• No results found

Den pedagogiska inomhusmiljöns betydelse för barn på förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Den pedagogiska inomhusmiljöns betydelse för barn på förskolan"

Copied!
34
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

FÖRSKOLLÄRARPROGRAMMET

Den pedagogiska inomhusmiljöns

betydelse för barn på förskolan

Madeleine Woksepp & Emelie Lilja

Självständigt arbete 15 hp 2FL01E

Grundnivå

Höstterminen 2014

Handledare: Gunilla Gunnarsson Examinator: Jan Herrmann Institutionen för

(2)

Linnéuniversitetet

Institutionen för utbildningsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Förskollärarprogrammet

Titel: Den pedagogiska inomhusmiljöns betydelse för barn på förskolan Författare: Madeleine Woksepp & Emelie Lilja

(3)

ABSTRAKT

I tidigare forskning har det framkommit att reglering av miljö och material får konsekvenser för barnen. Konsekvenserna kan vara att kreativitet och lek får stå tillbaka för normer och regler rörande miljön och hur den är planerad. Barnsynen och tidigare erfarenheter som förskollärare har, påverkar den pedagogiska inomhusmiljöns utformning. Materialet som finns tillgängligt är det material som barnen förväntas kunna hantera. Barnets identitetsskapande påverkas även av den miljö som barnet vistas i på förskolan. Barnet ställs inför både möjligheter och begränsningar i samspelet med miljö och lekmaterial.

Studien har sin utgångspunkt i socialkonstruktionistisk teori. Tanken är att om barns utveckling beror på kulturellt sammanhang och kontext vilket det valda perspektivet hävdar, så är den fysiska miljöns utförande av stor betydelse för förskolebarnets identitetsskapande, lärande och utveckling.

Med kvalitativ forskningsintervju samt observationer av miljön som metod har syftet varit att belysa vad som avgör hur miljön på förskolan tar form samt vilka konsekvenser det får för barngruppen och det enskilda barnet. För att kunna påvisa vad som avgör hur miljön utformas har vi sökt förskollärarnas perspektiv, med anledning av att det är de som ordnar och planerar miljön. Det har även varit av intresse att få svar på vilken roll förskollärarna tillskriver miljön och dess innebörd för barnen.

Resultatet visar att reglering av miljö, rum och material samt hur det introduceras är centrala teman. Förskollärarna anser att miljö och material behöver introduceras för barnen för att de ska veta hur de sedan ska förhålla sig till det. Det finns möjligheter kring förhandling mellan barn och förskollärare om regler rörande miljön men den vuxne har alltid sista ordet. Reglerna kan exempelvis röra huruvida material får flyttas mellan rummen. Det finns tydliga platsrelaterade normer kring hur förskolebarnet förväntas agera i inomhusmiljön på förskolan. Det finns även en övertygelse hos förskollärarna att miljön påverkar barnen, deras lek, lärande och utveckling på olika vis. Det finns en önskan om en ökad tillgänglighet av materialet men hinder som bristande möjligheter att räcka till leder till att materialet placeras oåtkomligt. Miljön är en aktiv aktör i barnets identitetsskapande på förskolan. Barn beskrivs som olika individer med olika behov. Förskollärarna tar hänsyn till dessa olikheter i bemötandet av barnen och i skapandet av miljön.

Nyckelord: Förskola, Pedagogisk inomhusmiljö, Socialkonstruktionism, Reglering, Introducering av material, Kontext, Identitetsskapande.

(4)

INNEHÅLL

1INTRODUKTION...7 2BAKGRUND...8 2.1Centrala begrepp...8 2.2Teoretiskt perspektiv ...8 2.3Tidigare forskning...9

2.3.1Barnsyn och föreställningar kring barndomen...9

2.3.2Utförande och presentation av material och miljö...9

2.3.3Relationer mellan barn, miljö och material...10

2.3.4Reglering av rum och material ...10

2.3.5Identitet och meningsskapande ...11

3SYFTE...12

4METOD...13

4.1Val av metod...13

4.2Urval...13

4.3Tillvägagångssätt...13

4.4Bearbetning och analys av insamlat material...13

4.5Etiska överväganden...14

4.6Metoddiskussion ...14

5RESULTAT OCH ANALYS ...16

5.1Orsaker till miljöns utformning ...16

5.1.1Läroplanen ...16

5.1.2Skapa möten...16

5.1.3Stegrande utmaningar...16

5.1.4Delaktighet...16

5.1.5Behov och olikheter...17

5.1.6Presentation av material ...17

5.1.7Riktlinjer och förändringar ...18

5.1.8Brist på material...18

5.1.9Jämställdhet ...18

5.1.10Barns egna platser ...19

5.2Miljöns påverkan på barns lek, lärande och utveckling...19

5.2.1Relationer mellan barn, miljö och material...19

5.2.2Miljön som tredje pedagog ...20

5.2.3Intryck ...20

5.2.4Att bli till i sin miljö...20

5.2.5Att vara i sin miljö...21

5.3Reglering av rum och material...21

5.3.1Flytta material ...21

5.3.2Tillgänglighet...22

5.3.3Introduktion av miljön ...23

5.3.4Perspektiv på inomhusmiljön...23

6DISKUSSION...25

6.1Orsaker till miljöns utformning...25

6.1.1Barn är och behöver olika sorters miljöer...25

6.1.2Barns möjligheter till inflytande ...25

6.1.3Jämställdhet och att bli sig själv ...26

6.1.4Fokus på det kollektiva ...26

6.1.5Barns egna platser uteblir...26

(5)

6.1.7Reglering och organisationsstruktur...27

6.2Miljöns påverkan på barns lek, lärande och utveckling...27

6.2.1Att bli till i sin miljö ...27

6.2.2Inklusion kräver olika miljöer...28

6.2.3Inte för mycket intryck...28

6.3Reglering av rum och material ...28

6.3.1Närvarande förskollärare möjliggör barns kompetens...29

6.3.2Introducering...29

6.4Sammanfattande reflektioner...30

7FRAMTIDA STUDIER...31

8REFERENSLISTA...32

(6)

F

örord

Det har varit en krävande, rolig och givande process att skriva examensarbete och vi har gjort flera pedagogiska kullerbyttor. Det har varit inspirerande och intressant att få ta del utav de olika miljöerna på förskolorna vi fått besöka. Många funderingar har fått svar och nya har kommit till. Nu är det snart dags att ta klivet ut i verkligheten som färdiga förskollärare och vi hoppas att vår nyförvärvade kunskap ska få slå rot i verksamheten och att vi ständigt får utvecklas i lärarrollen.

Och så några tack...

Vi vill först och främst tacka alla tillmötesgående förskollärare som avsatt tid, även utanför sin arbetstid, för att svara på våra frågor. Sedan vill vi ge en eloge till familj och vänner som stått ut med diverse krämpor som följer med skrivandet utav ett examensarbete...såsom ständigt ältande av diverse teorier, konstant reflekterande, frustration, trötthet, snäsigt tonläge och allmän frånvaro. Tack och kärlek till er alla. Vi vill även tacka Gunilla Gunnarsson för handledning och tilltro till våra visioner under skrivandets process. Tack även till Jan Herrmann för givande diskussioner och utmanande feedback.

(7)

1

INTRODUKTION

(8)

2

BAKGRUND

I bakgrundsavsnittet presenteras och beskrivs de teoretiska perspektiv vilka uppsatsen grundas på och analyseras utefter. Även begreppen barn som natur och barn som kultur presenteras och förklaras, då även dessa är grundande för uppsatsens slutsatser. Likaså begreppet barn som subjekt och begreppet diskurs. Det ges även en närmare förklaring på vad som ingår i begreppet pedagogisk inomhusmiljö. Sedan följer tidigare forskning om miljöns betydelse för barns utveckling, lek och lärande.

2.1

Centrala begrepp

I det här avsnittet presenteras centrala begrepp, vilka vi valt att behandla i studien. Begreppen underlättar för tolkning och kategorisering av empiri.

Barn som natur

Barn som natur härleder vi till utvecklingspsykologins syn på barn som universella i sin utveckling och frånkopplade kontext. (Dahlberg 1985; Nordin Hultman 2011; Dahlberg, Moss och Pence 2013) Dessa teorier skapar enligt Nordin Hultman (2011) ett originalbarn som sedan utgör en modell för hur ett barn bör eller ska vara.

Barn som kultur

Barn som kultur syftar istället till synen på barn och utveckling som framträder i socialkonstruktionismen, alltså att barnets utveckling är kontextberoende (a.a.). Barn som subjekt

När vi skriver om barn som subjekt så menar vi att den enskilda individen står i fokus. Barnets egna subjektiva upplevelser och tolkningar av verkligheten. I den här studien främst de erbjudanden, möjligheter och begränsningar miljön kan ge barnet i dess identitetsskapande, vem barnet kan bli den specifika miljön. Begreppet barn som subjekt ger oss en djupare förståelse för att en och samma miljö kan upplevas på olika sätt av olika barn (Nordin Hultman 2011).

Diskurs

En diskurs är talet om någonting. I vår studie är det talet om barn.

En diskurs skapas ur talet mellan människorna som ingår i sammanhanget och förändras ständigt. Diskursen ligger sedan till grund för exempelvis vilket material som finns tillgängligt på förskolan (Nordin Hultman 2011).

Miljö och pedagogisk inomhusmiljö - syftar i studien främst till den fysiska miljön. Alltså material och rum. Vad miljöns slutgiltiga roll sedan blir för barnen, avgörs av olika omständigheter vilka kommer att undersökas och analyseras. Den mentala miljön finns också representerad i studien och framträder genom beskrivningar av miljöns betydelse för barnen.

2.2

Teoretiskt perspektiv

(9)

påverkar barnen och varför det inte går att utesluta förskolemiljön i förståelsen av förskolebarnet. Hwang och Nilsson (2011) menar att människans kunskap och utveckling byggs upp genom miljön och omgivningens konstruktion. Ett exempel enligt (a.a.) kan vara individens identitet som inte anses vara ett bestämt tillstånd utan ständigt förändras utifrån nya kunskapsintryck och erfarenheter utifrån nuet som är föränderligt.

I den socialkonstruktionistiska teorin väljer man till skillnad ifrån utvecklingspsykologin att se människan som en social och kulturell konstruktion (Dahlberg, Moss och Pence 2013). I förskolan har utvecklingspsykologiska teorier länge legat till grund för hur man ser på lärande och utveckling. De teorierna syftar istället till att finna ett universellt normalbarn oberoende av kontext. (Dahlberg 1985, Nordin Hultman 2011; Dahlberg, Moss och Pence 2013)

Nordin Hultman (2011 s.46) framhåller något vi finner av betydelse att poängtera. Nämligen att även om barns utveckling inte går att förstå frånkopplat kontext och även om det inte finns en föreställning om ett normalbarn så skapas det ändå föreställningar om hur ett barn bör vara på den specifika platsen. “Sanningen om barnen skapas i klassrummet” (Nordin Hultman 2011 ).

2.3

Tidigare forskning

2.3.1

Barnsyn och föreställningar kring barndomen

Sandberg och Vuorinen (2008) skriver att pedagogers egen erfarenhet och barnsyn påverkar utformningen av miljön. Föreställningar om vad ett barn kan bemästra ligger även till grund för hur det pedagogiska materialet i förskolan presenteras och själva tillgängligheten av det, anser Eriksson Bergström (2013). Det barnen når och kan plocka ner är det material barnen förväntas klara av. Papper, pennor, spel och pussel placeras högt upp i hyllorna (a.a.). Diskursen, alltså talet om barn som bland annat innehåller förskollärarnas förhållningssätt mot barnen samt synen på barn och barndom speglas i miljön. Det sker fysiskt såväl som socialt. Maktstrukturer och regler går dock att överskrida och förhandla om mellan de aktörer som utgör förskolans arena, det vill säga barn, pedagoger och föräldrar (Markström 2005). Den barnsyn som framträder i Markströms (2005) studie visar dels på ett universellt och naturligt barn som följer en viss utveckling, dels en tilltro kring miljöns möjligheter att ha en gynnsam verkan på barnets utveckling. Självständighet eftersträvas och barnet ses som oförnuftigt i jämförelse med vuxna. Vidare beskrivs dock barnen som både kontextberoende och inte. Gränsen för normalitet är alltså relativt flytande då det är både utvecklingspsykologiska samt mer moderna sociologiska teorier som präglar förskolan (a.a.).

(10)

Ellis och Strong Wilson (2007) beskriver, med utgångspunkt i filosofin kring Reggio Emilia och miljön som tredje pedagog, att det med enkla och mindre förändringar går att göra materialet mer spännande. Det kan vara olika ljussättningar, lägre hyllor och en mer inbjudande presentation (a.a.). Tillgänglighet kräver organisation, framkommer i samtal mellan förskollärare enligt Bjervås (2011). En närvarande pedagog är en förutsättning för att kunna hålla materialet tillgängligt för barnen. Risken är annars att barnen exempelvis springer i väg med materialet (a.a.).

Vilket material som finns på förskolan är upp till pedagogerna och deras personliga preferenser men avgörs även av olika riktlinjer och finansiella ramar på respektive förskola (Almqvist 1994). Hennes studie visar att materialutbudet mellan de svenska förskolorna inte skiljer sig särskilt mycket åt. Det är i princip samma kategorier av lekmaterial på de olika förskolor hon besöker i sin studie. Det som skiljer är vilket material som dominerar och används mest. Mer könsneutralt än könskodat material återfinns i undersökningen (Almqvist 1994).

Miljön bör skapas utifrån teman, projekt och de olika barngrupperna (Lenz Taguchi 2000). Hon skriver även att ständiga förändringar i miljön inte bara känns utmanande utan att det kan upplevas påfrestande. Ellis och Strong Wilson (2007) beskriver hur dokumentation av barns intressen kan få ligga till grund för små förändringar i miljön. Även en liten förändring kan bidra till att miljön upplevs levande utifrån ett barns perspektiv.

2.3.3

Relationer mellan barn, miljö och material

Björklid (2004) skriver om relationen mellan den fysiska miljön och människan samt det utbyte som sker där emellan. Barn leker i miljöer och vid vissa tillfällen kan det tyckas som om miljön eller omgivningen samspelar med barnen i stället, beskriver Mårtensson (2004). Hultman (2011) hävdar att även saker och ting har agens. Med

agens menar hon att tingen som aktörer har möjlighet att få saker att hända och göra

skillnad. Förklaringen är att tingen har en direkt påverkan i mötet med människan och är på så sätt subjekt, kapabla till att komma med uppmaningar och förslag (a.a.).

2.3.4

Reglering av rum och material

Regleringen av både tid och rum i den svenska förskolan är stark. Barnen behöver i ganska stor utsträckning inrätta sig efter de regler som finns (Nordin-Hultman 2011; Eriksson Bergström 2013). De här reglerna är till för att skapa kontroll för pedagogen men även för att skydda rummets inredning och material (Davidsson 2008).

Regler är enligt Eriksson Bergström (2013) en del av förskolan som institution och i ett rum med tydliga handlingserbjudanden synliggörs dessa regler extra mycket. Viljan att släppa fram barns kreativitet och då acceptera ett visst kaos menar hon samtidigt begränsas av en stark tro på nödvändigheten att sätta tydliga gränser för barngruppen. Genom tillrättavisningar och förmaningar upprätthålls dessa regler (a.a.).

(11)

naturligt för dem. Pedagogerna försöker trots reglerna att i bland tillåta barnen flytta runt på saker för att leken inte ska hindras. Pedagogerna ger uttryck för hur de vill se leken som barnens arbete och att det stundtals kräver ett tillåtande förhållningssätt. De vuxna får acceptera att det blir en aning kaotiskt, vilket beskrivs som en nödvändig svårighet. Att barn behöver ramar tycks vara en gemensam föreställning bland pedagoger men hur starkt styrt det ska vara varierar. Men många gånger blir ordning och reda överordnat barns perspektiv i planeringen av den fysiska miljön (a.a.).

Eriksson Bergström (2013) hävdar att ett rum med ett riktat syfte underlättar pedagogens roll då hon lättare kan avstyra annat utanför den ledda aktiviteten. Benämningen av ett specifikt rum ger en direkt indikation om vad som är det tänkta användningsområdet enligt Markström (2005). Målarrum, snickarrum, lekhall, kuddrum, dockhörna etc. indikerar vad syftet är och går att koppla till en traditionell förskolediskurs. Det är dock inte alls ovanligt att det tilltänkta användningsområdet inte blir någon realitet utan att barnen i stället väljer helt andra lekar i rummet (a.a.).

”Barns egna platser” det vill säga platser där barnen har små avskilda krypin eller vrår skapas lättast i en miljö som karaktäriseras som flertydig (Mårtensson 2004).

Egna och mer privata rum för barnen är relativt sällsynta enligt Markström (2005). Att söka sig till individuella aktiviteter blir normavvikande och i förskolan värnas kollektivet i första hand (a.a.).

2.3.5

Identitet och meningsskapande

Kollektiva aktiviteter, när barnen leker tillsammans med gemensamma mål uppmuntrar pedagogerna till i Eriksson Bergströms (2013) analys. Även Markström (2005, s.61) har kommit fram till att förskolan som institution är arrangerad för ett ...“relativt homogent barnkollektiv”. Nordin Hultman (2011, s.190) beskriver förskolan som en plats där utgångspunkten är att barn är universellt lika och att miljön ordnas därefter. “Likhet är normen och olikhet förstås inte som olikhet utan som avvikelser” (a.a. s.190).

Fysiska miljöer för barn ska vara inspirerande ur ett kunskapsperspektiv men även vara lockande och bidra till en känsla av meningsfullhet (Skantze 1989). Den fysiska miljön kring barnet spelar en viktig roll i barns lärande och utveckling genom att antingen skapa möjlighet för eller begränsa barnet i dess interaktion med rummet (Davidsson 2008).

Tesen är att barnet blir efter vad miljön erbjuder barnet (Nordin Hultman 2011) . Det vill säga att en miljö som kan beskrivas som kompetent och social även banar väg för ett barn att bli socialt och kompetent. Studien visar även hur det går att se ett passivt barn eller ett barn med koncentrationssvårigheter, som ett barn präglat av en miljö där det är svårt att sysselsätta sig och förbli koncentrerad (a.a.).

(12)

3

Syfte

Med utgångspunkt i att förskolan och även barndomen är socialt konstruerad, så är syftet med vår undersökning att belysa hur förskollärarna ordnar, planerar och resonerar kring den pedagogiska inomhusmiljön och vilka konsekvenser det får för barngruppen.

I nedanstående frågor preciseras syftet med undersökningen:

1. Vad ligger till grund för hur förskollärarna planerar den pedagogiska inomhusmiljön på förskolan?

2. Hur anser förskollärarna att inomhusmiljön på förskolan påverkar barnens lek, lärande och utveckling?

(13)

4

METOD

4.1

Val av metod

Kvalitativ intervju har likheter med ett vanligt samtal fast med ett förutbestämt fokus som intervjuaren leder (Kihlström 2007). Enligt Trost (2010) så är kvalitativ metod att föredra om studien syftar till att förstå människors resonemang och idéer. De vuxna på förskolan, alltså förskollärarna, är de som planerar och arrangerar den pedagogiska miljön. Därför blev valet att med kvalitativa metoder, såsom personliga intervjuer med ljudupptagning, anteckningar och foton söka deras perspektiv på ämnet.

4.2

Urval

Sju förskollärare kontaktades och blev tillfrågade att ställa upp på en intervju med tema pedagogisk inomhusmiljö. Att antalet intervjuer inte blev fler än sju stycken beror på att Trost (2010) beskriver att för många intervjuer gör det insamlade materialet svårhanterlig och att det är bättre att ha ett fåtal intervjuer som är väl gjorda än flera stycken av sämre kvalité.

Trost (2010) avråder från att använda sig av närstående eller tidigare kända personer i urvalet. I det tidsperspektiv vi haft att förhålla oss till i denna studie ansåg vi dock att vi inte endast kunde använda oss av förskollärare vi inte kände till sedan tidigare. Det innebär att en del av respondenterna är tidigare kända för oss.

4.3

Tillvägagångssätt

För att få en förståelse av den specifika förskolans miljö och respondentens resonemang kring den, bad vi att få bli guidade runt på avdelningen. Rummen fotograferades, anteckningar fördes och vissa tidigare utvalda frågor ställdes. I den mån det gick användes ljudupptagning. Efter rundvandringen fortsattes intervjun. Frågorna vi använde var mestadels av öppen karaktär där svaret inte är givet (se bilaga). Kihlström (2007) anser att frågorna inte ska ställas på ett sådant sätt att de blir ledande för respondenten. Intervjuaren ska också bortse från sin egen förförståelse så långt det är möjligt menar Kihlström (2007) vilket funnits med oss under hela examensarbetet som en viktig grund, då vi ville förhålla oss objektiva i största möjliga mån.

4.4

Bearbetning och analys av insamlat material

Vi har i enlighet med Denscombe (2009) analyserat intervjuerna som en process som kan ses i fem steg: förberedelse, förtrogenhet, tolkning, verifiering och presentation.

Förberedelse innebär bland annat säkerhetskopiering och kodning av material (a.a.).

Vi har därför valt att ha flera kopior av intervjuerna och även färgkodat svaren från respondenterna. Andra steget är förtrogenhet med materialet vilket innebär att vi har läst och lyssnat flertalet gånger på intervjuerna. Tolkning av materialet är till exempel kategorisering och hitta samband och mönster (a.a.). Vi har valt att kategorisera svaren utefter rubriker men även gjort ett flertal underrubriker till dem. Verifiering av kvalitativ forskning beskriver Denscombe (2009) som viktig och handlar bland annat om noggrannhet, tillförlitlighet och objektivitet. Vi har så långt som möjligt försökt vara objektiva i vårt arbete och undvika förutfattade meningar och övertolkningar.

(14)

Denscombe (2009) behöver inte ett steg avslutas innan nästa påbörjas, denna process är av repetitiv karaktär, vilket innebär att stegen påbörjas i viss ordning men forskaren går fram och tillbaka mellan stegen (a.a.). Vi upplever precis som Denscombe (2009) beskriver att processen är repetitiv då nya reflektioner ständigt uppkommit och tillförts under skrivandets process.

Vi valde att inte ta med bilderna i studien. Vi ansåg inte det nödvändigt, i stället beskrev vi miljöerna i texten där vi ansåg att det behövdes, med bilderna som stöd. Vissa av anteckningarna användes också som stöd i processen att skriva fram resultat, analys och diskussion.

4.5

Etiska överväganden

Vi har informerat respondenterna om de forskningsetiska principerna inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som är antagna av Humanistisk- samhällsvetenskapliga forskningsrådet (vetenskapsrådet 2002).

Informationskravet innebär krav att informera de berörda om syftet med intervjun

och examensarbetet. Samtyckeskravet innebär att berörda har möjlighet att själva bestämma om de vill medverka och att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan utan några negativa följder. Konfidentialitetskravet innebär att de berörda som ingår i studien/undersökningen ska ges konfidentialitet så långt som möjligt och alla uppgifter om dem ska förvaras på ett sätt så att endast behöriga kan komma åt dem. Nyttjandekravet innebär att insamlat material endast får används i det tilltänkta syftet och inte utlånas till kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet 2002).

Vi kontaktade förskollärarna via telefon, vid det tillfället blev de informerade om syftet med intervjun. De som valde att delta blev sedan kontaktade igen via mail där vi informerade om samtyckeskravet , konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I mailet fanns även intervjufrågorna bifogade med reservation för vissa ändringar. Bilderna som har tagits är endast på miljön, inga barn finns med vilket gör att vi inte behöver tillstånd från målsman.

4.6

Metoddiskussion

Innan intervjuerna påbörjades så utfördes en pilotstudie som omfattade en förskollärare. Syftet med pilotintervjun var att testa frågorna och metoderna innan för att försöka undvika misstolkningar under de kommande intervjuerna. Resultatet av pilotstudien blev att en del frågor ströks för att de föreföll likartade eller ledande. Flertalet frågor omformulerades och ändrades i ordningen. Att konstruera tydliga intervjufrågor som gav respondenten möjlighet att svara i enlighet med sin egen övertygelse var något vi eftersträvade.

Vi valde att skicka frågorna på förhand via mail för att ge respondenterna möjlighet till reflektion och förberedelse. Vårt syfte är inte att “sätta dit” någon med en knepig fråga utan snarare att uppmana till reflektion och eftertanke och därmed få genomtänkta, personliga och utförliga svar. Syftet med vår studie är inte att studera förskolemiljön i sig själv utan att söka svar på hur förskollärarna resonerar kring miljön och hur det sedan kommer till uttryck i miljön. Att ständigt återgå till syftet har hjälpt oss att bibehålla fokus genom hela processen.

(15)
(16)

5

RESULTAT OCH ANALYS

5.1

Orsaker till miljöns utformning

5.1.1

Läroplanen

En av förskollärarna talar om barns lärande och hänvisar till läroplanen och att utmana barns tänkande. Förskolläraren menar att det kan ske med hjälp av miljön som inspiration. En annan förskollärare menar att läroplanen finns i bakhuvudet hela tiden vid utformandet av miljön. Förskollärarna har en stark tilltro till miljön som en aktör för möjliggörande. Med hjälp av miljön kan barnen bli både inspirerade och utmanade. Mål och syften i läroplanen kan förstärkas och möjliggöras med hjälp av miljön.

“Här ska det vara en lärande miljö… här ska vi upptäcka, utforska, bli inspirerade, ha samtal, få in svenska, matte, vår läroplan… Inspirationsbilder i byggen är exempelvis viktigt. Man kan bygga på bredden och längden inte bara höjden. Bilderna kan hjälpa barnen att tänka å ge inspiration. Vad kan man bygga? Viktigt att få barnen att tänka åt alla håll. Vi vill skapa möjligheter för barnen att tänka. Det finns inte bara ett sätt att tänka”.

5.1.2

Skapa möten

Flera förskollärare är eniga kring att det är viktigt att möjliggöra möten i miljön och menar att det skapar meningsfullhet för barnen. En förskollärare berättar om ett runt vitt bord som är placerat mitt på golvet i byggrummet med tanke att få till möten i miljön. En annan förskollärare menar också att möten i miljön samt i själva lärandet är viktigt för barnen och att det är upp till pedagogerna att ordna i miljön så att detta möjliggörs.

”Det vita bordet mitt på golvet är också för att skapa möten. Det händer ju saker när vi står mittemot…vi bygger tillsammans så alltså… ja möten. Vi försöker tänka så när vi skapar miljön att vi får till möten”.

“Det är viktigt att barn kan mötas, olika barn i olika grupper i de olika miljöerna”.

5.1.3

Stegrande utmaningar

En förskollärare beskriver miljöns utformning som en trappa där det från början finns ett begränsat utbud av material för att sedan läggas till i både utmaning och svårighetsgrad utifrån barnens behov och utveckling. Föreställningen om att barn behöver utmanas finns alltså med som en orsak till miljöns utformning.

“Det stegrar sig från avdelning till avdelning i material och miljö. Det beror på ålder”.

5.1.4

Delaktighet

(17)

grad. Tre förskollärare berättar att det är de vuxna som bestämt hur miljöerna på förskolorna ska se ut. En av dem berättar om att det funnits en tanke med miljön när man startade upp och anser att grundstrukturen ska få vara kvar men att man lägger till och drar i från material utifrån barngruppen. Samtliga förskollärare är eniga om att material möjligen kan tillföras efter barnens önskemål. En av förskollärarna berättar att barnen görs delaktiga i miljön genom att bli tillfrågade om vad de tycker och att personalen tar till vara på deras intressen.

“Barnen är delaktiga i miljön. Dels fysiskt, dem är med och lyfter och vi grejar och flyttar om…och sen är det ju just för barnens skull vi tänker så det funkar i barngruppen. Vad säger barnen? Vad leker dom med just nu?”

En förskollärare har observerat vad barnen leker och ändrat i miljön därefter. En helt ny miljö i ett rum kommer till utifrån observationerna av barngruppen.

“Nya musikrummet har vi gjort i ordning för att barnen hade ett intresse för musik som vi märkte när vi observerade dem. Och då gjorde vi i ordning ett rum där vi har musik men även avslappning”.

5.1.5

Behov och olikheter

En förskollärare förklarar att hen ser både till barnens intressen och behov vid utformandet av miljön men även vad hen anser att barnen behöver utveckla. I intervjun framkom det att när en ny förskola startades fanns det en grundtanke om att ha likadana miljöer för alla barn. Tanken var att skapa igenkänning för barnen men den grundtanken har nu istället bytts ut mot en ny, att barn behöver olika och är olika.

“Från början var tanken att vi skulle ha likadana miljöer för att barnen skulle känna igen sig men utefter barnen och vilka barn man får så har det skett förändringar. Så det är inte likadant i miljöerna”.

En annan förskollärare för ett liknande resonemang och ger också uttryck för att alla barn är olika och därmed behöver olika sorters stimulans och utmaningar i miljöer. Vidare förklarar hen att det innebär att se till varje barns unika behov och att ha med sig detta i utformandet av miljön samt bemötandet i miljön.

“Vad har dom för behov? Vad leker dom med just nu? Vad behöver dom utveckla? Det vi ser och vad barnen säger. Vad vi uppfattar att dom behöver”.

5.1.6

Presentation av material

Det finns flera olika tankar kring hur materialet ska presenteras för barnen och varför. Flera förskollärare lyfter vikten av ordning och reda i miljön, materialet ska tillbaka på sin plats när leken är slut för att nästa barn lätt ska kunna se vad miljön har att erbjuda. Ordning och reda leder till att det ser tilltalade ut anser en förskollärare. Någon annan menar att materialet går att göra mer tilltalade på olika sätt. Ljussättningen är även något som nämns som viktigt och bidragande till trivsel.

(18)

“Vi gör det material som finns lite mer lockande än vad det redan är genom att till exempel hälla upp pärlorna i olika genomskinliga burkar så att barnen ser vad som finns… å du vet petflaskor med färg i så att det blir lite läckert och lockande när solen lyser in”.

“Estetiken är väldigt viktig, att man ska trivas och ljussättningen... att man kan påverka ett lugnt rum genom att dämpa belysningen och att man behöver bra belysning i ett rum där man ska sitta jobba eller arbeta vid borden för att kunna utföra den aktiviteten. Och även valet av färger att det är ett välkomnande rum tror jag är viktigt för både vuxna och barn”.

5.1.7

Riktlinjer och förändringar

Samtliga förskollärare är överens om att dem ändrar i miljön då och då. Det skiljer dock hur mycket och varför. Samt huruvida det finns en bestämd bas att utgå ifrån. Tre förskollärare har på sina förskolor dokument kring basutbud att följa. Det finns tydligt angivet vad som ska finnas i rummen på förskolan och hur det ska stegras i utmaning från avdelning till avdelning beroende på ålder. Ytterligare en förskollärare berättar att det finns vissa bestämmelser och riktlinjer kring miljön. De andra förskollärarna berättar att de i stort sätt har fria händer att ändra på sina avdelningar.

”Det blir inga jätteförändringar helhetsmässigt utan mer små förändringar då ju. Man tittar utifrån vad barnen gör och hur det funkar. Funkar det inte så kanske man förändrar. Vi är ju i ständiga tankar kring hur det fungerar och kanske ändrar om”.

”Vi som har jobbat här länge vill inte att det ska ändras om så mycket för att vi ska försöka ha en fast grundstomme på miljön, annars kan man lägga ner väldigt mycket tid på miljön vilket tar mycket tid ifrån barnen”. “Jag har stort utrymme. Jag har ju ingen tid, det är det. Det kan inte bli exakt som jag skulle önska”.

5.1.8

Brist på material

Det framkommer att förskollärarna saknar vissa saker i miljön och att det finns en önskan om att få tillföra och utveckla. De hinder som anges är bland annat tid och budget.

“Jag saknar ett lågt bord med låga stolar, vi har bara höga stolar,vi har i hemvrån små stolar och vi märker att barnen sätter sig där ofta, det är något vi diskuterar fram och tillbaka men det är vad jag kan säga att jag saknar. Och sen givetvis material saknar man alltid, tittar man i katalogerna man får inför terminsstart så är det: Det här vill vi ha och det här men sen är det en kostnadsfråga man har en budget att hålla”.

5.1.9

Jämställdhet

(19)

respektive flickor i miljön. En förskollärare berättar hur hon brukar påminna sig själv om att inte förutsätta att pojkar exempelvis föredrar byggen.

”Är detta en miljö som riktar sig både till flickor och pojkar? Är det lika tillåtande för pojkar att vara i den här miljön som för flickor? När vi pratar med barnen tillåter vi barnen på samma sätt eller är vi mer inbjudande mot flickor i en hemmiljö? Och mer inbjudande mot pojkar i en bygg? Alltså det kan ju va så att ja märker att här har vi tre pojkar som inte riktigt vet vad dom ska göra nu. ”kom går vi in i byggen” säger ja… för att jag tror att dom är intresserade av byggen – för dom e pojkar. De skulle ju kunna va så att ja säger ”kom så går vi in i hemvrån - för de kanske är där dom VILL vara”.

5.1.10

Barns egna platser

En förskollärare resonerar kring hur det saknas lugna platser i miljön där barnen kan få komma undan. Upplevelsen är att det i dagsläget inte finns något sådant på avdelningen. Hen berättar hur tankarna ofta kretsar kring hur detta skulle kunna möjliggöras.

“Jag saknar, jag går å tänker att vi behöver skapa utrymmen där du kan dra dig tillbaka där det är tyst och där det är lugnt. Det har vi missat lite. Vi kan skapa lugna stunder och be om respekt för det men jag saknar det i miljön. Vart finns dem platserna och hur skulle dem då se ut? Man störs, nån går förbi, dörrar öppnas, både vi och barnen lever i oerhörd ljudnivå, stress, titta , ett barn håller för öronen”.

5.2

Miljöns påverkan på barns lek, lärande och

utveckling

5.2.1

Relationer mellan barn, miljö och material

Flera av förskollärarna resonerar kring vad miljön gör med barnen. De talar om miljöer som kommunicerar med barnen på olika sätt. En förskollärare beskriver genom ett utförligt exempel hur omgivningen påverkar oss vuxna och menar att barn påverkas på samma sätt. Hen resonerar angående hur vi anpassar oss efter olika miljöer.

“När du som vuxen kommer in i ett köpcenter en lördag förmiddag klockan tolv, lönelördag, du går in på Hansa och alla ska köpa höstkläder. Vilken stämning får du i din kropp när du går in där, i vilken hastighet går du, vilket humör är du på. Jämför den känslan du har där på Hansa city klockan tolv om du i stället skulle gå in i domkyrkan klockan tolv imorgon, vilken känsla får du då? Vad säger dom här två miljöerna. Det är lite så jag tänker, det som är runt om, det påverkar mig hur jag är. Därför tänker jag att miljön är allt egentligen”.

En förskollärare påpekar hur viktigt det är att miljön är tydlig. Men också att det material som erbjuds barnen bidrar till hur barnen blir.

(20)

“Sakerna säger ju till barnen - vad ska jag göra här? Vi har tagit med skafferisaker hemifrån och det säger ju att här ska jag laga mat.”

5.2.2

Miljön som tredje pedagog

En av förskollärarna talar även om miljön som tredje pedagog, som kan entusiasmera barnen och menar att om miljön inte är tillräckligt spännande och intressant så går barnen bara runt och det uppstår konflikter istället.

“Jag tror att miljön är en tredje pedagog! Eh… vi kan ha en miljö där barnen bara går runt, runt, runt…där det inte händer nånting, det är ingen inspirerande miljö. Det blir konflikter istället o de blir att dom bara kastar saker o så…eller så har vi en miljö som… entusiasmerar barnen och får med dom och dom tycker det är intressant och spännande”.

5.2.3

Intryck

Det finns en gemensam föreställning hos flera förskollärare att för mycket intryck i miljön är missgynnsamt för barnen. Avdelningarna skiljer sig dock mer eller mindre ifrån varandra i mängden intryck, material, väggdekorationer och liknande. En av avdelningarna vi besöker har mycket sparsmakat med intryck, flera väggar är kala. Rundvandringen och samtalet med förskolläraren ger en förklaring kring varför man valt att ha det så pass kalt på avdelningen.

“Det är viktigt med tydlighet i miljön. Man ska se vad den erbjuder. Vi har inte så mycket på väggarna. Det är generellt över hela avdelningen. Lite intryck. Materialet ska få tala för sig”.

Förskolläraren förklarar att det på avdelningen finns flera barn som inte har något språk och hur miljön på så sätt får möjlighet att verkligen tala till barnen. Det finns en tanke om att för många intryck skulle försvåra det kommunikativa i miljön. Vid rundvandringen på avdelning visar förskolläraren ett rum som är nästintill tomt.

“Detta är vårt mest spektakulära rum, kan man säga. Det är tomt. Så gott som tomt. Vi känner att vi inte vill ha några andra intryck då. Andra intryck utan det som vi… ja, ska göra. Det vi erbjuder. Det är ett samlingsrum”.

En annan förskollärare vidrör också ämnet och har också utgångspunkten att för mycket intryck inte gynnar barnen och att detta bör tas i beaktning innan allt hamnar på väggarna.

“Vi jobbar med att det inte blir för mycket intryck. Att man inte smackar upp allt på väggarna även om man så gärna vill visa vad vi gör, vad vi jobbar med nu. Det finns barn som tycker det blir jobbigt om det blir för mycket. Det är en balansgång. Det är många att ta hänsyn till i en stor grupp. Till exempel hur mycket man ska ha på väggarna i ett samlingsrum och inte. Man får hela tiden tänka efter”.

5.2.4

Att bli till i sin miljö

(21)

återskapades i ett annat rum för att skapa möjlighet för barnet att komma till sin rätta igen.

“Det finns en pojk då som är väldigt intresserad av teater och han är ganska eeh, håller tillbaka ganska mycket i annan verksamhet, han pratar inte så mycket i samlingarna och han är inte pådrivande...men på scenen då blommar han verkligen upp. Där får han möjlighet att visa alla sina sidor och det där grunnade jag lite på när vi hade tagit bort scenen, jag nästan, jag kanske inbillar mig men jag nästan kunde se hur han slocknade liksom”.

5.2.5

Att vara i sin miljö

En förskollärare berättar om barn som inte riktigt har ett önskvärt beteende i förskolans miljöer, och vilka åtgärder som vidtas. Vidare förklaras vikten av att det finns en miljö för alla barn och att det är förskollärarens ansvar att se till att det verkligen är så. Avdelningen där förskolläraren arbetar har ett mycket varierat materialutbud och många olika slags miljöer och rum. Dessa rum har tydliga syften och uttalad reglering som förskolläraren menar att alla måste vara med på om miljön ska fungera.

”Du vet ju hur du ska va när du e här” säger jag.

Inte hoppa inte skrika inte springa – det funkar inte utan vi måste kunna prata med varandra och kunna samsas om utrymmet. Händer det en gång till, en gång till och kanske en tredje gång… då säger jag att näe, nu kommer inte det här att fungera, det blir sista chansen sen får du gå och hitta på nånting annat. Barnet blir ju kanske inte så straffat för att det är just den…utan mer att nej jag fixade inte denna miljön, jag får hitta en annan miljö…få barnen att inse det. Jag kunde inte riktigt vara där just idag”.

5.3

Reglering av rum och material

Samtliga förskollärare ger en utförlig bild av den reglering och de normer som präglar avdelningen och som barnen förväntas följa och beakta. Regleringen i sig skiljer sig från ställe till ställe men att förskoleavdelningarna har en tydlig reglering råder inga tvivel om.

5.3.1

Flytta material

Flera förskollärare är noggranna med att var sak har sin plats. En av dem tar upp detta och menar att det är av vikt att tydligt signalera detta till barnen och refererar till bestämmelser i miljön.

“Ljusbordet ligger det saker på. Då förstår man att man jobbar med just dom sakerna. Men man kan inte gå och hämta andra saker och lägga på ljusbordet”.

(22)

“Vi är ganska noga med att barnen lär sig att här ska vi ha dom här sakerna. Självklart händer det att något barn går och hämtar något från ett annat rum och vill använda. Det hände idag. Först hejdade jag det barnet och sa, vänta vänta detta ska inte vara här...eller vänta nu, vad ska du ha det till? Då hade barnet en klar tanke med vad det skulle ha det till, så självklart får dom tillföra leken någonting, men inte bara det här att man flyttar runt på allt utan…finns det en tanke så får dom självklart flytta på sakerna”.

En annan förskollärare ser inte runtflyttandet som ett bekymmer och menar att barnen minglar runt beroende på ålder. Ytterligare en förskollärare menar att det kan vara okej att flytta material om barnet lyfter sina tankar med den vuxne och kan motivera varför. Men att det i slutändan ska vara den vuxnes beslut.

“Det är okej att flytta material om det är i dialog med den vuxne. Du måste vara en närvarande pedagog. Vi är med varje sekund, fysiskt och visar. Då kanske nån säger att jag behöver en sån… då måste man fråga: hur tänker du? Varför ska du välja den?... Jo, därför att… då kanske dom har en tanke… ja, men vi provar säger jag då. Men då är det ju jag som bestämmer det.”

Det är de vuxna som måste ha befälet över miljön. Förskolläraren menar att barnen annars kommer sprida materialet till följd av att inget hamnar där det ska vara. Den vuxne måste enligt förskolläraren hela tiden berätta för barnet vad som förväntas av det.

“För oss gäller det ju att tjata… eller att påminna barnen hela tiden… att stop stop stop…här inne har vi bollarna. Inte i myshörnan. Där ska man vakna till å inte va rädd för å få en boll i huvudet. Om vi har tre barn som bär iväg alla byggklossar ifrån byggen… å så kommer två nya å vill bygga å så finns det inget att bygga med… det funkar ju inte”!

En förskollärare visar en vrå i en stor hylla i ateljén med lite djur, kapplastavar, stenar och blommor. Materialet hamnade i ateljén av en slump vid uppstarten av avdelningen men blev kvar beroende på barnen och deras intressen.

“Det ser kanske inte så mycket ut för världen men barnen har jätteroligt här. Så… lite djur mitt ibland målning och pärlor…(skratt) ja det krockar ibland, vad man tänker och hur det blir”.

Regler som finns på förskolan måste lyftas till diskussion i arbetslaget anser en förskollärare.

“Hur funkar det, hur kan vi tänka annorlunda, behöver vi ändra några regler. Det sitter inte bara för att man har bestämt det en gång”.

5.3.2

Tillgänglighet

(23)

Någon menar att det finns en vinst i att kunna göra sig förstådd, peka på något och formulera vad man vill ha. Tillgängligheten är tätt sammankopplad med pedagogens roll i själva introducerandet av en miljö.

“Det här ser dom men inte når. Tanken är att vi erbjuder dom eller så kan dom säga att dom vill ha. Man behöver inte alltid ha allt på nivå där man kan ta det själv. Ser man det så vet man att det finns.”

Några barn som är lite större och mognare skulle klarar av att ha det framme, färger, själva… men så har vi ganska många som inte är mogna eller redo för det än…då är det ju en balansgång hur mycket man ska ha framme och inte. Samma med limstift, saxar och tuschpennor… de behöver ju utmaningen…(suck) Det är i alla fall synligt för barnen.

En förskollärare påpekar i samtal om miljön i Ateljén, att det kan vara en fördel om barnen på avdelningen redan från grunden får vistas i en miljö där mycket material är tillgängligt. När de sedan kommer till en ny avdelning för äldre barn finns det redan en vana kring att hantera materialet. Tidsbrist på avdelningen kan gjort att man missat detta och att barnen inte tidigt fått tillgång till en sådan tillgänglig miljö som först beskrivs.

“Men sen är det ju det här med flaskfärgerna, dom har vi i skåpet för att fortfarande är det så att: Ja ska ha flaskfärg, så häller man ut jättemycket och åtgången blir för stor om man säger så, där är det lite mer restriktivt. Vårat mål är att ha burkar med flaskfärg i som sen kan stå framme och där har väl vi inte hunnit med riktigt”.

5.3.3

Introduktion av miljön

Att introducera miljön för barnen var något som nästan alla förskollärare poängterade som en viktig del i deras roll, men även att förskollärare finns aktivt närvarande i barnens miljö. En ointroducerad miljö anses oftast vara en miljö som barnen inte skulle klara av på ett önskvärt vis. Många av förskollärarna har en tanke med den uppbyggda miljön och vill förmedla till barnen vad som förväntas att de ska göra här och hur de förväntas förhålla sig till materialet/ miljön. Däremot skiljer det sig lite om hur man går tillväga och hur lång tid det tar att introducera.

“Det är viktigt att introducera miljön för barnen. Vi hade kunnat öppna dörren och säga att det är fritt fram varsågod och stig in. Men det kommer inte sluta så bra för då tror jag att barnen kommer måla på väggarna, på golven och dom kommer käka upp kritorna och dom kommer göra allt annat än att måla på det här bordet som vi bestämt att dom ska måla på”.

”Barnen får ju inte vara själva på torget, det funkar ju inte, det måste alltid va en vuxen med… tills dom kan miljön. Då släpper man ju dem”.

5.3.4

Perspektiv på inomhusmiljön

Barns och vuxnas perspektiv kan skilja sig ifrån varandra och att det är nödvändigt att som vuxen försöka närma sig barnens perspektiv berättar en av förskollärarna.

(24)
(25)

6

DISKUSSION

6.1

Orsaker till miljöns utformning

Miljön beskrivs av förskollärarna som aktiv och betydelsefull i barns lärande. Tilltro till miljön och dess gynnsamma effekter på barns utveckling beskriver även Markström (2005) som gällande bland förskollärare. Att miljön anses betydelsefull och gynnsam för barnen råder det alltså inte minsta tvivel om. I diskussionen fokuseras även själva hur:et, alltså på vilket sätt miljön är betydelsefull.

6.1.1

Barn är och behöver olika sorters miljöer

Barns olikheter och därmed olika slags behov kräver en anpassad miljö. Detta är något som flera gånger dyker upp i samtal med förskollärarna. En insikt av att barn är kontextuella, alltså barn som kultur, präglar talet om just barns olikheter. En förskollärares beskrivning om hur man från början hade tänkt ha en viss typ av miljö men fick överge den i och med insikten av att barn är och behöver olika, är synnerligen intressant. Det visar på ett perspektivskifte. Från barn som natur till barn som kultur. För oss känns det typiskt för förskolan som institution då bilden vi fått är att dessa skiftningar ständigt sker. Diskurser är i ständig förändring precis som Nordin Hultman (2011) skriver. Det verkar vara så att förskolan står med en fot i varje tradition. Dels den utvecklingspsykologiska och dels mer moderna teorier. Markströms (2005) beskrivning av hur normalitet i förskolan är relativt flytande blev i och med denna upptäckt mycket verklig för oss.

6.1.2

Barns möjligheter till inflytande

Flera förskollärare berättar hur de försöker ta tillvara på barnens intressen när de planerar den pedagogiska miljön inne på förskolan. Miljön får lov att vara föränderlig utifrån barnens behov och önskemål. Att ändra om i miljön utefter teman eller projekt är något som Lenz Taguchi (2000) beskriver som nödvändigt. Ellis och Strong Wilson (2007) menar att förändringar i miljön ska vara förankrade i barns intressen. Vi kan utifrån flera intervjuer förstå att de förändringar som görs, är utifrån barnens intressen precis som Ellis och Strong Wilson (2007) menar. Hur stora dessa förändringar är och hur ofta dem sker är dock olika. Nordin Hultman (2011) hävdar att en mycket stark reglering begränsar barnens inflytande. Vårt resultat indikerar att barnen har viss möjlighet att påverka i miljön. Därmed inte sagt att det råder intersubjektivitet, alltså fullständig jämlikhet, mellan förskolans aktörer (barn och förskollärare) heller i vår studie. Det blir mycket tydligt när en förskollärare förklarar att det alltid är den vuxne som har sista ordet i beslutstagandet angående miljön. Att på förskolan kunna förhandla och överskrida maktstrukturer och regler är en beskrivning som även Markström (2005) ger. Eriksson Bergström (2013) kan påvisa att flertalet pedagoger närmar sig barnens perspektiv och tillåter barnen att flytta på materialet just för att inte leken ska hindras. Flera förskollärare i vår studie har samma förhållningssätt. Saker får alltså flyttas om de tillför leken något då leken pågår. Detta sker i dialog med förskolläraren där barnet kan förklara sitt syfte med att flytta materialet.

(26)

organisationsstruktur. Inte om det är en gemensam överenskommelse att alltid ställa tillbaka materialet när leken är slut.

6.1.3

Jämställdhet och att bli sig själv

Flera av förskollärarna berättar hur de planerar miljön utifrån ett jämställdhetsperspektiv i exempelvis val av material och hur miljön ska vara lika tillåtande oavsett kön. Almqvist (1994) finner att materialet på de svenska förskolorna domineras av vad hon kategoriserar som könsnuetralt. Som tillägg till detta i vårt resultat, lyfts förutom materialet även pedagogens roll fram som betydelsefull. Det blir tydligt hur miljön inte enbart arbetar fristående som tredje pedagog utan att den även kräver sina kollegor för att komma till sin fulländelse. En förskollärare beskriver hur viktigt det är hur pojkar och flickor blir bemötta utifrån vilka dem faktiskt vill vara snarare än vilka vi förutsätter att dem är. Det vittnar förutom en medvetenhet kring genus, om hur hen aktivt väljer att frångå bilden av barnet som natur. Det finns en önskan om att undvika att se till vem barnet enligt normerande föreställningar ska eller bör vara. Istället väljer hen att försöka se till barnet som subjekt och skapare av sin egen identitet, barnet som kultur. Miljöns roll i detta tillblivande av barnet och dess subjektsskapande, blir konkretiserad som ett för pedagogerna mycket användbart verktyg.

Det har blivit en insikt för oss hur förskolan verkligen är socialt konstruerad under skrivandets gång. När vi reflekterade över de benämningar på förskolans olika rum som beskrivs av Markström (2005), insåg vi hur det sedan 2005 i jämförelse med vårt resultat har förändrats. Markström (a.a.) beskriver hur exempelvis benämningarna målarrum, kuddrum och dockhörna ger en hint om rummets syfte samt är typiskt för en traditionell förskolediskurs.

Vi har inte fått se några rum med dessa benämningar. Kuddrum har vi inte sett några överhuvudtaget, dockvrå eller dockhörna har inte nämnts och inte heller målarrum utan istället ateljé. Staden eller hemvrån har dock varit benämningar vi stött på som möjligen kunde påminna om den gamla dockvrån fast utan eller med mindre könskodade inslag. Det kan möjligen vara så att en ny diskurs som kommit till av samtiden, sprungen ur exempelvis den ökade medvetenheten kring genus, frammanat en ny traditionell förskolediskurs.

6.1.4

Fokus på det kollektiva

Att skapa möten i miljön är en gemensam önskan bland förskollärarna. Det finns en föreställning om att möten bidrar till meningsfullhet för barnen. Det är dock en erfarenhet vi fått, att barn ibland drar sig undan till individuella aktiviteter i miljön. Markström (2005) beskriver hur barn som drar sig undan blir normavvikande i förskolan. Kollektiva aktiviteter uppmuntras och miljön ordnas därefter (Eriksson Bergström 2013; Markström 2005 och Nordin Hultman 2011). Förskolläraren vidrör samtidigt något intressant i uttalandet, att det händer ju saker i mötet mellan barnen. Det hade varit givande att få ta del av en närmare förklaring på vad det är som händer i mötet. Ett antagande är att det skulle kunna röra barns samlärande och gemensamma upptäckter.

6.1.5

Barns egna platser uteblir

(27)

tanke om att skapa dessa platser för att komma undan, men i nuläget finns dem alltså inte, åtminstone inte just där. Barn skapar sina egna platser lättast i en flertydig miljö beskriver Mårtensson (2004). De mer privata platserna tycks vara relativt sällsynta (a.a.).Vi kan utifrån rundvandringen och intervjun förstå att det kan vara svårt att skapa dessa platser eftersom miljön är väldigt tydlig och riktad på just på den här förskolan. Miljön talar sitt tydliga språk om vad barnen förväntas göra. Vi uppfattar det som om regleringen kring miljön bidrar till att försvåra för barnen att skapa sina egna platser.

6.1.6

Reglering och estetik

Ellis och Strong Wilson (2007) beskriver att man kan göra materialet mer spännande med olika ljussättningar, lägre hyllor och en mer inbjudande presentation. Flera av förskollärarna i vår studie menar att material både kan och bör presenteras på ett inbjudande vis för att locka barnen till lek och utforskande. Det är dessutom tätt sammankopplat med regleringen då exempelvis ordning och reda förutom det rent estetiska, beskrivs som en inbjudande miljö.

6.1.7

Reglering och organisationsstruktur

Riktlinjer, bestämmelser, ekonomi och tid är faktorer som förskollärarna har att förhålla sig till vid utförandet av miljön. Ekonomin tycks vara en stor bidragande orsak till att en miljö inte kan utformas som flera förskollärare önskar. Vi kan utifrån Almqvist (1994) studie konstatera att förskolans miljö styrs av riktlinjer och finansiella ramar. Att det finns flertalet förhållningsregler runt miljöns utformande får oss att fundera över vilka begränsningar eller möjligheter det kan medföra. Det går att urskilja en slags sorgsenhet kring detta när vi samtalar med en del av förskollärarna genom suckar och uppgivna miner.

6.2

Miljöns påverkan på barns lek, lärande och

utveckling

Det finns flera förskollärare som för ett resonemang där vikten av en tydlig miljö motiveras. Det finns en stark tilltro på miljön och dess påverkan på barnen. Barnen

blir till i sin miljö och blir dessutom på det sätt som miljön inbjuder till.

6.2.1

Att bli till i sin miljö

(28)

samspelar med barnen. Situationen med barnet och scenen kan även härledas till socialkonstruktionismens synsätt där barns utveckling inte kan frånkopplas kontexten. Vikten av att se till varje enskilt barn blir för oss tydligt i resultatet med det barn som upplevs nästan slockna när musikscen försvinner.

6.2.2

Inklusion kräver olika miljöer

En förskollärare berättar om ett barn som inte fungerade i en viss miljö och hur hen beslutar att be barnet lämna den specifika miljön. Inte som en bestraffning utan med vetskapen om att olika barn fungerar och blir i olika miljöer. Hen poängterar även vikten av att det verkligen finns olika miljöer så att alla barn kan inkluderas. Däremot upprätthålls just den miljön i sin konstans då andra barn fungerade väl i den. Nordin Hultman (2011) beskriver hur barn och människor har olika sätt att vara på beroende på situation. Barnet blir till, eller så att säga uppstår i och med varje ny situation det ställs inför. Det känns relevant att lyfta att det enbart är den vuxnes perspektiv på händelsen som synliggörs i vårt resultat. Förskolläraren har tydliga syften och motiv till sitt agerande och ser inte avvisandet som en bestraffning Det finns dock anledning att fråga sig hur barnet uppfattar situationen. Förstår barnet att det är i just den miljön barnet inte fungerar och just idag? Ännu mer relevant att fråga sig är om barnet finner en annan miljö där det fungerar, just idag? Om inte, hur påverkar det barnets bild av sig själv och skapandet av sin identitet?

6.2.3

Inte för mycket intryck

Det finns en föreställning hos förskollärarna att barn inte mår bra av för mycket intryck. Vi får ingen absolut eller definitiv förklaring kring övertygelsen, mer än att det underlättar för miljön att kunna tala till barnen och vara tydlig. Tidigare forskning bekräftar tilltron på en sparsmakad miljö. Nordin Hultman (2011) beskriver miljön på de svenska förskolorna som sparsmakad men likställer även detta vid en miljö som inte inbjuder till lek. Blir en sparsmakad miljö per automatik oinspirerande? Vad är det i så fall för material och syfte som ska få tala sitt tydliga språk och är så viktigt att allt runtomkring ska vara tyst och icke kommunikativt? Förskolläraren som visar det tomma samlingsrummet hävdar i likhet med Bergström (2013) att rum med tydligt riktade syften har en underlättande verkan då pedagogen lättare kan upprätthålla barnens fokus.

6.3

Reglering av rum och material

Att regleringen av både tid och rum i den svenska förskolan är stark är något som både Nordin-Hultman (2011) och Eriksson Bergström (2013) beskriver. Att det överensstämmer på de förskolor vi varit på under intervjun råder det ingen tvekan om då dominerande delar av intervjuerna handlade om reglering. Att skapa kontroll för pedagogerna men även att skydda miljön föranleder enligt Davidsson (2008) regleringen på förskolan. En gemensam syn hos förskollärarna i vår studie, är att dessa regler måste finnas för att miljön på förskolorna ska fungera på ett tillfredsställande sätt.

(29)

Vårt resultat visar på en mindre variation av regleringen på sex av förskolorna. Den sjunde förskolan skiljer sig dock från de övriga. Där är regleringen uttalat mycket starkare. Vad som gör oss förvånade är att på samma förskola finner vi den största miljömässiga variationen och materialrikedomen. Känslan när vi kom in på just den här “rika” avdelningen var att materialet verkligen talade till oss, det var oerhört inbjudande. När vi sedan blev varse hur stark regleringen var kring allt detta, upplevdes det som ett slags antiklimax. Se men inte röra, åtminstone inte röra på fel sätt.

6.3.1

Närvarande förskollärare möjliggör barns kompetens

Flera förskollärare diskuterar kring en önskan om materialets tillgänglighet men att det fått stå åt sidan då vissa barn inte klarar av ett visst material. De menar att det har med barnens mognad att göra men även att materialet inte är introducerat för barnen. Eriksson Bergström (2013) beskriver att det barnen når, kan plocka ner och så vidare är det material barnen förväntas klara av. Om materialet ska finnas tillgängligt krävs det organisation beskriver Bjervås (2011). En närvarande förskollärare kan hindra barnen från att springa iväg med materialet, vilket är en farhåga hos förskollärarna (a.a.). Den typen av farhågor och föreställningar om möjliga scenarion som skulle kunna inträffa framkommer även i vårt resultat. Bjervås (2011) resonemang kring vikten av att ha närvarande förskollärare i miljön, lyfts även av flera av våra respondenter under intervjuerna. De menar att förskollärarna behöver vara närvarande i den fysiska miljön för att kunna stötta barnen och för att inte diverse farhågor som exempelvis uppätande av kritor, ska införlivas. En problematik som uppstår är då personaltätheten, att inte kunna räcka till. Det får tyvärr till följd att materialet måste ställas upp eller undan. Vi finner det sorgligt att föreställningen om barn som kompetenta med förmågor får stå åt sidan för att förskollärarna inte har möjlighet att möta upp och leda barnen i miljön på ett önskvärt vis. Detta leder om än ofrivilligt till att barns begränsningar istället blir styrande. Barns förmågor och begränsningar ligger även till grund i samtal mellan förskollärare i Bjervås (2001) avhandling. En önskan om en större tillgänglighet och att det är beroende av vuxennärvaro präglar även dessa samtal.

6.3.2

Introducering

Ett gemensamt tema som vi i ett mycket tidigt stadie av arbetet med vår insamlade empiri kunde identifiera, var just introducering av material. Det finns en stor tilltro på att det är nödvändigt med noggranna introduktioner. Definitionen och principen är att materialet måste introduceras, demonstreras och lekas igenom tillsammans med en närvarande förskollärare. Tanken är även att förskollärarna visar hur barnet bör

(30)

kompetenta fokuseras deras förmågor och om inte, så fokuseras deras begränsningar. Eller så finns en önskan om att se barn som kompetenta men att olika omständigheter faktisktomöjliggör det?

6.4

Sammanfattande reflektioner

Vi undrade i vårt syfte hur regleringen såg ut på förskolan och kan konstatera att reglering har varit ett dominerande inslag i hela studien. Under begreppet reglering hamnar ett av de större teman vi funnit, nämligen introducering av material. Att flertalet förskollärare hade en så stark tro på introduktionernas betydelse, blev överraskande för oss. Förskollärarnas rädsla är att uteblivna introduktioner leder till att barnen inte klarar av materialet och miljöerna på önskvärt vis. Vi funderar kring huruvida barns kreativitet hämmas av ständiga introduktioner. Finns det alltid ett rätt sätt att hantera materialet eller uppträda i miljön? Om svaret är att man valt att ha det så tydligt och riktat så bör man förmodligen fundera över vad det får för konsekvenser kopplat till barnens identitetsskapande. Vem kan barnet få bli i den specifika miljön? Det är givetvis inte tillåtet att äta upp kritor eller måla på golven, som en av förskollärarna uppger skulle hända om barnen släpptes fria i ateljén. Men vi skulle önska att det fanns en större tilltro på barnens förmågor och kreativitet. Om vi låter bli att introducera ett visst material kanske barnen lär oss något nytt? Det är mycket besvärande att få ta del av förskollärarnas frustration vad gäller organisatoriska bitar såsom budget och personaltäthet. Vi misstänker att den ofta så styrda inomhusmiljön där ordningen blir överordnad lek och kreativitet, blir en ofrivillig följd av detta. Förskollärarna vill vara mer närvarande vilket skulle möjliggöra för en mer tillåtande och tillgänglig miljö men organisationsstrukturen hindrar denna önskan.

Den pedagogiska inomhusmiljön utformas med olika utgångspunkter som grund. Att barn är olika är en av dem och vad barnen behöver är en annan. Läroplanen lyfts fram, inspiration och estetik nämns. Utmaningar, inklusion, barns intressen och behov diskuteras och tas i beaktande. Det är tydligt att det finns en tilltro bland förskollärarna att miljön är med och formar barnen på olika vis. Det är dock inte helt enkelt att konstatera att det skulle vara barnsynen och kunskapssynen som ligger till grund för miljöns utformning, även om den lyfts och diskuteras under intervjuerna. Det går exempelvis inte att dra slutsatsen att förskollärarna fokuserar på barns brister genom att ställa undan material, då det även visat sig att det är en fråga om organisatoriska hinder. Det går inte heller att slå fast att en miljö rik på inspirerande och tillgängligt material är ett bevis på att barns förmågor fokuseras, då den visat sig vara mycket starkt reglerad. Tillgängligheten fråntas barn som inte uppträder önskvärt.

(31)

7

FRAMTIDA STUDIER

Vår valda metod gav oss ett mycket intressant resultatunderlag men för framtida studier hade det kunnat berikas med fler metoder. Observationer av barnen på förskolan hade kunnat ge oss en vidgad bild av hur miljön och kanske framförallt regleringen av miljön, påverkar barnen. Det hade även kunnat vara ett sätt att belysa själva samspelet och hur miljön talar till barnen. I vårt resultat kan vi utläsa att regleringen är stark och det hade varit intressant att ta reda på om dessa regler främjar eller hämmar barnen. I vår studie belyser vi förskollärarnas perspektiv även om barnens perspektiv återges av förskollärarna. En önskan är att kunna närma oss barnens perspektiv direkt. Barnintervjuer hade möjligtvis också kunnat ge vissa svar rörande meningsfulla sammanhang för barnen i miljöerna och vad de upplever lustfyllt eller tråkigt i miljöerna.

(32)

8

REFERENSLISTA

Almqvist, Birgitta (1994). Approaching the culture of toys in Swedish child care. A

literature survey and a toy inventory. Diss. Uppsala universitet.

Björklid, Pia (2004). Landskapet i leken. En studie av utomhuslek på förskolegårdar Pedagogisk forskning i sverige, 2004, 9 nr 4 s. 320-323.

Bjervås, Lise-lotte (2011). Samtal om barn och pedagogisk dokumentation som

bedömningspraktik i förskolan. En diskursanalys. Diss. Göteborgs universitet.

Dahlberg, Gunilla (1985). Context and the child´s oerientation to meaning. A study

of the child’s way of organizing the surrounding world in relation to public, institutionalized socialization. Diss. Stockholm universitet.

Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter & Pence, Alan (2013). Från kvalitet till meningsskapande. Postmoderna perspektiv - Exemplet förskolan. Liber AB, Stockholm.

Davidsson, Birgitta (2008). Skolans olika rum och platser sett ur barns perspektiv (37-62) I: Sandberg, Anette (2008) Miljöer för lek, lärande och samspel. Studentlitteratur: Lund.

Denscombe, Martyn (2009). Forskningshandboken : för småskaliga

forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur: Lund.

Ellis, Julia & Strong Wilson, Teresa (2007). Children and place. Reggio Emilia´s environment as a third teacher. THEORY INTO PRACTICE, 46(1), 40–47. Eriksson Bergström, Sofia (2013). Rum, barn och pedagoger. Om möjligheter och

begränsningar i förskolans fysiska miljö. Diss., Umeå universitet.

Hultman, Karin (2011). Barn linjaler och andra aktörer: Posthumanistiska

perspektiv på subjektskapande och materialitet i förskola/skola. Diss., Stockholm universitet.

Hwang, Philip & Nilsson Björn (2011). Utvecklingspsykologi. Natur & Kultur, Stockholm.

Kihlström, Sonja (2007). Intervju som redskap (47-69). I: Dimenäs, Jörgen (2007)

Lära till lärare. Att utveckla läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber.

Lenz Taguchi, Hillevi (2000). Emancipation och motstånd, dokumentation och

kooperativa läroprocesser i förskolan. Diss., Lärarhögskolan i Stockholm.

Markström, Anne-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik - en

(33)

Mårtensson, Fredrika (2004). Landskapet i leken. En studie av utomhuslek på

förskolegården. Diss., Instutionen för Alnarp.

Nordin-Hultman, Elisabeth (2011). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss., Stockholm: Liber.

Sanderg, Anette & Vuorunen, Tuula (2008). Barndomens lekmiljöer - förr och nu (13-36). I: Sandberg, Anette (2008). Miljöer för lek, lärande och samspel. Studentlitteratur: Lund.

Skantze, Ann (1989). Vad betyder skolhuset? Skolans fysiska miljö ur elevernas

perspektiv studerad i relation till barns och ungdomars utvecklingsuppgifter.

Diss., Stockholm universitet.

Skolverket (2010). Läroplanen för förskolan, Lpfö98, reviderad 2010.Stockholm

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Studentlitteratur: Lund.

(34)

BILAGA

Frågeformulär

Frågor under rundvandring:

Berätta om rummet, syftet med rummet? Vad brukarbarnen göra här?

Har ni några särskilda regler i detta rum?

Berätta om det finns några problem i miljön eller med materialet? Om ja, hur har ni handskats med det?

Är det här rummet och det här materialet tillgängligt under hela dagen?

Frågor efter rundvandringen:

Vilken roll tror du miljön och materialet har för barns lärande?

Hur tänker ni kring estetik (tex ljussättning, färgsättning) och presentation av materialet i inomhusmiljön.

Är barnen delaktiga i miljöns utformning? Om ja, på vilket sätt?

Hur ofta ändrar ni i miljön? Varför? Är det något du saknar i miljön?

References

Related documents

Vidare menar Eriksson Bergström att de begränsningarna och möjligheterna i den fysiska miljön är som ett verktyg som bjuder in barnen till olika aktiviteter där både barnen

Personer som väljer att inte ha barn blir positionerade som avvikande i samhället samtidigt som deras avvikande position osynliggörs då de inte tas på allvar och anses av omgivningen

Då studiens resultat visar att materialet i verksamheten spelar en stor roll för pedagoger i deras arbete med den pedagogiska inomhusmiljön, blir det tydligt att de arbetar

De menar vidare att barnen lär när de är aktiva när de samspelar, leker och kommunicerar, på så vis har miljön i förskolan en stor betydelse för barns

en jord- brukspolitisk nyorientering syftande till att utan onödigt dröjsmål friställa arbetskraft och i någon mån kapital från jordbruket för användning i

Nuvarande ordning, där fartyget inte kan utses till skyddsobjekt, innebär att förutsättningarna för ett adekvat skydd är sämre för fartyget än för övriga delar av kedjan

För att hantera det kroniska såret använde sig deltagarna av att finna en mening i lidandet och genom stöd från familjen och vårdpersonalen återfå sin glädje i livet (Green et

Vi har även tolkat utifrån intervjusvaren att pedagogerna ger uttryck för uppfattningen att behöva observera barnen när det skapas nya barngrupper för att kunna få en uppfattning