) poängterar, var den minst förkommande strategin att verbalt be om lov för att bli innesluten, åtminstone om man såg till resultat och vilken respons strategierna fick av de andra barnen. I transkriptet nedan ryms flera olika typer av tillträdesstrategier när Jerker försöker nå gemensam lek tillsammans med Jan och Josef.
Episod 1 – ”Piratskeppet”
Jan, 4:6 och Josef, 4:2 leker med piratskeppet i avdelningens stora lekrum. Jerker, 4:11 ansluter efter en stund och börjar leta i lådan bredvid Josef.
2. (Jerker kryper sedan bort till Josef som har piratskeppet i famnen) 3. Jerker: - *Pfffssscchhhchcht!* (Ställer sin figur i aktern på piratskeppet) 4. Josef: - NEJ!
5. (Josef tar tag i Jerkers hand medan han skjuter iväg piratskeppet ett stycke bort)
6. (Jerker följer efter och gör nya försök att ställa sin figur på piratskeppet)
7. Josef: - NEJE, Jerker! Det ska bara vara två! (Skjuter iväg skeppet ytterligare) 8. Jerker: - Får jag vara med? (Tittar på Jan)
9. Jan: - Nej det får bara vara två. 10. (Jan rullar upp ena tröjärmen)
11. Josef: - Jeanette sa faktiskt att det räckte med två! 12. Jerker: - Men jag kan skjuta... (Håller upp sin figur) 13. Jan: - Nej...*Suckar*
14. Josef: - NÄÄE!
15. Jerker: - Nu skjuter jag. (Skakar sin figur ovanför skeppet) 16. Jan: - NEJ!
17. Jerker: - *Mumlar*... 18. Jan: - NEJ!
19. Jerker: - Jag är chefen... 20. Jan: - NEJ!
21. (Jan går runt Jerker och ställer sig bredvid Josef) 22. Jan: - När ska jag styra då, när? (Till Josef)
23. Jerker: - Och sen får jag styra. 24. Jan: - NEJ!
25. Jerker: - Nu säger jag till fröken. (Går bort mot dörren) 26. Jan: - Men det räcker med två...
27. Jerker: - Jag säger till fröken... (Står i dörröppningen) 28. Josef: - Till Jeanette?
29. Jerker: - Ja...
att hänvisa till vad pedagogen sagt om lek med piratskeppet, ”– Jeanettte sa faktiskt att det räckte med två!” (rad 11). Corsaro och Tellgren (2004, s. 80) kallar detta att ”referera till vuxnas auktoritet” (eng. ”reference to adult authority”). Jerker gör detsamma i slutet av episoden när han gör allvar av sitt hot, ”– Jag säger till fröken...” (rad 27). Det hjälper inte heller när Jerker försöker påvisa vikten av sin roll i leken med hans karaktärs individuella kännetecken, ”– Jag kan skjuta.” och ”– Jag är chefen...” (rad 12 och 19), vilket ofta kan vara ett sätt att vinna tillträde till en redan pågående aktivitet (Ibid.). Mot slutet av transkriptet går Jan demonstrativt förbi Jerker för att prata med Josef, med vilket han visar att Jerker inte är med i leken.
Kön som resurs
Gruppstrukturen på Jaguaren (10 pojkar och 5 flickor) bidrog till att det relativt ofta fanns pågående lekar där bara pojkar deltog. Självklart var det vanligt att även flickorna lekte för sig, men i allmänhet var lekarna många gånger blandade med både pojkar och flickor som lekte tillsammans. Några undantag som dock kunde skönjas var de lekar som skulle kunna klassas som könsstereotypa ”pojklekar”. Bilarna och bilmattan var ett sådant exempel. Under tiden för observation på Jaguaren lekte där väldigt sällan, om ens någonsin, flickorna. Tågbanan lekte visserligen flickorna med ibland, men inte i samma utsträckning som pojkarna. De två nedanstående exemplen visar på de tydligaste mönstren när det handlade om att se deltagarnas kön som resurs och bidragande orsak till uteslutning eller statuspositionering. Exemplen är hämtade från sådana lekar som var uppenbart populära bland avdelningens pojkar, och där pojkarna hade större erfarenhet. Med andra ord var det vanligare att flickor inte platsade i pojkarnas favoritlekar än att pojkarna positionerades lågt eller blev uteslutna ur typiska ”flicklekar”. Åtminstone fanns inga tydliga exempel på det sistnämnda. Detta kan som tidigare nämnts bero på att flickorna var hälften så många som pojkarna på Jaguaren, och att pojkarna i många fall hade möjlighet att välja lekar med enbart andra pojkar om de så ville. På Jaguaren fanns vad Corsaro (2011) skulle beskriva som en starkt pojkdominerad, lokal kamratkultur.
Episod 2 – ”Tågbanan”
Julia, 4:11 har precis slagit sig ner med Johan, 4:6 och Jerker, 4:11, som leker med tågbanan i byggrummet.
1. Johan: - *piiiip-piiiiiip*, jag backar.
2. Jerker: - Men, Julia! Det kan inte vara sådär... (Kryper bort till Julia som är i färd med att bygga ut tågbanan)
3. Jerker: - Det går inte. Man kan inte backa tåget så långt... 4. Julia: - Jo.
5. Jerker: - Ååååh....Det är tråkigt att åka ditåt. (Lyfter bort en av rälsbitarna, men hejdas av Julia)
6. Julia: - NEJ!
7. (Jerker kryper tillbaka till sitt tåg och kör vidare)
8. Johan: - Julia, när du kommer fram hit ska det vara stopp! För att du får inte köra på mitt tåg... (Pekar på rälsen strax innan hans tåg står parkerat)
9. (Julia tittar upp på Johan men säger inget)
10. Jerker: - Men, Julia... (Med klagande ton. Kör förbi Julia med sitt tåg) 11. Julia: - *tuff-tuff-tuff-tuff-tuuuuuuuuuufffff*!
12. Jerker: - Låter ditt tåg så? (Tittar på Julia, skrattar och rynkar på näsan)
13. (Efter en stunds körande på rälsen möts till slut Jerkers och Julias tåg)
14. Jerker: - Julia, kolla vad gjorde du?! Du bara förstör! Jag skulle ju köra ditåt!
15. (Jerker börjar sakta mota bort Julias tåg så att många av hennes vagnar hamnar på golvet bredvid)
16. Johan: - Ha sönder Julias tåg!
Episod 3 – ”Sluta med den där trassligheten”
Jan, 4:6 och Jonas, 4:2 leker med bilarna i stora lekrummet. Jenny 6:2 ansluter efter en stund. 1. Jonas: - Vilken ska du va? Vilken ska du va? (Tittar på Jan)
2. Jan: - Jag har...
3. Jonas: - Den här monsterbilen? (Håller upp en bil)
4. Jan: - Eldbilen. (Håller upp och visar sin bil för Jonas)
5. Jenny: - Hej, hej Dum-Jan, *skrattar*... (Visar sin bil för Jan och låtsas krocka den mot hans arm)
6. (Jonas och Jan går bort emot fönstret. Jenny följer efter) 7. Jonas: - Den där eldbilen kan spruta ELD! *prrrrrrrffffffssccchhh*! (Till Jan)
8. Jenny: - Eld, eld, eld, bomber, bomber! (Går precis bakom Jonas och håller sin bil alldeles intill hans huvud)
9. Jonas: - Sluta jaga mig... (Klagande ton, till Jenny)
10. Jan: - Sluta att jaga oss, Jenny. JAG kan skjuta bomber. (Går tillbaka till billådan)
11. Jenny: - *Brrrrrrrum-paaoooowwwwmmm*! (Följer efter Jan mot billådan) 12. Jan: - Sluta, Jenny...vi vill inte.
(Alla tre sätter sig sedan ned runt bilmattan och leker vidare)
13. Jan: - Nej, men sluta Jenny. Sluta med den där trassligheten. (Pekar på körbanan, och syftar till att Jenny kört mot pilarnas riktning i rondellen där deras bilar möts)
14. Jonas: - Vet du vad du gjorde också? Du körde din bil där... (Till Jenny, och pekar på järnvägen som går parallellt med en av vägarna)
15. Jonas: - Man kan inte åka så...
kamraterna. Pojkarna visar tydligt för flickorna vid deras inträde i leken att de gör ”fel”. Till Jenny i leken med bilarna säger Jan, ”– Sluta Jenny ... vi vill inte.” (rad 12) och Jonas påpekar, ”– ... Du körde din bil där ... Man kan inte åka så...” (rad 14 och 15). Även i episoden med tågbanan är Jerker inte sen att anmärka hur Julias tåg låter, ”– Låter ditt tåg så?” (rad 12), och hennes utbyggnad av rälsen ogillas omedelbart, ”– Men Julia det kan inte vara sådär!” (rad 2). Löfdahl (2002, s. 130) menar att pojkar och flickor i de flesta fall går in i lek med olika agenda. De har olika favoritteman och regler kring hur man leker. Inte ens det faktum att Jenny är nästan två år äldre än både Jan och Jonas verkar förenkla hennes intåg i leken med bilarna. Både Corsaro och Löfdahl har annars sett hur äldre barn i många fall lyckas med näst intill friktionsfria inträden i pågående lekar. Visserligen yttrar Jenny aldrig sin ålder, men ålder bland förskolebarn brukar ändå ses som den största resursen för att tillskansa sig hög status i olika sammanhang (2007, s. 35).
Kamratkulturer innehåller underförstådda regler och normer hur man beter sig mot varandra, leken inte undantagen. Det kan beskrivas som implicit kunskap om vart leken är på väg eller vilket utrymme karaktärer har. Detta medför att barnen många gånger tvingas skapa och testa antaganden och se hur det blir mottaget av de andra deltagarna; jfr. Jennys och Julias handlingar i de båda episoderna. Exemplet är tydligt när Jenny kör mot körriktningen i rondellen varpå Jan utbrister, ”– Sluta med de där trassligheterna.” (rad 13), för att inte tala om när Jerker förstör Julias tåg för att hon kört åt motsatt håll än han själv, ”– ...Du bara förstör! Jag skulle köra ditåt!” (rad 14). Saknas gedigen, gemensam erfarenhet av en viss typ av lek eller lekteman finns risken att det inte utvecklas någon lek barnen emellan (Löfdahl 2004, s. 20).
Episoderna med bilarna och tågbanan är exempel på hur gemensamma kunskaper, intresse och kännedom om leken är avgörande för tillträde. Att kön utgör resurs för tillträde till lek och interaktion kan relateras till den lokala kamratkulturen på Jaguaren där pojkarna utgör majoriteten. På avdelningen finns pojkarnas lekteman representerade i större utsträckning, och i somliga lekar riskerar flickorna att automatiskt bli positionerade lägre (Corsaro 2011, s. 200-202).
Territoriella och materiella anspråk
Här nedan följer två episoder som vi upplever som talande för hur det brukade gå till på Jaguaren när barnen försvarade sina ”lekarenor” eller hur de kunde utesluta andra genom att göra anspråk på både föremål/leksaker och utrymme.
Episod 4 – ”Flygande mattan”
Jesper, 4:1 och Jan, 4:6 har just brett ut bilmattan alldeles intill ”hemvrån” i stora lekrummet. De leker att den är en flygande matta. I hemvrån leker redan Jenny, 6:2 och Julia, 4:11, som inte verkar särskilt entusiastiska över att pojkarna valt att leka just på denna plats.
1. Jesper: - Jag måste ta ut den lite mer...(Rättar till mattan med handen) 2. Jan: - Såhär...Och sen så på låtsas kan den flyga. (Sätter sig på mattan)
3. (Julia kommer gående med en barnvagn framför sig och kör den rakt i ryggen på Jesper som sitter på mattan, varpå han vänder sig om) 4. Julia: - *tut-tut*, Jesper!
5. Jan: - Kan du inte gå runt så...? (Tittar upp på Julia och pekar utefter mattans kant)
6. (Jesper börjar krypa åt Jans håll för att släppa förbi Julia)
7. Jesper: - Varför kör du rakt på mattan, det är vår flygande matta!? (Till Julia med klagande ton)
8. Julia: - Den kan inte flyga... (Julia kör barnvagnen tvärs över mattan) 9. Jesper: - JO, PÅ LÅTSAS! (Hytter med näven i luften)
10. Julia: - Nej, inte på låtsas. 11. Jan: - Jo...*Mumlar*.
12. (Pojkarna sitter tysta en kort stund)
13. Jesper: - Kom lite närmare. (Tar tag i Jan och försöker få honom att sitta närmare mitten av mattan)
14. Jan: - Nä...
17. Jesper: - Ja.
18. (Jenny går över mattan utan att pojkarna ser det) 19. Jesper: - Här är mitten. (Ställer sig upp och pekar)
20. (Julia går ännu en gång tvärs över mattan. Hon stannar halvvägs, alldeles intill Jesper utan att säga något. Hon viftar med handen för att han återigen ska flytta sig)
Episod 5 – ”Starka tåg”
Joel, 4:2 och Josef, 4:2 bygger tågbana i stora lekrummet. Kort efter att de satt igång kommer Jerker, 4:11 och slår sig ner tillsammans med dem.
1. Joel: - Det här är mitt snabba lokomotivtåg.
2. (Joel kör sitt tåg på rälsen bort emot där Josef sitter) 3. Joel: - Mitt tåg är ett lokomotivtåg.
4. Josef: - Och mitt...Jag har ett snabbt tåg. 5. Joel: - Mitt tåg är det snabbaste.
6. (Joels tåg möter nu Josefs på rälsen) 7. Joel: - *tuuuuuut-tuuuuuuuuuut*!
8. (Josef lyfter sitt tåg av rälsen så att Joel kan köra förbi. Strax bakom Joel kommer sedan Jerker körande med sitt tåg)
9. Jerker: - *tuff-tuff*, *tsssccchhhh*, *tssssccchhhh*.
10. Josef: - NÄÄÄ! (Tittar på Jerker och sätter ner sitt tåg på rälsen igen) 11. Joel: - Mitt tåg... (Vänder sig om och ser Jerker) - *piiiiiiiiiip*! (Pekar på
Jerkers tåg)
13. Josef: - HAHA! (River med våldsamma rörelser Jerkers tåg och delar av rälsen)
14. Josef: - MITT TÅG ÄR STARKARE ÄN DITT, DIN IDIOTSKALLE! 15. (Jerker försöker sätta ihop sitt tåg igen, men hindras av Joel som sliter
och rycker i rälsbitarna där han ställer sina vagnar) 16. Jerker: - MEEN! Nu förstör du ju tågbanan...
17. (Jerker kryper bort till de ställen där tågbanan gått sönder) 18. Joel: - Våra tåg är lika starka, visst? (Till Josef)
19. (Utan att lyssna på Joel kryper Josef efter Jerker)
20. Josef: - NÄE! NEJE! (Håller fast bitarna som Jerker försöker laga)
21. (Jerker reser sig och går till nästa trasiga parti av tågbanan. Josef följer efter)
22. Josef: - NEJE! DU FÅR INTE GÖRA SÅDÄR! DET ÄR VÅR TÅGBANA!
23. Joel: - Vi har ju gjort tågbanan...Det är Josefs och min tågbana. 24. Josef: - Inte din... (Tittar på Jerker)
25. Joel: - Nä, inte din! (Till Jerker) 26. Jerker: - Jo det är den visst...Det är dagis... 27. Joel: - Ja, men bara dom som är här. 28. Josef: - Och vi är här. Inte du! (Till Jerker) 29. Jerker: - Jag är här.
30. Josef & Joel: - Nehej, nehej, nehej, nehej...! (Retsamt i kör)
31. (Jerker reser sig upp och går sin väg. På vägen ut ur rummet passar han emellertid på att riva delar av tågbanan. De andra pojkarna verkar dock inte ta någon notis om detta)
Från transkriptet med ”flygande mattan” visar flickorna, framför allt Julia, att de båda pojkarna valt en opassande plats att leka på. Hon tar medvetet ingen omväg förbi mattan och kör dessutom på Jesper med barnvagnen innan hon ber honom att flytta på sig, ”– *tut-tut*, Jesper!” (rad 4). Att Jesper sedan faktiskt kryper undan och släpper fram Julia kan tolkas som att han är medveten om att deras lek riskerar att störa flickornas. Det kan mycket väl också vara det faktum att Julia är äldre, och därför når en högre statusposition i sammanhanget (Löfdahl 2007, s. 35). Julia och Jenny verkar inte nöjda förrän pojkarna flyttat sin lek och fortsätter därför att störa eller avbryta dem. Julia förlöjligar pojkarnas lektema, ”– Den kan inte flyga.” och ”– Nej, inte på låtsas. (rad 8 och 10)” vilket kan ses som ytterligare ett sätt att få dem att avbryta sin lek och flytta sig någon annanstans.
MITT TÅG ÄR STARKARE ÄN DITT, DIN IDIOTSKALLE!” (rad 10 och 14). Jerker ger trots detta inte upp och både Joel och Josef försvarar sin lek genom att hänvisa till att de ”äger” tågbanan, ” – ... DET ÄR VÅR TÅGBANA!”, ” – Vi har ju gjort tågbanan... Det är Josefs och min tågbana” (rad 22, 23). Jerker möter deras utspel, ”– ...Det är dagis.”, och de andra pojkarna hänvisar då till platsen där de leker för att skydda sin interaktion, ” – Ja, men bara dom som är här.” och ”– Och vi är här. Inte du!” (rad 26, 27 och 28) (jfr. Tellgren 2004, s. 78-79). Det sistnämnda får önskad verkan, och Jerker lämnar leken. Att ta föremål och rum i anspråk är bland barnen ett sätt att uppnå kontroll över den egna gemensamma leken på förskoleavdelningen (Löfdahl 2004, s. 149).
Status i rollek
Löfdahl (2004) understryker att man kan se på barns rollekar att de är väl medvetna om gruppens sociala struktur och statusförhållanden mellan sig. Rollerna i leken har en klar statusskillnad sinsemellan och rörligheten i rollfördelningen är begränsad. Det är ofta barnen med hög status som har företrädesrätt till de roller där man har möjlighet att påverka lekens flöde och kommunikation (s. 99-100). Vad som däremot klassas som högstatusroller kan skifta mellan olika lekar och kamratkonstellationer. Det kan därför vara otydligt för barnen i vissa sammanhang vilka roller som har hög eller låg status. I episod 6, ”Hund, katt eller storasyster”, finns exempel på hur några av barnen på Jaguaren förhandlar om roller i hemvrån. Som även Löfdahl påpekat kan man tydligt se att rollerna/karaktärerna i sig inte är det primära utan att dessa förhandlingar återspeglar maktstruktur och status i jakten på möjlighet att påverka leken (Ibid. s. 129).
Episod 6 – ”Hund, katt eller storasyster?”
Jonna, 5:5, Jenny 6:2, Jessica, 5:5 och Julia 4:11 leker i ”hemvrån”. Jonna konstruerar en ledig roll som familjens hund.
2. Julia: - Neeeeeeeeej, det är jag! Jag ska vara... (Springer förbi Jonna och sätter sig mellan en hylla och ett litet bord.
3. Julia: - Jag är vovve! (Tittar på de andra)
4. Julia: - Hjälp mig. Jag är vovven. (Får hjälp av Jessica att ta av sig ett förkläde) 5. Jenny: - Vem är bebis?
6. Jonna: - Jag är bebis...
7. (Jonna går och lägger sig i docksängen och blir ompysslad av Jenny och Jessica. Julia sitter omgärdad av hyllan, bordet och riddarborgen och skäller högljutt)
8. Julia: - *VOFF, VOFF, VOFF...etc*!
9. (De andra tar ingen notis av hunden, utan fortsätter pyssla om bebisen)
10. Julia: - *MJAU, MJAU, MJAU...etc*! Jag är katt, Jonna! (Tittar fram bakom riddarborgen. Försöker få kontakt med de andra. Det hela fortsätter en stund, och Julias jamande bli allt mer intensivt. De andra står fortfarande med ryggarna vända mot henne. Till sist får Julia nog och klättrar ut ur sin koja och går fram till bebisen)
11. Julia: - Vilken fin bebis. (Stryker Jonnas hår)
12. (Julia går bort till spisen där Jenny står och vispar)
13. Julia: - Nej, inte så... (Tar ifrån Jenny kastrullen och börjar vispa själv) 14. (Jenny går till Jonna i docksängen igen)
15. Julia: - NEJ, det är min bebis. Jag är storasyster. (Knuffar bort Jenny)
Kamratallianser
Både Corsaro, Löfdahl och Tellgren har konstaterat barns försvarande av upprättad lek eller interaktion. En strategi som kanske är den mest förekommande eller åtminstone mest framträdande vid uteslutning av icke deltagande barn är vad Corsaro kallar för skapandet av ”kamratallianser”. Med detta menas att barn knyter an till varandra för att nå gemensam kontroll över interaktionsutrymmet för att på så vis hindra andra barn från att ingå i leken (Tellgren 2004, s. 76). Detta går igen i många av observationerna från Jaguaren, exempelvis i episod 5, där Joel och Josef gemensamt utesluter Jerker. Mycket just tack vare sättet på vilket de bekräftar varandra i motsats till Jerker, ” – Våra tåg är lika starka, visst?” och ” – Vi har ju gjort tågbanan... Det är Josefs och min tågbana.”. När något hotar den gemensamma leken blir det alltså viktigt för deltagarna att kontrastera sig från de barn som försöker bli inneslutna. Wrethander Bliding (2004) beskriver uteslutandet på likartat sätt när hon menar att uteslutning av någon eller några kan fungera som kitt i barns relationsarbete (s. 253). Corsaro och Tellgren menar att barn är restriktiva när det gäller att släppa in icke deltagande barn. Mycket därför att de vet att såväl aktiviteten/leken som kamratrelationen är sårbar. Att acceptera någons tillträde i leken kan mycket väl innebära att den förändras eller omformas till något nytt (Tellgren 2004, s. 76). Den sociala aspekten, att alltså skapa och upprätthålla relationer till varandra, är på sätt och vis kärnan i att kunna förstå barns uteslutande handlingar i kamratkulturer i förskolan (Löfdahl 2007, s. 30).
Episod 7 – ”Uppfinnarvänner”
Jesper, 4:1, Joel, 4:2 och Josef, 4:2 leker med byggklossarna. 1. Jesper: - Jag bygger en uppfinning.
5. Josef: - Kolla på min. Den har också en sån, och en sån. (Pekar på sitt bygge och visar Joel och Jesper)
6. Joel: - Det där är ingen uppfinning. (Till Josef) 7. Josef: - Joho, det är en uppfinning, Joel!
8. Joel: - Nej det är aldrig en uppfinning. 9. Josef: - JO!
10. Joel: - Näe!
11. (Det blir tyst ett ögonblick och alla fortsätter att bygga) 12. Joel: - Jag gör en finare.
13. Jesper: - Jag gör också finare.
14. Josef: - Det är en uppfinning i alla fall, Joel. 15. Joel: - Nej det är aldrig någon uppfinning. 16. Jesper: - Nej, bara som det som vi bygger.
17. Joel: - Ja bara det som vi bygger. Det är en uppfinning.
18. Jesper: - Då får du bygga likadant som oss. Då blir det en uppfinning. 19. Josef: - Får jag bygga som dig, Joel?
20. Joel: - Nej du får bygga som VI bygger.
21. Jesper: - Min blir en konstig *skrattar*. Först gör man så, sen så och sen en sån... 22. (Visar hur han byggt för Joel)
23. (Josef reser sig upp och går fram till lådan med klossar, men hejdar sig precis när han ska plocka upp något ur den. Han vankar av och an och tittar på de andra pojkarnas byggen. Efter en stund går han tillbaka och ställer sig bredvid Joel)
24. Josef: - Men jag vill leka med dig, Joel. 25. Joel: - NÄE, NÄE! Aldrig i livet. 26. Josef: - *Mumlar*...
27. Joel: - Nej, aldrig i livet.
28. (Josef går iväg från klossleken ut till nästa rum)
29. Jesper: - Nej var går han nu? Nej...Han säger till fröken, åh nej. Inte bra om han säger till fröken. (Tittar på Joel)
Episoden med byggklossarna talar väl för sig, och liknande händelser var vanligt förekommande på Jaguaren. Det är redan från början uppenbart att Jesper och Joel är angelägna om att hålla leken för sig själva. De håller Josef utanför och knyter an till varandra för att markera detta:
”Jesper: - Jag bygger en uppfinning.
(rad 1, 2, 3 och 4). När sedan Josef sedan försöker bli en del av gemenskapen möter han hårt motstånd. Exempelvis, ”– Nej det är aldrig någon uppfinning... Bara det som vi bygger.” (rad 15, 16). Josef gör försök att förhandla med och övertala Joel utan framgång. När han till sist säger till Joel ”– Men jag vill leka med dig, Joel.” (rad 24), får han tydliga nekande svar. Det kan tolkas som att Joel tycker att Josef redan tidigare borde förstått att han inte var välkommen, liksom att det för Josef kan ses som en sista utväg att explicit fråga Joel. Corsaro m.fl. har som tidigare nämnts iakttagit hur barn ofta drar sig för att använda direkt verbala frågor för att bli insläppta i lek (Corsaro 1985, s. 122-123).
Delstudie 2 – Abborren
Tillträde och skyddande av interaktionsutrymme
Det är vid flera tillfällen som barnen på Abborren tycks söka tillträde genom att använda det Corsaro benämner som icke verbal entré. Barnen kliver ofta in i ett lekområde utan att säga något. Corsaro menar att detta sätt är det som oftast ger tillträde till lek (Corsaro 1985, s. 122-123). På avdelningen Abborren ser detta väldigt olika ut beroende på vem som träder in i den pågående leken. Barn med låg status blir inte sällan ignorerade, medan barn med hög status ofta bemöts verbalt, exempelvis med frågor om de vill delta. Några exempel från observationerna på Abborren är ”– Vill du vara vår skötare?”, ”– Vill du vara pappa?” eller ”– Du kan sitta här”. Ett mönster har också varit att barn sällan valt att söka tillträde flera gånger om de blivit ignorerade eller avvisade en första gång. Detta skiljer sig från vad Corsaro och Tellgren visat i sina studier, nämligen att barn ofta använder flera strategier och inte ger upp så lätt om de blir nekade (Tellgren 2004, s.131).
I episoderna från Abborren förekom också några av Corsaros strategier för försvar av interaktionsutrymme, till exempel hände det att barnen hänvisade till att det inte får plats fler eller specifika regler om hur man ska leka. Dock skedde detta inte tillräckligt ofta för att kunna urskilja något mönster för vad som var vanligt på Abborren (Corsaro 2005, s. 140). Detsamma gällde tillträdesstrategier där barnen verbalt bad om lov för att vinna tillträde, exempelvis, ”får jag vara med?”. Detta var heller inget som hörde till vanligheterna på Abborren (jfr. Tellgren 2004, s. 75).
Uteslutning under pågående lek
Episod 1 – ”Sova över”
Astrid 5:0, Andrea 4:10, Angela 4:2 och Alma 4:4 leker ”förskola” i hallen. Astrid är ”fröken” och delar ut frukt till de andra.
1. Astrid: - Nu ska vi leka följa John.
2. (De fyra flickorna går in i kuddrummet och börjar leka bland kuddarna)
3. Astrid: - Då är jag storebror. 4. Andrea: - Då är jag klanten.
5. Astrid: - Jag skulle sova över hos er. (Lägger sig på ett par kuddar) 6. Andrea: - Storebror ropar jag.
7. Astrid: - Fast jag hör inte dig för jag har redan somnat.
8. Andrea: - Å jag vill ha på mig en Hello Kitty keps. (Plockar upp en keps från golvet)
9. Astrid: - Nej den är min. (Tar tillbaka kepsen)
10. (Leken fortsätter en stund och Alma går fram till Astrid) 11. Alma: - Vart låg de där tofflorna? (Tittar på Astrid)
12. (Astrid ligger stilla och svarar inte)
13. Alma: - Vart låg de där tofflorna? (Pekar på Astrids skor) 14. (Astrid tar ingen notis om detta)
15. Alma: - Vart låg de där tofflorna? 16. Astrid: - På din hylla, de är dina.
17. (Astrid sträcker ut sina fötter mot Alma) 18. Astrid: - Kan du ta av dem?
19. (Alma tar av henne skorna)
leka och har nu slutat tilltala Angela som ligger på några kuddar bredvid. Astrid, Andrea, och Alma lämnar nu Angela och förflyttar sig till andra sidan av rummet.
Angela som nu ligger ensam på sin sida av rummet börjar ropa på Astrid. Hon upprepar hennes namn åtta gånger men får inget svar. Då ropar hon istället Almas namn men även denna gång utan respons. Angela väljer nu att närma sig de andra flickorna. Ingen verkar vilja bry sig om att Angela kommer närmare, så hon går igen. Efter ytterligare en stund går Angela rakt igenom rummet och befinner sig då ca 20cm från Astrid. Hon tittar upp på Astrid och säger hennes namn men får återigen inget svar. Hon upprepar detta två gånger vilket resulterar i att Astrid går därifrån.
Astrid börjar nu bygga en egen koja och Angela närmar sig och hjälper henne att bygga. Astrid hämtar en kudde från kojan som Angela byggt.
20. Angela: - Men den var min. (Håller i kudden)
21. Astrid: - Snälla! (Lägger huvudet på sned) Jag behöver den. (Tar kudden och går utan att invänta något svar)
Leken fortsätter och Angela tilltalas inte längre av de andra flickorna.
Genomgående under leken är Astrid den styrande och det kan tolkas som om hon har hög status inom kamratgruppen, inte minst eftersom hon ”äger” större delen av talutrymmet (Corsaro 1985, s. 82). Astrid styr leken, ”– Nu ska vi leka följa John” (rad 1) och hon ger heller inte Andrea tillgång till sin keps. Barnen med hög status har möjlighet att positionera sig själva och andra med till exempel just rekvisita, vilket Löfdahl visat i sin studie (2002, s. 187). Alma ifrågasätter Astrids skor ” – Vart låg de där tofflorna? ” (rad 15) eftersom de tillhör henne, men Astrid ignorerar henne. Löfdahl menar vidare att barn med låg status däremot inte kan förhandla fram sin status genom föremål, vilket visar sig när Astrid ytterligare en gång ignorerar Alma som är yngre än henne. Vid tredje tillfället berättar Astrid att hon tagit Almas skor ” – På din hylla, de är dina.” (rad 16). Astrid väljer här att inte be om ursäkt, istället låter hon Alma ta av henne skorna på hennes order ” – Kan du ta av dem?” (rad 18), och upprätthåller på så vis sin statusposition (Corsaro 1985, s. 82).
Hon kliver in och skapar ett liknande beteende då hon hjälper Astrid att bygga en koja (Tellgren 2004, s.78-81). Men trots den icke verbala kommunikationen når hon inte sitt mål och förblir utanför leken.
Kön och kamratkulturer
Av de många leksekvenser som observerats på Abborren var över 2/3 gemensamlekar där både flickor och pojkar deltog. I likhet med hur Löfdahl (2002) beskriver det, framstår det som att flickorna var de styrande i dessa lekar. Det var i mångt och mycket flickorna som bestämmer lekteman och som satte upp ramar för leken (Löfdahl 2002, s.131). De gemensamma lekarna på Abborren hade i de flesta fall ett typiskt ”flicktema”, exempelvis lek med dockor eller ”mamma, pappa, barn”. Detta ledde i sig till att flickorna tack vare lekens innehåll ofta kunde positionera sig högre än pojkarna. Motsatsen, alltså gemensamma lekar med ett typiskt ”pojktema”, till exempel ”ninjas”, lego eller att bygga med ”kaplastavar”, hade på Abborren inte alls ett lika tydligt mönster, med pojkar i högre statuspositioner.
Episod 2 – ”Surpuppa”
Anders 3:8, Amanda 3:8 och Adam 3:10 leker i dockskåpet.
1. (Adam plockar upp en liten pojkdocka)
2. Amanda: -Jag är mamma och mormor. (Lyfter upp två lite längre kvinnliga dockor varav en blond och en gråhårig) Nu vill jag gå och lägga mig. (Lägger dockorna i två sängar)
3. Adam: - Vart är mina leksaker? säger pojken.
4. Amanda: - Mormor kasta bort dem i soptunnan. (Lyfter upp den blonda ”mammadockan”)
5. Adam: - Nu ska jag gå ut. 6. Amanda: - Du blir LEDSEN DÅ!
8. Adam: - *mummel* (Flyttar ner sin docka en våning)
9. Amanda: - VAR LUGN, jag kommer göra allt som man kan göra (Flyttar efter) 10. Amanda: - Surpuppa!
11. (Adam blir tyst)
12. Amanda: - Nu ska vi åka till farmor. Klä på dig pappa. (Tittar på Adam)
Amanda innehar en högstatusposition då hon uppfyller kriterier som att styra verbal kommunikation och använda sig av befallningar och uppmaningar inom leken, exempelvis, ”– Du blir LEDSEN DÅ!” och ”– Nu ska vi åka till farmor. Klä på dig pappa.” (rad 6 och 12) (jfr. Corsaro 1985, s. 82). När Adam hänvisar till att hans rollfigur behöver rekvisita i form av leksaker styr Amanda bryskt genom att meddela att hennes rollfigur har slängt dem i soptunnan, vilket även det begränsar Adams roll i leken (jfr. Löfdahl 2002, s.187). Amanda är här styrande över Adam men även Anders som inte tar del av den verbala interaktionen.
Även om flickor styr gemensamlekarna så tillåter inte pojkarna att yngre flickor styr över dem, vilket också visade sig i Löfdahls studie (Löfdahl 2002, s.131). Exemplet nedan visar på ett av två undantag som finns i lekteman där pojkarna har en tydligare statusroll, mycket tack vare deras ålder. Det andra exemplet finns i episod 15, ”Att rita en drake”. I båda episoderna är det äldre pojkar som har högre status än yngre flickor.
Exempel 3 – ”Glasbitar och stenar”
Arvid 4:9 och Ante 4:5 sitter på samma sida av ett bord och leker med en burk fylld med stenar, glasbitar och knappar. Alva 3:9 kommer dit och sätter sig mittemot pojkarna.
1. Alva: - Kan jag få några? (Tittar på pojkarna) 2. Ante: - Nej! (Skakar på huvudet)
3. Arvid: - Du får bara en skål. 4. Alva: - Jag vill!
6. Alva: - Jag vill också ha några! 7. Ante: - Du får ingen!
8. Arvid: - Du får en (Håller upp ett finger) 9. Ante: - Bara en, en endaste.
10. Alva: - Jag vill ha två. 11. Arvid: - Nej bara en. 12. Arvid: - Ingen guld.
13. Ante: - Det här är ingen guld. (Ger Alva en sten) 14. Ante - En endaste.
15. Arvid: - Och en sten. Vi vill ha många.
16. Ante: - Du får bara två (Räcker över ännu en sten) 17. Alva: - Nej tre!
18. Ante: - Bara tre och Bara mörka, ingen ljus.
19. (Pojkarna fortsätter leka och samtalar sinsemellan) 20. (Alva vänder sig till en vuxen)
21. Alva: - Fröken, Ante och Arvid delar inte med sig. 22. Arvid: - Jo det gör vi.
23. Alva: - Jag vill vara med dom. (Tittar på pedagogen) 24. Arvid: - Du får vara med oss.
25. Ante: - Du får vara med oss, bara om du beter dig som oss. 26. Alva: - Okej.
Status genom roller
Resultatet från Abborren visar i likhet med Löfdahls studie att barnens skapande och förhandlande om rollkaraktärer används för att upprätthålla statuspositioner under leken. Samma typ av lek kan dessutom upprättas vid ett flertal tillfällen för att befästa rollkaraktären och barnets statusposition i kamratkulturen. Barnen med högstatus har möjlighet att skapa lekteman och genom detta styra sina egna rollers inflytande (Löfdahl 2002, s. 185).
Episod 4 – ”Abborrens förskola”
Andrea 4:10, Astrid 5:0, Angela 4:2, Alva3:9 och Annelie 5:2 sitter vid ett bord och leker förskola. Andrea var den som startade leken och ger sig själv rollen som fröken. Andrea sitter på bordet och övriga sitter på stolar runtom. Flickorna har en burk full med färgglada glasbitar och stenar som de sorterar i olika askar.
1. Annelie: - Den här är också blå, å jag tycker om den (Håller i glasbiten) 2. Andrea: - Men vi leker abborrens förskola å då måste man ha dem i burkar. 3. Annelie: - Men jag vill inte.
4. Andrea: - Men då måste det där vara blåa månaden. (Pekar på en burk) Det var jag som hittade på leken och då borde jag få bestämma.
Annelie har redan en högstatusposition, vilket blir tydligt när hon utnämner sig själv till lärare. Vid nästa tillfälle yttrar hon öppet sin rätt att styra leken genom att visa på det var hon som startade den, ”– ...Det var jag som hittade på leken och då borde jag få bestämma.” (rad 4). Precis som i den här leken är det flickorna på Abborren som oftast använder rollerna i leken för att förmedla maktstrukturer och status.
