Centrum för undervisning och lärande
Verksamhetsförlagd utbildning i arbetsterapeutprogrammet – handledarnas syn på ansvar och
uppgifter
Högskolepedagogiskt projekt, 5 veckor Birgitta Wästberg
Avd för arbetsterapi och gerontologi Institutionen för hälsa, vård och samhälle
1
2
Verksamhetsförlagd utbildning i arbetsterapeutprogrammet - handledarnas syn på ansvar och uppgifter
Sammanfattning
Den verksamhetsförlagda utbildningen är en viktig del av arbetsterapeutprogrammet.
Studenterna ska praktisera och prova sina färdigheter i reella situationer på kliniker. De har olika erfarenheter och förutsättningar med sig, vilket ställer krav på handledaren att anpassa handledningen så att den blir optimal för just den studenten. Både studenter och handledare har vid olika tillfällen påtalat att de upplever ett stort glapp mellan den teoretiska utbildningen på skolan och den praktiska delen av utbildningen. Syftet med denna studie var därför att undersöka hur handledarna ser på sin roll och Sektionens ansvar i den verksamhetsförlagda utbildningen. Enkäter med öppna frågor skickades ut höstterminen 2005 till alla som var handledare för studenter i termin fyra. Det var femtiosju handledare och av dem svarade trettiofem. Svaren analyserades och kategoriserades. Resultatet blev att handledarna såg som viktigast att vara förebilder, att låta studenten prova och reflektera, samt att känna in och ge stöd. Det som togs upp som särskilt svårt var framför allt studenternas egenskaper och förmågor, tidsfaktorer och förutsättningar. Sektionens viktigaste uppgifter samt handledarnas synpunkter på Sektionen var att se till att studenterna hade de förkunskaper som behövdes, att informera och utbilda handledarna, samt att ge dem stöd i handledningen. Utifrån resultatet har ett antal åtgärder föreslagits för att försöka minska glappet mellan teori och verksamhets- förlagd utbildning.
3
4
Introduktion
Arbetsterapeutprogrammet är en treårig högskoleutbildning på 180 högskolepoäng, som leder till en praktisk yrkesexamen som arbetsterapeut och en Bachelor of Science-examen. Pro- grammet har i likhet med många andra medicinska högskoleutbildningar genomgått stora förändringar de senaste decennierna i enlighet med ökande krav på evidens i sjukvården.
Undertecknad arbetar som adjunkt vid arbetsterapeutprogrammet vid Lunds universitet och har under flera år varit kursledare för en kurs med tio veckors verksamhetsförlagd utbildning (VFU) i termin fyra. För mig som kursledare blev det väldigt uppenbart hur viktig den verksamhetsförlagda utbildningen är för studenterna. De har höga förväntningar på sin praktik – det är då de ska använda sina kunskaper och prova på att arbeta som arbetsterapeuter ”på riktigt”. Efter praktikperioden är de uppfyllda av sina erfarenheter, både positiva och negativa.
Handledarna tycker också att den verksamhetsförlagda utbildningen är väldigt viktig, det har framgått av alla de kontakter med handledarna jag haft som kursledare. De ser sig som en viktig resurs för studenterna och har synpunkter på skolans roll och ansvar. De handledande arbetsterapeuterna har också förväntningar på studenterna, framför allt att de ska vara intresserade och beredda att delta aktivt i verksamheten. Mina erfarenheter de senaste åren då jag också undervisat på en handledarutbildning för arbetsterapeuter, sjukgymnaster och sjuksköterskor, har ytterligare stärkt min känsla av hur viktigt det är att knyta samman teori och praktik inom utbildningen. Självklart har mina egna erfarenheter från tiden då jag arbetade kliniskt och var handledare för studerande också bidragit till mitt intresse för frågor om och utveckling av den verksamhetsförlagda utbildningen.
Den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) utgör ungefär en sjättedel av arbetsterapeut- programmet. I termin två är studenterna ute tre veckor och den tredje terminen är de ute en vecka i klinisk verksamhet. Dessa perioder har ett auskulterande syfte, det vill säga studenterna ska få se hur en arbetsterapeut jobbar inom några olika verksamheter. Fjärde terminen går studenterna ut på olika kliniker och de ska börja prova sina färdigheter som blivande arbetsterapeuter. Denna termin är de ute två perioder á fem veckor och perioderna ska göras inom olika kliniska verksamheter. Inriktningen på verksamheterna ska vara människan i arbetsför ålder. I femte terminen är studenterna ute på VFU-perioder med inriktning den äldre människan (fyra veckor) respektive barn (en vecka).
Klinisk utbildning kan definieras som studier där studenten kan fördjupa och utveckla sina teoretiska kunskaper genom observation, analys och reflektion över företeelser i praxis. Den kliniska utbildningen ska ge konkurrenskraftiga kunskaper, färdigheter och förhållningssätt (Förbundet Sveriges Arbetsterapeuter [FSA], 2004).
De dokument som anger kursmål/syften respektive riktlinjer för de längre VFU-perioderna vid Sektionen för arbetsterapi1, Lunds Universitet, anger att:
- studenten ska ”utveckla handlingsberedskap och yrkeskompetens för att verka i en rehabiliterande verksamhet genom att omsätta teoretisk kunskap till praktiskt handlande” (kurs B3, termin 4) (Sektionen för arbetsterapi, 2004a).
- den studerande ska bli mera självständig att ”generalisera, värdera och tillämpa olika arbetsterapeutiska åtgärder” (kurs B5, termin 5) (Sektionen för arbetsterapi, 2004b).
- ”studenten ska omsätta teoretisk kunskap till praktiska färdigheter och uppöva kompetens i yrket” (Riktlinjer för verksamhetsförlagd utbildning) (Sektionen för arbetsterapi, 2005).
1 Under tiden detta arbete genomfördes så omorganiserades institutionen och Sektionen för arbetsterapi bytte namn till Avdelningen för arbetsterapi och gerontologi. I rapporten används Sektionen för arbetsterapi.
5
För att kunna utveckla handlingsberedskap och yrkeskompetens krävs att studenten ska ha förmåga att värdera och välja lämpliga bedömnings- och behandlingsmetoder i den aktuella situationen. Biggs resonerar kring ytinlärning och djupinlärning. Vid ytinlärning samlar stu- denten på sig fakta utan att värdera den, medan djupinlärning innebär att studenten reflekterar kring frågor och värderar den nya kunskapen i förhållande till sin tidigare kunskap. Detta leder till att studenten förstår varför hon/han ska välja en viss teknik eller agera på ett visst sätt vid ett visst tillfälle (Biggs, 2003). Prosser och Trigwell poängterar att studenter har olika förutsättningar; tidigare erfarenheter av skolor och lärande påverkar deras uppfattning och förväntning om lärande. Författarna tar upp ett exempel med två studenter som går på samma lektioner med samma lärare. De har olika lärostilar, en diskuterar och ber läraren förklara och ge exempel för att förstå sammanhangen och helheten (djupinlärning), den andra studenten kopierar lärarens anteckningar och ber om svårare uppgifter för att lära sig dem, men utan att få sammanhangen klara (ytinlärning) (Prosser & Trigwell, 1999). Biggs menar dock att en bra lärandemiljö kan stimulera och hjälpa alla studenter oavsett lärostil, till djupinlärning.
Lärandet är en process som sker i interaktionen mellan student och miljö. Studenten har sina förutsättningar och förväntningar och en tillåtande och stimulerande miljö kan hjälpa studenten att reflektera och prova och värdera sina kunskaper. De nya kunskaperna och färdigheterna är resultatet av lärandeprocessen (Biggs, 2003).
Lauvås och Handahl skriver om ”lärlingsmodellen” och ”reflektionsmodellen”. I lärlings- modellen ser studenten handledaren som en förebild och gör likadant utan att ifrågasätta. När det gäller reflektionsmodellen så ställer handledaren frågor och skapar situationer som stimulerar studenten till att reflektera kring vad hon gör och varför, samt resultatet av handlingen (Lauvås & Handahl, 2001). Reflektionsmodellen stimulerar till förståelse och djupinlärning medan lärlingsmodellen leder till att studenten mera okritiskt kopierar handledarens arbete. Lärlingsmodellen kan dock vara bra för att träna in vissa moment, men studenten behöver sedan förstå varför och när det är lämpligt att agera på ett visst sätt. Här kan båda modellerna vara viktiga. Studenten socialiseras också in i sitt framtida yrke och yrkesidentiteten stärks genom den verksamhetsförlagda utbildningen.
Handledaren har alltså en viktig roll i den verksamhetsförlagda utbildningen. Det är till stor del handledaren som skapar inlärningsklimatet genom att känna in var studenten befinner sig, genom att ställa frågor som stimulerar till reflektion och skapa situationer som tvingar studenten att tänka och värdera sina kunskaper. I början av handledningen bör handledaren
”ligga lågt” och försöka ta reda på vad studenten uppfattar som viktigt, vad hon/han upplever som bra och vad hon/han vill utveckla. I nästa fas ska handledaren problematisera och ifrågasätta studentens uppfattning för att få henne/honom att tänka efter. Handledaren ska också ställa krav på studenten. I handledningens slutfas ska handledaren och studenten vara mera jämbördiga och kunna diskutera som kollegor. Det är hela tiden ett samspel mellan student och handledare, där handledaren måste bedöma studentens kompetens och överlämna ansvar som anpassats efter studentens kompetensnivå. Om handledaren är tydlig och ger återkoppling på studentens prestationer ökar studentens känsla av säkerhet (Lauvås &
Handahl, 2001). Handledaren ska vara ”medtänkare” och tillsammans med studenten reflektera över olika företeelser som kan främja en dialog mellan dem (FSA, 2004). Genom att handledaren skapar en trygg och tillåtande atmosfär på praktikplatsen så vågar studenten prova och kanske göra misstag och lära sig av dem (Biggs, 2003). Det ställer stora krav på handledarna och övrig personal på praktikplatsen. Många av arbetsterapeuthandledarna är ensamma i sin profession på arbetsplatsen, de har ingen att fråga vare sig när det gäller yrkesspecifika frågor eller när det handlar om handledningsfrågor. De flesta har lång klinisk erfarenhet av yrket och många har äldre utbildningar. Av dessa är det en del som inte har
6
kompletterat sina gamla utbildningar för att komma upp i nivå med dagens grundutbildning (C-nivå). De flesta handledarna har en begränsad pedagogisk fortbildning. Många handledare har i olika sammanhang gett uttryck för att de känner sig väldigt ensamma i sin handledning.
Arbetsterapeuterna har inga kliniska adjunkter/lektorer eller huvudhandledare så som till exempel sjuksköterskorna har. När stöd behövs får det komma från kursledaren och eventuellt från studievägledaren på arbetsterapeutprogrammet.
I handledarens ansvar ingår att bedöma studentens prestation på praktikplatsen. Studenten ska vara närvarande och delta aktivt i arbetet (Sektionen för arbetsterapi, 2004a). Studenterna har med sig ett bedömningsformulär till praktikplatsen. Detta ska vara underlag för gemensamma diskussioner mellan handledaren och studenten kring prestationerna före själva bedömningen.
Då jag som kursledare hade kontakt med handledarna, var det ofta bedömningen de kände sig osäkra på eller ville diskutera och få stöd i. Många av studenterna gav uttryck för att de kände sig pressade därför att de visste att handledaren skulle bedöma dem och godkänna eller inte godkänna deras prestationer. Studenterna kände att handledaren hade en maktposition. I en studie som gjorts av Tiwari och medarbetare tar författarna upp att bedömningssituationen påverkar studenternas inlärning, oftast i negativ bemärkelse. Studenterna fokuserar sin inlärning på det som kommer att bedömas och inte på kursens innehåll. Detta, skriver de, ställer höga krav på hur bedömningen sker och vad som bedöms (Tiwari, Lam, Yuen, Chan, Fung & Chan, 2005).
Detta ligger väl i linje med Biggs’ constructive alignment. Han poängterar vikten av att det finns konstruktiva samband (constructive alignment) mellan kursens mål och undervisnings- metoder, examinationsmetoder och återkoppling, samt studie- och institutionsklimat (regler och riktlinjer). Studiekursens mål och innehåll ska motivera undervisningsmetoder och examinationsförfarande, studie- och institutionsklimat ska främja undervisnings- och exami- nationsmetoder och hjälpa studenterna att nå kursmålen. Han menar vidare att constructive alignment väcker studenternas intresse och stimulerar till djupinlärning (Biggs, 2003).
Även handledaren utvecklar sin kompetens genom handledningen. Den praktiska verksam- heten är inte bara de synliga handlingar som utförs. Handlingarna baserar sig på val av handlingar utifrån teoretisk kunskap, erfarenhet av vad som är framgångsrikt, samt etiska värderingar. Här har handledaren en hel del ”tyst kunskap”. Genom att studenten ställer frågor och ifrågasätter handledarens agerande, tvingas handledaren att reflektera över sitt handlande, vilket kan öka hennes medvetenhet och kompetens. Handledaren måste också artikulera sin tysta kunskap så att den blir synlig både för henne själv och för studenten. Hon kan förmedla sin tysta kunskap genom att hjälpa studenten att koppla ihop värderingar, teoretisk kunskap och egna erfarenheter och handlingar i konkreta situationer. Studenten skapar sedan sin egen praktiska yrkesteori utifrån sina kunskaper och erfarenheter, baserad på hennes/hans sätt att ha och organisera sina kunskaper, erfarenheter och värden (Lauvås & Handahl, 2001).
Ing-Marie Chekol har intervjuat sjuksköterskestudenter och deras handledare och funnit olika sätt att uppfatta handledning. Den huvudsakliga skillnaden var om de uppfattade handled- ningen som en kunskapsförmedling från handledaren eller som ett sätt för den studerande att utforska situationer utifrån sin erfarenhet och kunskap. Samtliga intervjuade betonade relationen mellan den studerande och handledaren – att den påverkar handledningen i hög grad (Chekol, 2003).
Sektionen för arbetsterapi har ett ansvar för studenternas lärande under hela utbildningstiden.
Utbildningsavdelningarna har också ett ansvar att stödja handledarna pedagogiskt och att
7
anordna handledarträffar (FSA, 2004). Vid Sektionen anordnas varje termin en handledardag för dem som ska vara handledare för studenter i de olika kurserna. Allmän information om programmet ges och respektive kursledare informerar om kursens mål, praktikuppgifter och vilka kunskaper studenterna har. Handledarna får uppgifter att diskutera i mindre grupper och varannan termin ges också någon föreläsning med anknytning till pedagogik eller arbetsterapi.
När ”mina” studenter var ute på verksamhetsförlagd utbildning ringde jag upp varje handledare för att fråga hur det fungerade och om handledaren hade några frågor eller funderingar. Handledarna kunde också själv kontakta mig vid behov. Även studenterna hade möjlighet att kontakta mig.
Jag kände att vi på Sektionen hade lagt stor vikt vid att försöka skapa samband, en koppling mellan de olika kurserna i arbetsterapeutprogrammet och inom kurserna, men när vi kom till praktikperioderna så upplevde både studenter och handledare att det fanns ett glapp mellan teori och praktik. Jag ville därför göra en enkätstudie för att undersöka hur handledarna såg på sin roll och Sektionens ansvar. Detta skulle kunna ligga till grund för vidare arbete vid Sektionen för att öka de konstruktiva sambanden mellan den teoretiska och den kliniska utbildningen.
Syfte
Föreliggande studies syfte var att undersöka hur handledarna i den verksamhetsförlagda utbildningen såg på
- sin roll i utbildningen
- utbildningens (Sektionen för arbetsterapi:s) ansvar
Metod och material
För att få en uppfattning om hur handledarna såg på sin roll i den verksamhetsförlagda utbildningen och hur de upplevde Sektionens ansvar, skickades enkäter (bilaga 1) till handledare. Genom att välja enkäter var det enkelt att nå många handledare på kort tid (Ejlertsson, 1996; Oppenheim, 1992). Enkäterna gav också handledarna möjlighet att läsa igenom frågorna i lugn och ro och fundera över svaren (Ejlertsson, 1996). Enkäterna innehöll fyra öppna frågor, det vill säga inga svarsalternativ fanns, utan handledarna fick själva formulera sina svar. Svaren blev då inte styrda utan speglade handledarens egna tankar och erfarenheter (Oppenheim, 1992). Demografiska faktorer efterfrågades för att definiera handledarnas karakteristika och för att ha möjlighet att jämföra svaren mellan olika arbetsområden. Enkäterna åtföljdes av ett följebrev som presenterade undersökningens syfte och utlovade konfidentialitet, bilaga 2. Inga påminnelser skickades ut.
Enkäterna skickades till dem som var handledare för studenter i termin fyra under hösten 2005, totalt 57 handledare. Handledarna fick en enkät oavsett om hon var handledare i en eller i båda perioderna. Genom att välja alla som var handledare under en viss period, blev det en slumpmässig spridning geografiskt över Skåne samt en representation från psykiatri, primärvård och somatisk sjukhusvård. Handledare i termin fyra valdes eftersom det då ställs krav på studenterna att ta ansvar och prova sina arbetsterapeutiska färdigheter. Handledarna förväntas stödja studenterna i detta. Termin fyra innehåller två perioder verksamhetsförlagd utbildning med olika inriktning för studenterna, vilket gjorde att det blev flera handledare att skicka enkäter till.
8
Bearbetning och analys
Svaren på de demografiska frågorna beräknades i frekvenser (Ejlertsson, 1996). Undertecknad läste igenom svaren på de öppna enkätfrågorna för att få en allmän uppfattning om dem. Alla svaren skrevs ned i datorn under de frågor respondenterna angett dem som svar på. Därefter läste undertecknad svaren per fråga flera gånger för att försöka hitta teman och likheter. De olika teman som framträdde markerades. Detta upprepades tills alla svaren placerats i olika teman (DePoy & Gitlin, 1994). Svaren sorterades in under respektive teman och rubriker formulerades utifrån innehållet = kategorier. För information om vilka kategorierna var hänvisas till rapportens resultat. Kategorierna och svaren lästes än en gång av undertecknad för att se om de stämde överens. Beräkningar av hur svaren fördelade sig på de olika arbetsområdena psykiatri, primärvård och somatisk sjukhusvård, gjordes. Enkla jämförelser gjordes mellan handledarnas svar och handledarnas demografiska egenskaper, men de visade inga tydliga skillnader och redovisas därför inte.
Resultat
Enkäter skickades till femtiosju handledare. Trettiofem av dem besvarade på enkäten. Fördel- ning på arbetsområden visas i tabell 1 och handledarnas ”egenskaper” återges i tabell 2.
Tabell 1. Utskickade enkäter och inkomna svar
Utskickade enkäter Svar från handledare
Psykiatrisk vård 20 8
Somatisk vård 30 19
Primärvård 7 7
Övrigt 0 1
Totalt 57 35
Tabell 2. Handledarnas ålder, erfarenhet och utbildning n=35
Faktorer handledare Antal handledare
Ålder < 25 år
26-35 år 36-45 år 46-55 år
> 56 år
0 8 9 12 6
Tid som arbetsterapeut < 5 år
5
5-10 år
11-20 år
> 20 år
9 12 9
C - uppsats? Ja 26
(=60 p i arbetsterapi) Nej Håller på
9 0 Handledarutb minst 5 p Ja
Nej Håller på
8 26 1
9
Svarskategorierna redovisas för varje fråga. Svarskategoriernas fördelning på arbetsområdena anges i tabeller och därefter ges exempel på svar från handledarna.
Vilka är dina viktigaste uppgifter som handledare? (fråga 1)
Första frågan handlade om vilka uppgifter som upplevdes viktigast. Kategorierna som framkom anges till vänster och antal handledare inom respektive arbetsområde som svarat finns i kolumnerna till höger i tabell 3.
Tabell 3. De viktigaste uppgifterna som handledare n=35 Svar från handledare i PV Psyk Somatik Övrigt Alla
Förebild 5 5 8 0 18
Reflektera, prova 4 2 8 0 14
Stöd, känna in 2 3 8 1 14
Teori – praktik, kommunikation 0 3 3 1 7
Miljö, förutsättningar 1 0 3 0 4
På den första frågan om vilka de viktigaste uppgifterna som handledare är, var den vanligaste kategorin bland svaren (från 18 handledare) att vara en förebild och att visa hur en arbets- terapiverksamhet kunde se ut. Svaren var till exempel: ”Beskriva vad jag gör och hur jag tänker”, ”lära ut och visa det kliniska arbetet”, ”ge eleven insyn i det kliniska arbetet”, ”vara en positiv förebild för studenten”, ”ge insyn i arbetsterapeutens olika arbetsområden” och
”förmedla praktisk användning av arbetsterapi”.
Ett annat vanligt svar var att låta studenten prova och reflektera. Fjorton handledare hade tagit upp svar såsom: ”ge studenten möjlighet att prova på eget patientarbete och ge tydlig feedback”, ”att få studenten att reflektera över vad de gör och varför”, ”att lära eleven att använda sina teoretiska kunskaper i arbetet med patienter - inte bara se hur jag gör utan stimulera till att omsätta tänkandet på utbildningen i det praktiska arbetet oavsett vad jag gör”,
”stödja eleven i att träna sina färdigheter, väcka nyfikenhet och fortsatta tankar kring arbetet med psykiskt funktionshindrade” och ”vara bollplank”.
Lika vanligt var svar att känna in och ge stöd. Fjorton handledare hade angett svar som tolkades som detta. Exempel på sådana svar är: ”att leda dem in i yrket så att de vågar och har lust att agera”, ”stödja studenten så att han/hon känner sig trygg”, ”ge stöd i elevens eget handlande”, ”lyssna vad den studerande förväntar sig, var han/hon befinner sig” och ”att guida studenten genom arbetsuppgifterna”. De båda sistnämnda kategorierna tolkades som att handledaren uppmuntrade studenten att vara aktiv, att tänka själv och reflektera.
Sju handledare hade svarat att koppla ihop teori - praktik och att kommunicera: ” att knyta ihop teori och praktik så att teorin kan bli verklig och begriplig”, ”ofta är arbetsterapeut- studenter mycket duktiga på den teoretiska delen men har svårt att omsätta den i praktiken”
och ”att betona vikten av att kunna kommunicera med andra än arbetsterapeuter genom att träna studenten i flera språk; arbetsterapispråket som de har med sig, vanlig vardagssvenska i mötet med patienter och psykiatrispråket för att kommunicera med andra yrkeskollegor”.
Miljö och förutsättningar togs upp av fyra handledare. Exempel på svar var ”att lotsa studenten in i vårdvärlden”, ge en trygg miljö så att studenten vågar ta initiativ och utvecklas”
samt ”tillhandahålla lämpliga arbetsuppgifter och patienter”.
10
Är det något som är särskilt svårt inom handledningen? (fråga 2)
Andra frågan var om något upplevdes särskilt svårt inom handledningen. Till vänster i tabell 4 finns de kategorier som framkom och till höger anges antal handledare per arbetsområde som svarat.
Tabell 4. Det som upplevdes särskilt svårt i handledningen n=35 Svar från handledare i PV Psyk Somatik Övrigt Alla
Egenskaper, erfarenhet, förmågor student 1 4 11 0 16
Tidsfaktorer, förutsättningar 3 4 4 1 12
Feedback, bedömning 0 1 4 0 5
Balans stöd – självständighet 2 1 1 0 4
Kunskap och förmåga hos handledaren 1 1 2 0 4
Sexton handledare tog upp faktorer som rörde studentens egenskaper, erfarenhet och förmå- gor: Svaren kunde vara: ”upplever stora svårigheter när studenten ej har arbetslivserfarenhet”,
”ibland är de för unga och omogna”, ”då studenten inte inser sina egna brister och svagheter”,
”om studenten är ointresserad och/eller inte öppen för råd och tips om hur han/hon kan utvecklas och bli bättre”, ”när studenten är tyst och inte tar egna initiativ”, ”att jobba med studentens självförtroende” eller ”när den så kallade personkemin inte stämmer”.
En annan vanlig kategori bland svaren på fråga två handlade om tidsfaktorer och förutsätt- ningar. Tolv handledare berörde detta. Svaren kunde till exempel vara: ”arbetsterapi inom psykiatri kräver stor kunskap om sig själv, hur man fungerar i relation till patienter och grupper – tar lång tid att förstå och är viktigt och svårt att förmedla under fem veckors praktik”, ”svårt få tiden att räcka till, få kontinuitet i behandlingen för studenten - det vill säga få följa patienten från nybesök till avslutande”, ”svårt under fem veckor få en hel överblick för bedömning” eller ”att få tiden att räcka till med hänsyn till det ordinarie arbetet”.
Feedback, bedömning: fem handledare svarade att det var särskilt svårt att ge feedback och bedöma studenterna. Det formulerades till exempel som ”att vara tydlig mot studenten utan att han/hon upplever det som kritik –vi måste ju ge respons så att de vet vad de ska jobba vidare med”, ”svårt att veta hur man ska använda sig av era bedömningsunderlag på rätt sätt” och
”våga underkänna”.
En annan kategori var att ha balans på stöd – självständighet. Fyra handledare tog upp detta under svaren på andra frågan. Exempel på formulering var ”att hitta rätt nivå på frihet och stöd - lagom”, ”att inte överösa studenten med information och fakta –att låta studenten själv hinna fundera och skapa frågor” och övervägandet då man själv måste ingripa och ta över:
”Det är lätt hänt att man tar över då det eventuellt inte skulle behövas”.
Kunskap och förmåga hos handledarna: Faktorer såsom osäkerhet och brist på uppdaterade kunskaper kom också fram som svar från fyra handledare: ”kanske vi inte har alla teorier och bedömningsinstrument”, ”att den pedagogiska kunskapen inte alltid räcker till”, ”att veta om man är tillräcklig” och ”att förstå vilken nivå studenten befinner sig på”.
Vilka är Sektionen för arbetsterapi:s viktigaste uppgifter? (fråga 3)
Handledarnas kategoriserade svar på tredje frågan återfinns nedan i tabell 5. Kategorierna har fördelats på handledarnas arbetsområde.
11
Tabell 5. Sektionens viktigaste uppgifter n=35
Svar från handledare i PV Psyk Somatik Övrigt Alla
Förkunskaper student 4 3 8 1 16
Stöd för handledaren 2 4 9 0 15
Information och utbildning 2 2 4 0 8
Administrering 0 1 1 0 2
Förkunskaper: att se till att studenterna har goda förkunskaper när de kommer ut i verksam- hetsförlagd utbildning togs upp av sexton handledare. Det handlade både om teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter. Förekommande svar var bland annat: ”ge en god teoretisk kunskap”, ”bra teoretisk utbildning i alla medicinska ämnen samt använt arbetsterapi i praktiken”, ”förbereda studenten för praktiska moment i yrket”, ”att utbilda empatiska, välinformerade studenter med ett bra förhållningssätt gentemot patienterna” och ”att skapa en bred grund i kunskapen och samtidigt ett djup, en förankring i kunskapen, en förankring mellan teori och praktik - även inne på institutionen”.
Femton handledare svarade att vara ett stöd för handledaren, till exempel ”vara nära till hands om problem skulle uppstå”, ”stödja elever och handledare”, ”finnas tillgängliga för funderingar och frågor”, ”ge råd, stöd och riktlinjer för hur man bäst stödjer och utbildar studenter i den kliniska verkligheten” och ”att hålla kontakten så att man som handledare känner att man är en del av utbildningen – inte bara en avlastningsplats”.
Information och utbildning: Åtta handledare formulerade svar som handlade om detta, såsom:
”ge information kring utbildningen och de olika kurserna”, ”att tydliggöra målen för praktiken för såväl studerande som handledare”, ”tydliggöra förväntningarna på oss handledare, infor- mera om studieuppläggningen och senaste forskningen (sker redan på handledardagarna)” och
”att utbilda handledarna i pedagogik, nyare teorier och så vidare - handledardagarna är ett bra forum”.
Administrering: Två handledare skrev ”att välja rätt elev till rätt plats” respektive ”att vi får reda på i god tid vem som ska komma som student så att både vi och studenten kan förbereda oss”.
Har du några önskemål/synpunkter på Sektionen för arbetsterapi? I så fall vad? (fråga 4)
Den fjärde frågan var huruvida handledarna hade några synpunkter eller önskemål på Sektionen och i så fall vad. Under denna fråga framkom i vissa fall liknande svar som under fråga tre. Det är dock inte alltid samma handledare som gett samma svar under frågorna tre som fyra. Sist i resultatavsnittet redovisas därför antal handledare som svarat inom respektive kategori på fråga 3 och/eller fråga 4.
Tabell 6. Önskemål/synpunkter på Sektionen n=35
Svar från antal handledare i PV Psyk Somatik Övrigt Alla
Information och utbildning 1 5 5 0 11
Stöd och bedömning 1 1 6 1 9
Förkunskaper 0 2 4 0 6
Tidsmässigt upplägg 2 1 2 1 6
Administrering 2 0 3 0 5
Kliniska adjunkter 0 0 1 0 1
12
Information och utbildning: Elva handledare gav svar som kategoriserades under detta tema.
Svaren var bland annat dessa: ”handledardagarna är viktiga – inblick i utbildning och givande diskussioner med kollegor”, ”kanske att vara idégeneratorer genom fler eller nya handledar- träffar där det kan arbetas fram idéer för hur teori och praktik ska föras ihop”, ”gärna genom besök så ni får se de verksamheter som är en del av utbildningen – välkomna!”, ”mycket positivt med möjligheten att få delta i de öppna föreläsningarna, fortsatt utbyte skola/praktiskt arbete” och ”feedback – hur fungerar den verksamhetsförlagda utbildningen hos oss?”
Stöd och bedömning: Svaren från nio handledare handlade om detta. Exempel på svar var ”att man vid handledarträffen hos er pratar om kraven på oss som handledare och vilka krav vi kan ställa på studenterna, diskussioner om godkänd/icke godkänd efter praktiken”, ”fortsatt tid för uppbackning vid bekymmer under studentens praktikperiod”, ”att skolan och handleda- ren har kontakt med varandra minst en gång under praktiktiden”, ”ta våra åsikter på allvar när det gäller tveksamma studenter”, ”att verkligen ta tag i och avsluta för studenter som är full- ständigt olämpliga” samt ”bättre bedömningsformulär med fastställda krav – mål, vad krävs för bra, mycket bra, etcetera – alldeles för godtyckligt idag!”
Förkunskaper studenterna: Sex handledare hade önskemål/synpunkter på studenternas förkunskaper: ”är för långt mellan teori och praktik, behöver byggas ihop mer från bägge håll”, ”elever har ofta saknat kunskap om sjukdomstillstånden och kunskap om hur arbets- terapibehandling och träning går till”, ”gärna tipsa de studerande om lättillgänglig litteratur”,
”poängtera att grundkunskaper är viktigt, exempelvis anatomi och psykologi”, ”studenterna verkar mest få med sig teorier och modeller, inte så mycket praktiska kunskaper”. ”Att arbeta som arbetsterapeut är ett mycket praktiskt yrke och det behöver studenterna vara mer förberedda inför” och ”bara positivt med lite äldre erfarna”.
Sex handledare kommenterade det tidsmässiga upplägget av praktikperioderna, till exempel:
”ändra praktikperioderna inom psykiatrin. Låt hellre den studerande gå en till två dagar under en termin så kan den studerande vara mer delaktig och följa patienters utveckling”, ”fem veckor är en kort tidsperiod – ta inte ifrån oss dagar för obligatoriska dagar i Lund” och ”att inte lägga uppsatsarbete parallellt med praktiken då den tar mycket av de studerande . Viktigt att se att praktiken måste få ta sin tid”.
Administrering: Synpunkter som framkom från fem handledare var ”tidiga meddelande om placering”, ”tidig information om student – även telefonnummer och mailadress” samt
”respekt för handledaren brister – ta hänsyn till handledarens patientverksamhet vid planering”.
En handledare tog upp frågan om kliniska adjunkter: ”Sjuksköterskorna har kliniska adjunkter – något att ta efter?”
Vissa kategorier återfanns både i fråga 3 (”Vilka är Sektionen för arbetsterapi:s viktigaste uppgifter”) och som svar på fråga 4 (”Har du några önskemål/synpunkter på Sektionen för arbetsterapi? I så fall vad?”). De mest frekventa kategorierna visas i tabell 7 nedan. En uppdelning har också gjorts på dem som hade handledarutbildning om minst 5 poäng och dem som inte hade handledarutbildning. I tabellen har resultatet också redovisats i procent för att ge läsaren en bild av fördelningen eftersom grupperna var så olika stora.
13
Tabell 7. Antal handledare som svarat på fråga 3 och/eller fråga 4 i kategorier som förekom i båda frågorna.
Har
handledar-utb n=8 (100%)
Har inte handledar-utb n=26 (100%)
Går handledar- utb n=1
Alla
n=35 (100%)
Förkunskaper student 4 (50%) 12 (46%) 1 17 (47%)
Information och utbildning 5 (63%) 11 (42%) 1 17 (47%)
Stöd för handledaren 5 (63%) 16 (62%) 0 21 (60%)
Diskussion Metod
Enkäter är ett sätt att få fram personers uppfattningar och åsikter. Var och en svarar när hon/han har tid och svaren kan ges utan att påverkas av någon annan (medsvarare eller intervjuare). Med enkäter kan man snabbt nå många personer även om de är geografiskt spridda. En annan metod för att ta reda på vad personer tycker är intervjuer. En fördel med intervjuer är att man kan ställa följdfrågor för att fördjupa svaren på vissa frågeställningar.
Det hade dock varit svårt få tiden att räcka till att intervjua så många handledare eftersom det hade tagit väldigt mycket tid i anspråk. Svarsfrekvensen blir ofta högre vid intervjuer än vid enkätundersökningar (Ejlertsson, 1996; Oppenheim, 1992). Ett annat alternativ kunde varit fokusgrupper, men även detta tar mycket tid i anspråk och det skulle troligen ha varit svårt att få många handledare att kunna komma ifrån samtidigt. Eftersom handledarna finns i hela Skåne hade många tvingats resa. Fokusgrupperna hade kanske gett mera konsensus i svaren, eftersom handledarna kunde ha inspirerat varandra. Nu satt var och en ”på sin kammare” och svarade det hon kom på när hon funderade över frågan. Studiens syfte var dock inte att få någon statistisk bild av vad handledarena tycker, syftet var att få reda på olika synpunkter som handledarna hade. Enkät som datainsamlingsmetod var enkelt och räckte gott för syftet att få synpunkter från olika delar av den verksamhetsförlagda utbildningen som underlag för en pedagogisk diskussion. Inga påminnelser skickades eftersom tillräckligt många enkäter med olika svar och synpunkter för att få en allsidig grund för diskussionen, kom in.
Frågorna var öppna för att få fram handledarnas spontana tankar och upplevelser. Genom att inte ha svarsalternativ på frågorna undviker man att påverka handledarnas svar i en viss rikt- ning. En nackdel kan vara att det ger utrymme för tolkningar då svaren ska bearbetas och sammanställas.
Handledarna i termin fyra valdes för att det i dessa praktikperioder ställs större krav på stu- denterna än i de tidigare praktikperioderna. Handledarens roll är viktig – hon ska stödja till självständighet, men också ställa krav på studenten. I praktikperioderna senare i utbildningen är studenten ofta mera vana och lite säkrare.
Genom att redovisa kategorierna i tabellform och att sedan ge exempel på utsagor inom respektive kategori, så får läsaren en bild av vilka kategorier som var mest förekommande och samtidigt få en inblick i hur svaren tolkats in under kategorierna. Läsningen blir troligen också mera levande.
14
Resultat
Det fanns en stor spridning på handledarnas ålder och arbetad tid som arbetsterapeut. Kön efterfrågades inte eftersom alla handledare under den aktuella perioden var kvinnor. Svars- frekvensen varierade inom de olika arbetsområden och från psykiatrin svarade tyvärr bara åtta av tjugo handledare. Det hade varit intressant att veta vad de andra handledarna inom psykiatrin tyckte och om svaren från de åtta är representativa för psykiatrin.
Hälften av handledarna ansåg att det var viktigt att vara en förebild och att visa sin arbetsterapeutiska verksamhet. Handledarna är stolta över sitt yrke och sin verksamhet och vill gärna låta studenterna få ta del av detta. Detta framkommer dels på handledardagarna vid Sektionen för arbetsterapi och dels i en studie i primärvården (Wästberg, 2007). Handledarna såg det också som viktigt att vara en klinisk motvikt till utbildningens teoretiska innehåll, vilket framkom under kategorin koppla ihop teori och praktik. De näst vanligaste svaren om handledarens viktigaste uppgifter handlade om att låta studenten prova och att reflektera. I den teoretiska delen av utbildningen poängteras att studenten ska vara aktiv och reflektera.
Det var därför glädjande att så många handledare såg det som sin uppgift att hjälpa studenten att reflektera. Det stämmer också överens med Prosser och Trigwell (1999) som menar att läraren har ett ansvar att stimulera till djupinlärning, samt med Lauvås och Handahl’s (2001) reflektionsmodell som stimulerar till djupinlärning. Det är i enlighet med Biggs (2003) som menar att när studenten reflekterar kring frågor och situationer han/hon möter på praktikplatsen och ställer det i förhållande till sina teoretiska kunskaper utvecklas en förståelse och djupinlärning (Biggs, 2003). Att vara en förebild och att visa sin verksamhet kan hjälpa studenten att skapa en yrkesidentitet och socialiseras in i sin yrkesroll.
Studenterna har olika lärostilar. Detta ställer krav på att handledaren kan anpassa sin hand- ledning efter studentens förutsättning så att en djupinlärning stimuleras (Prosser & Trigwell, 1999). Detta kan innebära att en rutinerad handledare som ”gör som hon brukar” inte når framgång med en viss student. Kanske skulle en ökad kunskap om olika handledningsmetoder kunna vara till nytta. Universitetens och högskolornas handledarutbildningar (för handledning av studenter i VFU) syftar till att göra handledarna medvetna om sin roll i studenternas läran- de och att de ska få kunskap om vilka pedagogiska metoder som kan vara lämpliga i olika situationer. De handledardagar som ges vid Avd för arbetsterapi och gerontologi är också ämnade att informera om handledarens roll och olika pedagogiska metoder, men det blir för- stås i en mycket begränsad omfattning. Flera av de svarande tog upp att handledardagarna var viktiga för dem. Tyvärr saknade majoriteten av handledarna i studien handledarutbildning om minst fem poäng. Under fråga 2 (”…särskilt svårt i handledningen?”) tog några handledare upp brister i sina egna teoretiska kunskaper samt i pedagogik. I enlighet med ramavtalet 2002 mellan Region Skåne och Lunds universitet med flera måste det vara ett mål att alla som handleder studerande i verksamhetsförlagd utbildning ska ha handledarutbildning. Handledar- na blir tryggare och kvaliteten i handledningen ökar. Målet att handledarna har lägst C-nivå i sitt karaktärsämne (Region Skåne, 2002) känns också viktigt. Om handledarna har en ökad kunskap i sitt karaktärsämne så kan de hjälpa studenterna att koppla ihop sina teoretiska kunskaper med den praktiska verksamheten, samtidigt som de själva kan vara delaktiga och tillgodogöra sig studenternas resonemang. Med tanke på detta, men också på grund av att sjukvården och kraven på dem som arbetar i sjukvården har förändrats mycket, så borde det gagna de kliniska verksamheterna att uppmuntra och stödja ”sina” arbetsterapeuter med äldre utbildning att komplettera gamla utbildningar.
Tre fjärdedelar av de svarande i denna studie hade C-nivå. Kartläggningar har tidigare visat att en ganska stor del av de kliniskt verksamma arbetsterapeuterna saknar C-nivå. Huruvida
15
de väljer att inte ta emot studenter på praktik vet vi inte, inte heller hur det var med de handledare som inte besvarade enkäten i denna studie.
I svaren på första frågan framkom också vikten av att handledarna känner in var studenten befinner sig och ger stöd utifrån detta, samt att miljön och dess förutsättningar är viktiga för studenterna. En handledare som har kunskap om handledningens faser har kanske en bättre förmåga att känna in var studenten befinner sig, även om det också handlar om handledarens lyhördhet för studenten. Att miljön upplevs som trygg och stödjande av studenterna är viktig.
När handledaren planerar och lägger upp praktiken till förmån för studentens lärande känner studenten en trygghet och att handledaren bryr sig. Vid de uppföljningar efter varje VFU- period jag gjorde som kursledare, berättade studenterna ofta om att det kändes otryggt när det inte fanns någon plan för deras tid på kliniken. De förstod att det inte alltid fungerade att hålla planen på grund av omständigheter på kliniken som de inte kunde påverka, men tyckte ändå att det var viktigt med en plan. Handledaren måste förstå hur viktigt det är och de måste också ges förutsättningar för att kunna planera och ägna sig åt handledning av studenten.
Endast några handledare tog upp bedömning av studentens prestation som svar på frågan om något upplevdes som särskilt svårt (fråga 2). Detta var förvånande eftersom det är det som handledarna ofta har frågor kring eller vill ha stöd i, då vi har kontakt under praktikperioden.
Även under våra handledardagar diskuteras detta flitigt, många handledare tycker att det är svårt att bedöma studentens prestationer. De känner sig osäkra på vad de kan kräva av studenten. Min erfarenhet då jag var kursledare var att de gånger studenternas prestationer inte blev godkända behövde handledarna mycket stöd i sin bedömning. Några handledare tog dock upp på fjärde frågan att Sektionen ska bli bättre på att stödja handledarna då de bedömer att studenten inte kan godkännas och att avsluta utbildningen för de studenter som upplevs uppenbart olämpliga för yrket. Att inte flera handledare tagit upp bedömning av studentens prestation som svårt kan bero på att studenterna i de allra flesta fall blir godkända på praktiken.
Det som flest handledare tog upp under andra frågan var studenternas egenskaper, erfaren- heter och förmågor. Även på handledardagarna har det framkommit att flertalet handledare vill ha studenter som är mogna och har erfarenhet från vården. Studenter som saknar erfaren- het från sjukvården måste börja med att förstå rutiner och förhållningssätt. Universitetet ställer inga krav på tidigare erfarenheter på dem som antas till arbetsterapeutprogrammet, varför vi på utbildningen inte kan påverka detta faktum. Inte heller kan vi påverka att en del av studen- terna är unga när de påbörjar arbetsterapeutprogrammet. Det kan vara så att handledarna har för höga förväntningar på studenten eller att handledaren lägger över allt ansvar på studenten och ger studenten skulden då praktiken inte leder till önskad inlärning, den så kallade ”blame the student”- teorin. Biggs (2003) beskriver denna som att läraren (handledaren) inte ser något fel på sin undervisning/handledning, det är studenten som är inkompetent, omotiverad eller liknande, därför lär sig studenten inte det som förväntas. Är det förväntningarna som är för höga kan vi försöka klargöra vilka krav handledarna kan ställa på sin student. Vi kan och bör också försöka få studenterna att förstå vikten av att de ställer frågor och är aktiva på sin praktik. Genom att studenten ställer frågor och för en dialog med sin handledare får hand- ledaren en känsla för vad studenten kan och vad hon/han behöver lära sig mera om. Det i sin tur ökar handledarens möjlighet att anpassa handledningen så att studenten kan växa och utvecklas i sitt kunnande. Många av de svarande tog också upp tidsfaktorer, både i fråga om att det var svårt att få tiden att räcka till för handledning och att fem veckor var för kort tid för att studenterna skulle kunna lära sig deras verksamhet. Att ha tid för handledning måste vara ett arbetsgivaransvar. Region Skåne (2002) har tagit på sig ett ansvar för studenthandledning,
16
men när det kommer till den kliniska verksamheten kan det vara svårt att prioritera handledningen framför patientarbetet. Synpunkterna att fem veckor är för kort tar vi med oss i de fortsatta diskussionerna om hur programmet ska planeras och läggas upp.
Tredje och fjärde frågan behandlade Sektionens för arbetsterapi:s ansvar och roll. Det som allra flest handledare (tabell 7) tog upp var att Sektionen skulle vara ett stöd för handledarna.
Övriga kategorier som togs upp av många handledare var att informera och utbilda hand- ledarna och se till att studenterna har erforderliga kunskaper när de kommer ut på praktik.
Handledarna svarade ganska lika oavsett om de hade handledarutbildning eller ej, utom när det gäller kategorin information och utbildning. Flera av de svarande som hade handledar- utbildning hade tagit upp detta. Kanske är det så att de som har handledarutbildning har högre förväntningar och krav på att de ska vara insatta i kursplaner och kursmål? Eller är det slumpen? Det är ett litet material och några direkta slutsatser kan inte dras, men det väcker funderingar, i alla fall hos undertecknad.
Resultatet visar att ett nära samarbete mellan utbildningen och de kliniskt verksamma hand- ledarna är viktigt. Handledardagarna upplevs som viktiga för att utbyta information och hålla sig uppdaterad om kurserna och vad som händer på skolan. Handledarna inom psykiatrin och primärvården arbetar ofta ensamma i sin profession. Kontakterna med Sektionen för arbets- terapi och andra handledare är troligen ännu viktigare för ensamarbetarna än för dem som har kollegor att dela handledningen med. Att handledarna har möjlighet att delta i arbetsterapeut- programmets öppna föreläsningar upplevs positivt. Handledarna vill också ha kontakt med kursledaren minst en gång under praktikperioden. Någon vill också gärna att kursledaren ska komma på besök på avdelningen. Universitets allt snävare budgetramar gör att det är svårt att få tid för studiebesök på praktikplatserna, vilket är olyckligt. Genom att besöka de verksamhe- ter som anlitas för den verksamhetsförlagda utbildningen så skulle vi troligen få handledarna att känna sig ännu viktigare och kanske vara trovärdigare i studenternas ögon när vi pratar om praktikplatserna. Besöken skulle dock få upprepas eftersom det hela tiden händer mycket inom sjukvården och verksamheterna förändras.
Fortfarande upplevs det som ett gap mellan teori och praktik. Handledarna känner att de har en viktig funktion att fylla, vilket vi på utbildningen bara kan instämma i. Precis som en av handledarna påpekar så har sjuksköterskorna kliniska adjunkter som är knutna till vissa kliniker och har kontakt med handledarna. På vissa ställen har sjuksköterskorna också huvud- handledare som stödjer handledarna. Sjuksköterskorna är många flera än arbetsterapeuterna, men det är viktigt att vi hittar fungerande sätt för att stödja våra handledare och studenter, utifrån våra förutsättningar. På några utbildningsorter i England hade man anställt kliniskt verksamma sjuksköterskor för att minska gapet mellan teorin och den praktiska verkligheten.
De skulle arbeta för att upprätthålla kontakter mellan utbildning och klinik, informera utbildningen om den kliniska verksamheten, stödja studenter som var på praktik samt under- visa på utbildningen. En utvärdering av verksamheten visade att de anställda sjuksköterskorna kände att de hade en viktig uppgift och att de var uppskattade av studenter och de kliniskt verksamma. Deras roller var dock inte tillräckligt tydliga på klinikerna eller för universitetet och de hade en nästan övermäktig arbetstyngd (Williamson & Webb, 2001). Kanske skulle arbetsterapeuterna kunna ha liknande tjänster? De borde då finansieras gemensamt av univer- sitetet och kliniken. Eventuellt skulle flera kliniker kunna gå samman och finansiera en sådan tjänst.
17
Utifrån resultatet av studien och för att öka de konstruktiva sambanden mellan teori och klinisk verksamhet, föreslås att:
- Fortsätta med de öppna föreläsningarna för kliniskt verksamma arbetsterapeuter och utvidga det till att gälla ännu flera föreläsningar.
- Fortsätta med handledardagarna, med dialoger med handledarna, information om kursernas mål och innehåll, samt pedagogiska modeller.
- Använda kliniska fall (avidentifierade förstås) i den teoretiska undervisningen för att illust- rera hur teorierna kan användas. Case metodik, där studenterna får analysera och diskutera problematik och tänkbara lösningar, skulle kunna användas (Egidius, 2003).
- Anlita kliniskt verksamma arbetsterapeuter i undervisningen i större utsträckning.
- Inrätta kliniska lärartjänster som har en del undervisning och en del klinisk verksamhet.
- Alla handledare bör ha handledarutbildning.
- Alla handledare måste ha lägst C-nivå i arbetsterapi.
- Handledarna ska engageras mera i skolans diskussioner om den verksamhetsförlagda utbild- ningen (kursmål, praktiskt upplägg, osv).
Referenser
Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. (2nd ed). Open University Press.
Chekol, I.-M. (2003). Handledning som undervisningsform i sjuksköterskeprogrammets praktik – en beskrivning av variation i innebörd. Avhandling för doktorsexamen. Pedagogiska Institutionen, Lunds Universitet.
DePoy, E. & Gitlin, L.N. (1994). Introduction to research. Multiple Strategies for Health and Human Services. S:t Louis: Mosby
Egidius, H. (2003). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och Kultur.
Ejlertsson, G. (1996). Enkäten i praktiken. En handbok i enkätmetodik. Lund:
Studentlitteratur.
Förbundet Sveriges Arbetsterapeuter. (2004). Grundläggande kvalitet i den kliniska/tillämpade arbetsterapeututbildningen. Stockholm: FSA.
Lauvås,P. & Handal, G. (2001). Handledning och praktisk yrkesteori. Lund: Studentlitteratur.
Oppenheim, A.N. (1992). Questionnaire Design, Interviewing and Attitude Measurement.
London: Continuum.
Prosser, M. & Trigwell, K. (1999). Understanding Learning and Teaching. The Experience in Higher Education. Open University Press.
Region Skåne. (2002). Ramavtal för den kliniska praktiken mellan Högskolan Kristianstad, Lunds universitet , Malmö högskola och Region Skåne. Malmö: Region Skåne.
18
Sektionen för arbetsterapi. (2004a). Kursplan kurs B:3. Verksamhetsförlagd utbildning, 10 poäng (ATP044). Lunds universitet, Medicinska fakulteten, Institutionen för klinisk neurovetenskap, Sektionen för arbetsterapi.
Sektionen för arbetsterapi. (2004b). Kursplan kurs B:5. Aktivitetsbegränsningar och interventioner i den sena livsperioden, 10 poäng (ATP046). Lunds universitet, Medicinska fakulteten, Institutionen för klinisk neurovetenskap, Sektionen för arbetsterapi.
Sektionen för arbetsterapi. (2005). Riktlinjer för verksamhetsförlagd utbildning. 060910 http://portal.arb.lu.se/portal/utbildning/studinfo/riktlinjpraktik
Tiwari, A., Lam, D., Yuen, K.H., Chan, R., Fung, T. & Chan, S. (2005). Student Learning in Clinical Nursing Education: Perceptions of the Relationship between Assessment and
Learning. Nurse Education Today, 25, 4, 299-308.
Williamson, G.R. & Webb, C. (2001). Supporting students in practice. Journal of Clinical Nursing, 10, 284-292.
Wästberg, B. (2007). Verksamhetsförlagd utbildning för arbetsterapeutstuderande i
primärvården Region Skåne – hinder och möjligheter. FoUU-rapport 2007:5. Malmö: FoUU primärvård.
19
Enkät till handledare kurs B3 hösten 2005 Bilaga 1 A. Din ålder
< 25 å r 26-35 år 36-45 år 46-55 >56 år
B. Ditt arbetsområde
Psykiatri Somatik Primärvård Annat
C. Hur länge har du varit färdig arbetsterapeut?
< 5 år 5-10 år 11-20 år > 20 år
D. Har du skrivit C-uppsats?
Ja Nej Håller på
E. Har du handledarutbildning 5 p eller mera?
Ja Nej Håller på
1. Vilka är dina viktigaste uppgifter som handledare?
………
………
………
………..
2. Är det något som är särskilt svårt i handledningen?
………
………
………
………..
3. Vilka är Sektionen för arbetsterapi:s viktigaste uppgifter?
………
………
………
………..
4. Har du några önskemål/synpunkter på Sektionen för arbetsterapi? I så fall vad?
………
………
………
………..
Tack för din medverkan! /Birgitta Wästberg
20
Institutionen för Hälsa, vård och samhälle Sektionen för arbetsterapi
Birgitta Wästberg
Leg arbetsterapeut, adjunkt Birgitta.wastberg@med.lu.se
046-2221948
Bästa handledare!
Den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) är en mycket viktig del av studenternas utbildning. Som kursledare i termin fyra har jag många gånger fått uppleva studenternas entusiasm när de återvänt till universitetet efter sin verksamhetsförlagda utbildning, men ibland också handledarnas frustration när det inte fungerat så bra eller känts osäkert.
I höst kommer jag att skriva ett pedagogiskt projekt vid Medicinska fakultetens pedagogiska enhet för att meritera mig som adjunkt. Valet av ämne var självklart för mig och jag vill med er hjälp ta reda på hur ni ser på er handledarroll och skolans ansvar. Utifrån era svar planerar jag därefter att beskriva handledningen med hjälp av pedagogisk litteratur.
Era svar kommer att presenteras så att ingen enskild handledare eller VFU-plats kan
identifieras. Jag har valt att skicka enkäten till alla som är handledare i kurs B3 termin fyra, eftersom det är studenternas första perioder då de ska agera som blivande arbetsterapeuter.
Deltagandet i studien är givetvis frivilligt, men jag hoppas att du väljer att besvara enkäten.
Projektet kommer att presenteras så att du har möjlighet att ta del av resultatet.
Tack på förhand
……….
Birgitta Wästberg Privat mobiltel xxxx
Lund 051024 Bilaga 2
