Jag förstår inte. En studie över hur lärare i de tidiga skolåren (F-6) uppger att de arbetar med läsförståelse inom matematiken.

”Jag förstår inte”

En studie över hur lärare i de tidiga skolåren (F-6) uppger att de arbetar med läsförståelse inom matematiken.

Ulrika Jarl

Examensarbete 15 högskolepoäng Handledare:

Inom VAL Joel Hedegaard Lärarutbildningen Examinator:

Vårterminen 2022 Mikael Segolsson

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete 15 hp

KOMMUNIKATION (HLK) Inom VAL

Jönköping University Lärarutbildningen Vårterminen 2022

SAMMANFATTNING

Ulrika Jarl

”Jag förstår inte” - En studie över hur lärare i de tidiga skolåren (F-6) uppger att de arbetar med läsförståelse inom matematiken.

Antal sidor: 36

Syftet med studien var att undersöka hur lärare i de tidiga skolåren (F-6) uppger att de undervisar eleverna i läsförståelse inom matematikämnet och vad det är i matematiktexterna som lärarna upplever ställer till bekymmer för eleverna.

Mina frågeställningar var:

- Hur uppger lärare i de tidiga skolåren (F-6) att de arbetar med läsförståelse inom matematiken?

- Vad är det i matematiktexterna som lärarna upplever ställer till bekymmer för eleverna?

För att få svar på frågeställningarna gjordes kvalitativa intervjuer med tio lärare som arbetar i de tidiga skolåren och som undervisar i matematik.

Slutsatsen är att lärarna arbetar med läsförståelse inom matematiken främst genom att bygga upp förståelsen kring matematiska begrepp men även med hjälp av olika läsförståelsestrategier kring problemlösning. Det lärarna upplever ställer till med störst bekymmer för eleverna i de matematiska texterna handlar om att identifiera vad som är viktigt i texten, veta vilket räknesätt de ska använda för att komma fram till svaret och när det handlar om problemlösning i flera led. Problemen handlar till stor del om läsförståelse.

__________________________________________________________________________

Sökord: cirkelmodellen, cykeln för lärande, LURBRA, läsförståelse, läsförståelsestrategier, lästal, matematik, matematiska begrepp, problemlösning, textuppgifter

___________________________________________________________________________

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036-101000 036162585 och Kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 Jönköping

Innehållsförteckning

1. Inledning……….

2. Bakgrund

2.1 Läroplanen……….. 2

2.2 Läsförståelse……… 3

2.3 Tidigare forskning kring läsförståelse och matematik………... 4

2.3.1 De vanligaste problemen med textuppgifter inom matematiken…………... 4

2.3.2 Hur kan man förebygga de vanligaste problemen med textuppgifter……... 5

2.3.3 Cirkelmodellen – ett språkutvecklande arbetssätt………. 6

2.4 TIMSS och PISA………. 8

2.5 Teoretiska perspektiv………. 8

3. Syfte och frågeställningar

4. Metod

4.1 Metodval……….. 11

4.2 Urval……… 11

4.3 Genomförande……… 13

4.4 Analys av data……… 14

4.5 Etik………... 15

5. Resultat

5.1 Lärarnas undervisning i läsförståelse inom matematikämnet………... 16

5.1.1 Lärarnas arbete med uppbyggnaden av matematiska begrepp……….. 17

5.1.2 Lärarnas arbete med läsförståelse i problemlösning……….. 20

5.2 Lärarnas upplevelser av vad det är som ställer till mest bekymmer för eleverna i matematiktexterna……….. 22

6. Diskussion

6.1 Metoddiskussion………. 24

6.2 Resultatdiskussion……….. 26

6.2.1 Lärarnas arbete med läsförståelse………... 26

6.2.2 Elevernas bekymmer i de matematiska texterna……… 30

6.2.3 Slutdiskussion………. 31

6.3 Vidare forskning………. 31

7. Referenslista

Bilaga 2: Intervjuguide

1

1. Inledning

Under det senaste decenniet har vi fått höra mycket om PISA-undersökningar. PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell studie som undersöker kunskaperna i läsförståelse, matematik och naturvetenskap hos 15-åringar (Skolverket, 2021b).

Efter 2012, då det blev en bottennotering för Sverige, har media följt utvecklingen noggrant.

Till en början ifrågasattes den svenska skolan på grund av de dåliga resultaten. På senare år har resultaten sett ljusare ut och Sveriges elever har presterat allt bättre. För att förbättra svenska elevers resultat gav regeringen 2012 Skolverket i uppdrag att starta fortbildningen Matematiklyftet. Syftet med matematiklyftet var att öka kvaliteten i undervisningen genom kollegialt lärande bland lärarna i ämnesdidaktik i matematik (Skolverket, 2016b). I slutet av 2013 gav regeringen Skolverket i uppdrag att utveckla Läslyftet i syfte att utveckla läsförståelsen bland eleverna (Carlbaum, Hanberger, Andersson, Roe, Tengberg & Kärnebro, 2019).

Enligt läroplanen har alla lärare ett ansvar för elevernas skriftspråkliga utveckling samt deras läsförståelse (Skolverket, 2016a). Forskning visar på att ifall man ska kunna ta till sig innehållet i en text så bör 98% av orden vara kända (Skolverket, 2012). Förstår man inte hela texten i matematikuppgifterna så blir det givetvis svårt att lösa uppgifterna (Myndigheten för skolutveckling, 2008).

Efter att har arbetat som klasslärare i fyra år på en F-3 skola och 20 år som fritidspedagog med samverkan i skolan så har jag många gånger hört uttrycken ”Jag förstår inte” och ”Vad ska jag göra här?” under elevernas arbete med textuppgifter inom matematiken. Likaså när jag har rättat uppgifter så ser jag att de har missförstått uppgiften. Jag har även hört kollegor som ställer sig frågande till vad det är som ska testas i olika sorters prov, är det läsförståelsen eller matematikkunskaperna?

När jag har sökt efter tidigare forskning inom ämnet så finns det inte mycket som handlar om att undervisa i läsförståelse i matematikämnet. Därför kommer jag i denna studie att undersöka hur några lärare i de tidiga skolåren arbetar med läsförståelse inom matematikämnet och vad det är i matematiktexterna som lärarna upplever ställer till bekymmer för eleverna.

2

2. Bakgrund

I detta kapitel så presenteras vad den gällande läroplanen säger kring matematik och läsförståelse. Det kommer även tas upp vad som menas med läsförståelse. Därefter kommer tidigare forskning kring läsförståelse och matematik att presenteras och avslutningsvis redogörs för några internationella studier om undervisning och lärande som Sverige deltar i.

2.1 Läroplanen

När man tittar på ämnet matematik tillsammans med läsförståelse så är det intressant att se vad det står i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 kring detta.

I kapitlet övergripande mål och riktlinjer i Lgr 11, står det att:

”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola

• kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt,

( …)

• kan använda sig av matematiskt tänkande för vidare studier och i vardagslivet” (Skolverket, 2019, s.11).

I samma kapitel är det preciserat att läraren ska ” organisera och genomföra arbetet så att eleven - utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, (…), - få stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling”

(Skolverket, 2019, s. 13).

I kursplanen för matematik står det att eleverna ska ges förutsättningar i undervisningen till att utveckla deras förmåga till att:

• lösa och formulera problem med hjälp av matematik,

• analysera och använda matematiska begrepp,

• välja lämpliga matematiska metoder och använda dem för att lösa rutinuppgifter och göra beräkningar,

• följa och föra resonemang inom matematiken och

• använda uttrycksformer inom matematiken för att samtala, redogöra och argumentera för beräkningar, frågeställningar och slutsatser (Skolverket, 2019).

3

Både de övergripande målen och riktlinjerna i läroplanen och förmågorna i kursplanen för matematik visar på att lärare i matematik ska planera en språkutvecklande undervisning i ämnet som även utvecklar det matematiska tänkandet.

2.2 Läsförståelse

Enligt Westlund (2011) är det svårt att göra en enkel definition av läsförståelse eftersom den är så komplex. Hon säger att läsförståelse är en målinriktad och dynamisk process, som inkluderar läsfärdigheter, tidigare kunskap, strategier och motivation. Läser gör man för att skapa en mening och förståelsen påverkas av syftet med läsningen. Nyckeln till läsförståelse enligt Westlund (2011) är när man använder sig av sin kunskap för att tänka på högre nivåer. Enligt Lundberg och Herrlin (2011) har de flesta elever, långt innan de börjar skolan en förståelse för att det som står skrivet betyder något. Även elever som har svårt med avkodningen av ord kan gissa sig till ordet genom att titta på sammanhanget. Läsning är ett möte mellan texten och läsaren, där läsaren tolkar texten utifrån förväntningar och tidigare erfarenheter.

Förutsättningen för detta är att läsaren utan att behöva anstränga sig kan genomföra avkodningen av orden förhållandevis snabbt och veta vad orden betyder. Förkunskaperna eleverna har kring texten de läser gör att de lättare kan läsa mellan raderna, alltså förstå något som inte står utskrivet i texten. De gör inferenser (Lundberg & Herrlin, 2011). Enligt Lundberg och Herrlin (2011) måste eleverna stödjas till en aktiv läsning tidigt så att de kan upptäcka när de inte förstår och att de då ha verktyg som gör att de kan ta reda på och få en förståelse på vad de läste.

2.2.1 Läsförståelsestrategier kopplat till matematiken

Österholm (2006) har gjort en sammanställning över påståenden som han har hittat i litteraturen om läsning av matematiska texter. Det framkom att särskilda lässtrategier behövs vid matematiska texter. Det kan vara att läsa flera gånger, läsa i långsamt tempo för att ta till sig detaljer, läsa med penna och papper, inte alltid läsa från vänster till höger, uppifrån och ned, begrepp och definitioner måste användas i övningar. Lundberg och Sterner (2006) tar upp att det är viktigt att eleverna lär sig strategier för läsförståelse. En strategi som de anser är bra att använda sig av när man ska arbeta med matematiska textuppgifter är LURBRA. Denna strategi följer sex steg:

4 1. Läs hela texten.

2. Upprepa frågan högt för dig själv och stryk under frågan.

3. Ringa in viktig information.

4. Bestäm räknesätt och säg vad det betyder.

5. Rita en lösning.

6. Använd matematikspråket. (Lundberg & Sterner, 2006, s. 145)

Palmér och van Bommel (2016) föreslår att man använder sig av frågor för att stötta eleven i sitt arbete med att lösa olika problemlösningsuppgifter. Här följer några exempel:

• Vad ska du ta reda på?

• Vad handlar uppgiften om? Berätta med egna ord.

• Är det något du inte förstår?

• Vad vet vi?

• Vad vill vi veta? (Palmér & van Bommel, 2016).

2.3 Tidigare forskning kring läsförståelse och matematik

I det här avsnittet om tidigare forskning fokuseras på vilka de vanligaste problemen är med textuppgifter inom matematiken och hur man kan förebygga dessa. I avsnittet beskrivs även cirkelmodellen som Skolverket förordar i arbetet med språk i matematik.

2.3.1 De vanligaste problemen med textuppgifter inom matematiken

De vanligaste problemen med textuppgifter inom matematiken är enligt Myndigheten för skolutveckling (2008) att eleven missar det som är underförstått (implicit) i texten. En annan anledning till svårigheterna kan vara ovanliga ord och uttryck som eleven inte tidigare stött på.

Det kan också bero på att informationen kan vara missledande, det vill säga uttryck och ord som gör att eleven hamnar på fel tankebanor. Eleverna förknippar vissa signalord med ett räknesätt som i detta exempel där några elever förknippar ordet äldre med addition:

Peter är 8 år och 4 år äldre än Gustav. Hur gammal är Gustav? (Myndigheten för skolutveckling, 2008, s.20)

5

Detta konstaterar även Søvik, Frostrad och Heggberget (1999) som menar att svårigheterna med matematiska textuppgifter ofta hänger ihop med hur problemen uttrycks språkligt. Lundberg och Sterner (2006) säger att för att en text ska förstås behöver man ha en förståelse av innebörden för de flesta ord i texten. Som nämndes i inledningen uppger Skolverket (2012) att forskning visar på att om innehållet i en text ska förstås så bör 98% av orden vara bekanta för eleven. Enligt Sherman och Gabriel (2017) ska matematiska texter förmedla all information i endast ett fåtal meningar. De jämför läsningen av ett stycke engelsk text med läsning av matematisk text. De menar att en elev kan förstå ett stycke engelsk skönlitterär text med 95%

säkerhet även om de läst fel på något ord men i en matematisk text är varje bokstav viktig. Ett fel kan ändra hela meningens betydelse och uppgiften blir då fel. Enligt Lundberg och Sterner (2006) kan svårigheter med ord bli ett stort hinder när en räkneuppgift kräver läsning. Det kan medföra att elevens verkliga matematiska förmåga att lösa problem inte visas. De tar även upp att om man läser långsamt och hackigt blir det svårt att minnas informationen som getts i uppgiften när man kommer till slutet av stycket. Inom matematiken kan det vara helt avgörande för resultatet. Elever med flyt i sin läsning har lättare att förstå problemet.

2.3.2 Hur kan man förebygga de vanligaste problemen med textuppgifter

Genom att man känner till vanliga missuppfattningar och kända svårigheter så kan vi förebygga detta när vi planerar vår undervisning (McIntosh, 2011). Eftersom ämneslärare är specialister inom hur språket används inom sitt ämne så behöver alla lärare ansvara för undervisning i språk och inte enbart svensklärarna (Fang & Schleppegrell, 2010).

För att kunna lösa matematiska textuppgifter krävs fler förmågor än att bara kunna räkna. Det förutsätter bland annat att eleverna har en god läsförmåga och en bra läsförståelse. Eleven behöver först läsa problemuppgiften, förstå vad det är man vill ha reda på och därefter använda sig av en relevant matematisk metod (Ng, Wong & Fong, 2021).

Lundberg och Sterner (2006) menar att läraren aktivt måste undervisa i ordkunskap för att elevernas ordförråd ska utvecklas. De säger att vardagliga samtal som eleven har inte är tillräcklig stimulans för att en utveckling inom ordförrådet ska ske. Undervisas elever om och i lässtrategier även inom matematiken så kan det leda till förbättrad och fördjupad läsförståelse hos eleverna (Myndigheten för skolutveckling, 2008). Enligt Myndigheten för skolutveckling (2008) bör även texterna i matematikuppgifter alltid ägnas en särskild uppmärksamhet. Detta för att själva textläsningen kan innebära stora svårigheter för alla elever, både bland svenska

6

elever och de som har svenska som andraspråk. Shanahan och Shanahan (2014) menar att lärare behöver undervisa i Disciplinary Literacy. De förklarar uttrycket med att varje område har sitt eget speciella sätt att formulera sig och skapa mening i text och detta behöver eleverna undervisas i. Inom matematiken är texterna multisemiotiska vilket betyder att texten har ett vardagligt språk, ett matematiskt språk och kan även vara kombinerat med någon form av bild, till exempel ett diagram (Fang & Schleppegrell, 2010). När eleverna fått flyt i sin läsning tar man ofta för givet att de förstår innehållet i en text, men de flesta elever behöver få fortsatt undervisning i läsförståelse av faktatexter och uppgiftstexter inom matematiken (Lundberg &

Sterner, 2006). Lundberg och Sterner (2006) anser att man behöver lägga stor vikt vid laborationer inom matematiken och att skriva om det man gör. De påstår att en väg till att bygga upp en förståelse inom matematik är att skriva matematik.

2.3.3 Cirkelmodellen – ett språkutvecklande arbetssätt

I Skolverkets lärportal finns det flera moduler som behandlar språk i matematik. Där skriver Hajer, Kindenberg och Ramsfeldt (2016) att som lärare är det viktigt att fundera över språket inom matematiken och att anpassa undervisningen efter utmaningarna eleverna möter. De skriver vidare att genom att arbeta språkutvecklande i matematikundervisningen så får eleverna förutsättningar för att utveckla det matematiska språket och kunskaperna i matematik. Skog och Österling (2016) beskriver hur man kan stötta eleverna i matematikspråket. När olika begrepp eller räknehändelser ska förklaras kan man genom att använda flera olika verktyg, som till exempel bild, dramatisering och ord skapa en större förståelse. I modulen föreslås att man arbetar med språket enligt cirkelmodellen som är ett språkutvecklande arbetssätt inom genrepedagogiken (Norén, de Ros & Österling, 2016). Enligt Norén et al. (2016) har många lärare som undervisat enligt cirkelmodellens principer sett hur elevernas resultat har förbättrats.

Detta för att skolans alla lärare har tagit ansvar för språkutvecklingen hos eleverna.

7

(Norén & de Ron, 2021, s.3) Cirkelmodellen eller cykeln för undervisning som den också benämns, består av fyra olika steg.

Det första steget är att bygga upp kunskapen inom ämnesområdet. Det andra steget är att modellera genren så eleverna får kunskap om strukturen på texten och språkliga kännetecken.

I tredje steget konstruerar läraren och eleverna en gemensam text och i fjärde steget skriver eleverna individuellt (Gibbons, 2016). Norén och de Ron (2021), som i sin text behandlar andra steget i cirkelmodellen, tar upp texterna inom läromedel i matematik. De beskriver dem som komprimerade och på några få rader ryms mycket information med viktiga ord och uttryck. De anser att undervisningen bör vara utformad så att eleverna muntligt kan resonera och kommunicera hur de tänker när de löser uppgifter. En sådan undervisning främjar aktiv språkanvändning och matematikundervisningen blir mer språkutvecklande. När sammanhanget i en textuppgift är känt för eleverna så blir det matematiska innehållet mer begripligt och lättare för eleverna att lösa (Norén & Ramsfeldt, 2021). I cirkelmodellens tredje steg skapar läraren och eleverna textuppgifter gemensamt. Tillsammans väljer man rätt ord och formuleringar, samtidigt som stavning och grammatik också blir en del av lektionen. När eleverna själva kan vara med och styra över innehållet kan eleverna uppleva det matematiska innehållet mer relevant. När det sedan är dags för det fjärde steget, att konstruera egna texter så utgår de helt från egna intressen och erfarenheter. De kan med fördel byta texter med varandra och försöka lösa uppgifterna. Att enskilt och tillsammans med andra skriva egna textuppgifter och reflektera över dessa är ett sätt att använda skrivandet och samtalet för att utveckla matematiska resonemang och matematisk förståelse (Norén & Ramsfeldt, 2021).

8

2.4 TIMSS och PISA

Utöver tidigare forskning så görs internationella studier om undervisning och lärande kontinuerligt vilka Sverige också deltar i. En av dessa är TIMSS som står för Trends in International Mathematics and Science Study. Det är forskningsorganisationen IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivement) som organiserar undersökningen. TIMSS undersöker kunskaperna hos elever i årskurs 4 och 8 i ämnena matematik och naturkunskap och görs vart fjärde år. Det är en urvalsstudie där en till två klasser slumpmässigt väljs ut från ett antal svenska skolor som IEA har valt ut för att representera Sverige. 2019 var det senaste gången som TIMSS genomfördes och där kan man konstatera att svenska elever i årskurs 4 och 8 presterade under genomsnittet i matematik (Skolverket, 2021a).

En annan internationell studie som det har varit mycket uppmärksamhet kring är PISA (Programme for International Student Assessment). PISA undersöker kunskaper inom läsförståelse, matematik och naturvetenskap hos 15-åringar vart tredje år. År 2000 deltog Sverige för första gången och gjorde då sitt bästa resultat. Efter det visade resultaten på dalande siffror. Vändpunkten kom 2012 då ett bottenresultat noterades. Mätningarna som har gjorts efter det har visat på stigande siffror, men de är fortfarande inte i nivå med år 2000 (Skolverket, 2021). När vi ser till dessa resultat kan man konstatera att läsförståelse och matematik är något som behöver arbetas med i undervisningen för att utveckla elevernas kunskaper.

2.5 Teoretiska perspektiv

De teorier som passar studien är den sociokulturella och den didaktiska teorin.

I den sociokulturella teorin är mediering ett av de grundläggande begreppen. Med det avses att människan använder olika verktyg och redskap för att förstå sin omvärld. Ett av de medierande verktygen är språket. I den sociokulturella teorin anses kommunikation och interaktion vara viktiga nycklar till lärande (Säljö, 2017). I min studie fokuserar jag på hur lärare i de tidiga skolåren arbetar med läsförståelse i matematiska texter. När det handlar om läsförståelse är språket en bärande del i förståelsen, vilket betyder att mycket tid behöver läggas ner på det språkliga i undervisningen. Cirkelmodellen som Skolverket förordar i lärportalen (se 2.3.3) i arbetet med språk i matematiken är ett exempel på hur man kan arbeta språkutvecklande.

Metoden innefattar både kommunikation och interaktion kring texter i matematiken.

9

De didaktiska teorierna handlar om hur undervisningen ska bedrivas på bästa sätt (Nilholm, 2017). I den nuvarande läroplanen (Skolverket, 2019) står det att skolan ska sträva efter att skapa de bästa förutsättningarna för elevernas kunskapsutveckling, tänkande och bildning.

Enligt Nilholm (2017) är den viktigaste didaktiska frågan: Varför ska man undervisa om innehållet? Den här frågan bör vara central för läraren i sin undervisning. Kopplar vi frågan till den här studien så ställer vi oss frågan Varför ska vi undervisa i läsförståelse i matematik?

Svaret är enkelt enligt mig. Förstår man inte frågan så kan man inte heller räkna ut svaret.

Ytterligare frågor som Nilholm (2017) nämner inom den didaktiska teorin är: Vad ska läras ut?

Hur ska man genomföra undervisningen? och Vem ska man undervisa? Detta är frågor som jag har inspirerats av i min studie där jag har fokuserat på hur lärarna uppger att de arbetar med läsförståelse i matematiska texter och vad det är i de matematiska texterna som ställer till bekymmer för eleverna. Vet vi vad som brukar ställa till bekymmer för eleverna så kan vi anpassa undervisningen och förebygga svårigheterna för att kunna bedriva undervisningen på bästa sätt, vilket den didaktiska teorin handlar om.

10

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur lärare i de tidiga skolåren (F-6) uppger att de undervisar eleverna i läsförståelse inom matematikämnet och vad det är i matematiktexterna som lärarna upplever ställer till bekymmer för eleverna.

Mina frågeställningar är:

- Hur uppger lärare i de tidiga skolåren (F-6) att de arbetar med läsförståelse inom matematiken?

- Vad är det i matematiktexterna som lärarna upplever ställer till bekymmer för eleverna?

11

4. Metod

I detta kapitel kommer valet av metod för studien att behandlas, urvalet som har gjorts, genomförandet av studien, hur analysen av data har utförts samt en redogörelse för de forskningsetiska riktlinjerna som har använts.

4.1 Metodval

För att få svar på frågeställningarna om hur lärare i de tidiga skolåren arbetar med läsförståelse inom matematiken och vad det är i matematiktexterna som lärarna upplever ställer till bekymmer för eleverna så har jag valt att använda mig av metoden kvalitativa intervjuer. I kvalitativa intervjuer intervjuas någon som har erfarenhet av det område och ämne som ska behandlas i studien. Respondenternas erfarenheter bidrar till att svaren blir mer tillförlitliga (Dimenäs, 2017). För att få information om respondenternas utbildning och arbetslivserfarenhet inom läraryrket så ställdes först några uppvärmningsfrågor vilket Dimenäs (2017) rekommenderar att man gör i början av en intervju. Intervjuerna i denna studie dominerades annars av öppna frågor. Enligt Dimenäs (2017) innebär det att frågorna har en svag struktur och att respondenterna kan berätta utifrån sina egna erfarenheter. Förslag på frågor skrevs ner i en intervjuguide (Bilaga 2). Frågorna var inte i en förutbestämd ordning utan utifrån hur respondenterna svarade på frågorna så ställdes följdfrågor (Kvale & Brinkmann, 2014).

4.2 Urval

Kriterierna som utgicks ifrån vid valet av respondenter var att lärarna skulle vara legitimerade, de skulle arbeta i skolans tidigare år (F-6) och undervisa i ämnet matematik. Lärarna skulle arbeta på olika skolor, i olika årskurser och stadier. Detta för att se om det fanns någon skillnad i hur de arbetar med läsförståelse inom matematiken i de olika stadierna. Detta synliggjorde även om det fanns någon skillnad i lärarnas upplevelse om vad som ställer till bekymmer för eleverna. För att komma i kontakt med respondenterna så användes bland annat ett subjektivt urval. Denscombe (2014) förklarar att vid ett subjektivt urval handplockas respondenter för undersökningen. Forskaren väljer medvetet de som hen tror kan ge värdefulla data. Ett snöbollsurval användes också. Denscombe (2014) beskriver snöbollsurval som en process där en person hänvisar till nästa person. Till att börja med valdes två lärare ut vilka arbetar på F-3 skolan som skribenten arbetar på. Därefter kontaktades en rektor på en F-6 skola för att få

12

förslag på respondenter till studien. Hen gav förslag på fyra möjliga lärare, två av lärarna arbetade på lågstadiet och två på mellanstadiet. En för skribenten bekant lärare som arbetar på en mellanstadieskola kontaktades också och ytterligare två namn på personer som kunde kontaktas för studien erhölls. Nu fanns åtta namn på tilltänkta respondenter.

När det stod klart vilka lärare som skulle kontaktas så gjordes det via mail (Bilaga 1). I mailet informerades om examensarbetets syfte och lärarna tillfrågades om de kunde tänka sig att delta i studien. Lärarna som arbetar på samma skola som mig tillfrågades muntligt. En av de tilltänkta respondenterna från mellanstadiet hade inte möjlighet att delta vilket medförde att ytterligare kontakter togs för att få fram en ny respondent. Eftersom den nya tilltänkta respondenten dröjde med sitt svar så kontaktades ännu en lärare. Detta gjorde att det fanns nio respondenter, fyra lärare som arbetar på lågstadiet och fem som arbetar på mellanstadiet. För att få en jämn fördelning kontaktades ytterligare en lärare som arbetar på F-3 skolan som skribenten arbetar på.

Här följer en kort presentation av respondenterna och vilket arbetsmaterial de använder just nu:

Lärare 1: är Grundskollärare F-3 och blev klar med sin utbildning 2017. Hen har arbetat till största delen på lågstadiet men även två år i åk 5 och 6. Just nu arbetar hen i åk 3.

Arbetsmaterialet: Singma matematik.

Lärare 2: är Grundskollärare F-3 och blev klar med sin utbildning 2020 efter att ha slutfört sin lärarutbildning via VAL som påbörjades 2005. Hen har enbart arbetat på lågstadiet. Just nu arbetar hen i åk 2. Arbetsmaterial: Singma matematik.

Lärare 3: är 1–7 lärare med inriktning sv/so, musik och blev klar sin utbildning 1992. Hen har arbetat i 20 år på mellanstadiet men är nu tillbaka på lågstadiet där hen började sin yrkesbana.

Just nu arbetar hen i åk 2. Arbetsmaterial: Singma matematik.

Lärare 4: är Grundskollärare F-3 och blev klar med sin utbildning 2018. Har enbart arbetat som utbildad lärare på lågstadiet men under sin pågående utbildning vikarierade hen även på mellanstadiet. Hen arbetar just nu i åk 3. Arbetsmaterial: Singma matematik.

Lärare 5: är Grundskollärare F-2 med inriktning ma/no. Hen blev klar med sin utbildning 2012 och efter det har hen validerat upp sin utbildning till att vara behörig även i åk 3. Har arbetat en hel del på förskolan men sedan fyra år tillbaka arbetar hen i skolan, först i åk 4 men därefter på lågstadiet. Just nu arbetar hen i åk 3. Arbetsmaterial: Singma matematik.

13

Lärare 6: är Grundskollärare F-6 och blev klar med sin utbildning 2021 efter att ha utbildats via VAL. Hen har arbetat i både låg- och mellanstadiet både innan och under tiden hen gick sin vidareutbildning till lärare. Just nu arbetar hen på mellanstadiet i åk 6. Arbetsmaterial:

Favoritmatematik.

Lärare 7: är 1–7 lärare med inriktning sv/so och idrott. Hen blev klar med sin utbildning 1994 och har undervisat i årskurserna 1–6. Just nu arbetar hen på mellanstadiet i åk 6. Arbetsmaterial:

Favoritmatematik.

Lärare 8: är 1–7 lärare med inriktning sv/so och engelska. Hen blev klar med sin utbildning 1994 och har mest undervisat på lågstadiet men arbetar nu på mellanstadiet i åk 6.

Arbetsmaterial: Favoritmatematik.

Lärare 9: är F-7 lärare med inriktning ma/no och engelska. Hen blev klar med sin utbildning 2002 och har mest undervisat på mellanstadiet men även i en åk 3. Just nu arbetar hen i åk 4.

Arbetsmaterial: Favoritmatematik.

Lärare 10: är 1-7 lärare med inriktning ma/no. Hen blev klar med sin utbildning 2003 och arbetar just nu på mellanstadiet i en 4-6:a men har även undervisat i en 2-3:a, 3-4:a och i matematik i åk 7. Arbetsmaterial: Koll på matematik.

4.3 Genomförande

Efter att ha fått bekräftelse från lärarna bokades tider in för intervju. Tanken var att intervjuerna skulle göras på respektive skola för att läraren skulle känna sig bekväm, men i dessa pandemitider var reservplanen att göra intervjun digitalt via en kommunikationsplattform.

Enligt Bryman (2018) är fördelen med intervjuer via en kommunikationsplattform att man ser varandra under intervjun och det kan likställas med en intervju som sker ansikte mot ansikte.

Begränsningar som kan uppstå enligt Bryman (2018) i användandet av dessa plattformar i intervjusammanhang är om det är dålig internetmottagning. Då försämras kvaliteten på intervjun likaså om respondenten är ovan och osäker med att använda plattformen. Detta var överväganden som beaktades när intervjuerna skulle äga rum. Vid intervjutillfällena bads respondenterna om godkännande för att spela in intervjun. De blev informerade om att inspelningen bara är till för denna studie och att den skulle transkriberas för att inte missa viktig information och att lättare kunna se mönster i svaren. När examensarbetet sedan är klart kommer både inspelning och transkriptioner att raderas. Enligt Bryman (2018) så underlättar

14

transkribering en noggrann analys av det respondenten sagt. Intervjuerna som skedde via kommunikationsplattformen spelades in via en inspelningsfunktion på denna och de som gjordes på skolorna spelades in via inspelningsfunktionen röstmemon på lärplattan. Vidare information som respondenterna fick var att skribenten skulle avidentifiera deras intervjuer och benämna dem som Lärare 1–10.

Varje intervju tog mellan 15 och 30 minuter. Fem av lärarna intervjuades på plats på skolorna och de övriga fem via kommunikationsplattformen. Alla intervjuer genomfördes under veckorna 8 – 10. Intervjuerna transkriberades så tätt inpå varje intervju som det fanns möjlighet till. Därefter skrevs de ut i pappersform. Lärarna sorterades efter vilket stadium de arbetade på och därefter bestämdes benämningen på varje respondent. Därför benämns de som arbetar med F-3 (lågstadiet) som Lärare 1–5 och de som arbetar med 4–6 (mellanstadiet) som Lärare 6–10.

Det har ingenting att göra med i vilken ordning intervjuerna genomfördes.

4.4 Analys av data

När datan skulle analyseras användes en tematisk analysmodell. Enligt Clarke och Braun (2017) är det en modell där man upptäcker olika mönster (teman) inom kvalitativa data som man sedan analyserar och tolkar. Allt datamaterial har behandlats konfidentiellt i syfte att det inte ska finnas någon som helst spårbarhet till deltagande respondenter.

Efter att intervjuerna var gjorda transkriberades de löpande. Enligt Bryman (2018) så bidrar transkribering till att forskaren kan studera respondenternas svar flera gånger. När transkriptionerna från alla intervjuer var klara var första steget i analysen att läsa igenom dem noggrant upprepade gånger. Först fokuserade jag på den första frågeställningen, vilken har anknytning till den sociokulturella teorin där språket ses som ett medierande verktyg. Samtidigt som läsningen av transkriptionerna skedde fördes anteckningar bredvid om olika teman kring hur respondenterna uppgav att de arbetade med läsförståelse i matematiken. Därefter färgmarkerades svaren kopplat till respektive tema där varje tema hade en egen färg. Till slut gjordes en sammanställning i varje tema.

När analysen kring den första frågeställningen var klar lästes transkriptionerna igenom ytterligare några gånger för att då fokusera på den andra frågeställningen, vilken bygger på den didaktiska teorin om hur undervisningen ska bedrivas på bästa sätt (Nilholm, 2017).

15

Tillvägagångsättet vid analysen av den andra frågeställningen följde samma upplägg som i den första.

4.5 Etik

Enligt Vetenskapsrådet (2017) så är en av de mest betydelsefulla kodexarna den medicinska Helsingforsdeklarationen. Både begrepp och regler används inom andra forskningsområden än medicin. I min studie följer jag de forskningsetiska perspektiv som World Medical Association (2018) anger i Helsingforsdeklarationen. Enligt den ska informerat samtycke ges. Varje tänkbar respondent måste informeras om syftet med undersökningen, vilka metoder som avses användas i undersökningen och att det när som helst är möjligt att dra tillbaka sitt samtycke.

När de tilltänkta respondenterna tillfrågades om de ville och hade möjlighet att ställa upp på en intervju så informerades de samtidigt om syftet med examensarbetet och vilken metod som var tänkt att användas för att få svar på frågeställningarna. Eftersom det var planerat att göra kvalitativa intervjuer så fanns ett önskemål om att få spela in dessa antingen via en kommunikationsplattform eller via ljudupptagning. Enligt Vetenskapsrådet (2017) ska en inspelning av bild och/eller ljud behandlas som en personuppgift och det är viktigt att det genomförs på ett ansvarsfullt och respektfullt sätt. Därför tillfrågades respondenterna om intervjun fick spelas in för att sedan transkriberas. Integriteten hos varje individ ska respekteras därför informerades även respondenterna om att de kommer att benämnas som Lärare 1–10.

16

5. Resultat

Syftet med studien var att undersöka hur lärare i de tidiga skolåren (F-6) uppgav att de undervisar eleverna i läsförståelse inom matematikämnet och vad det är i matematiktexterna som lärarna upplever ställer till bekymmer för eleverna. I det här kapitlet redovisas resultatet som framkom under intervjuerna med tio lärare. Huvudrubrikerna i resultatdelen är uppdelade efter frågeställningarna. I underrubrikerna tar jag upp särskilda teman som analysen visat. Dessa delas i sin tur upp utifrån respondenternas arbetssätt och upplevelser.

5.1 Lärarnas undervisning i läsförståelse inom matematikämnet

Tre av lärarna (2, 3 och 9) uttrycker sig särskilt om vikten att arbeta med läsförståelse i matematiken och att man ska börja tidigt:

Jag tänker att man behöver förstå att det är läsförståelse i matematik också. Att man också jobbar med de texterna och inte glömmer bort dem. Det är ju också en text som måste hanteras precis som alla andra texter vi har. (Lärare 3)

Redan på lågstadiet är det viktigt att jobba med texter, enkla texter. Prata om: Vad betyder sammanlagt? Vad betyder tillsammans? Vad betyder det när vi delar på något?

Prata mycket om det redan på lågstadiet så att de har med sig det till mellanstadiet.

(Lärare 9)

Lärare 10 uttrycker ett dilemma när eleven har lässvårigheter och när man ska anpassa matematiktexterna utefter det. ”Jag har upplevt att när man ska anpassa det rent svenskmässigt antingen i läsförståelse eller i skrift så blir även uppgifterna enklare i matematik och det behöver inte matematiken vara.”

Nio av lärarna har arbetat på både låg- och mellanstadiet. Lärare 3, 6 och 7 uppger att det skiljer sig åt hur de arbetar med läsförståelse i de olika stadierna. Lärare 7 påtalar att jämfört med för 10 år sedan så har vi nu många fler sva-elever och nyanlända på mellanstadiet som kräver att man arbetar med språket, men hen jämför sitt arbete på de båda stadierna så här:

På lågstadiet har jag nog haft mer gemensamt matteprat. Då har vi suttit tillsammans alla eller i halvklass och tillsammans löst matematiska problem och förklarat hur man kan tänka på olika sätt. Det gör jag fortfarande på mellanstadiet men inte i lika stor omfattning. (Lärare 7)

17

Enligt Lärare 6 så kan många fler elever på mellanstadiet läsa än på lågstadiet, därför behöver man inte arbeta lika mycket med läsförståelse på mellanstadiet:

I tvåan är det många fler som har svårt med läsningen. Där står det ju mer att man har och man köper eller säljer. Det står på ett lättare sätt. De har svårare på yngrebarn vad det är de ska räkna ut. (Lärare 6)

Lärare 3 som nu arbetar på lågstadiet men som i tjugo års tid arbetat på mellanstadiet är inte enig med Lärare 6:

Dumt nog tänker man att de äldre barnen inte behöver lika mycket hjälp och stöttning i det. … Jag tror att man tänker att här på lågstadiet befinner man sig i en inlärningsfas medan man på mellanstadiet befinner sig i en fortsättningsfas. … i inlärningsfasen har man stor förståelse och ganska mycket tid att jobba igenom saker så att man lär sig medan på mellanstadiet är att man mer är i en utveckling på ett helt annat sätt. (Lärare 3)

5.1.1 Lärarnas arbete med uppbyggnaden av matematiska begrepp

Alla lärare, både på låg- och mellanstadiet nämner att det är viktigt att arbeta med de matematiska begreppen och dess betydelse. Deras gemensamma synpunkt är att när man ska utveckla en läsförståelse i matematiska texter behöver man ha en förståelse för de matematiska begreppen. Därför är det viktigt att använda sig av begreppen konsekvent i sin undervisning.

Lärare 4 uttryckte sig så här: ”Jag tycker det är viktigt att de förstår begreppen. Det är a och o.

Har de inte det så blir det tufft.”

Arbetssätten som lärarna uppger att de använder sig av för att bygga upp förståelsen kring matematiska begrepp har delats in i olika teman. Temana är visa och illustrera begrepp, synonymer och kopplingar till vardagen, begreppslistor och lekar.

Visa och illustrera begrepp

Alla lärare pratar om att praktiskt visa matematiska begrepp. De visar med kroppen, ritar, använder sig av konkret material och bilder:

Jag har alltid brunnit för matematiska begrepp och tycker det är viktigt att man kan dem så det kanske speglar sig ännu mer i min undervisning att jag vill få med alla på tåget. … Jag går igenom begrepp lite på automatik för jag tycker det är viktigt att vända och vrida på dem. Jag ritar mycket på tavlan. (Lärare 5)

18

Lärare 9 arbetar mycket med begreppen, men nämner också att det är viktigt att känna till olika lägesord:

Lägesorden är också viktiga. Det stiger, det sjunker, varmare, kallare. … Jag visar med hela kroppen eller så plockar jag fram en termometer eller ritar på tavlan för att visa vad som händer.

Jag berättar till exempel att det blir varmare/kallare och kopplar det till en känsla. (Lärare 9) Lärarna som arbetar på lågstadiet använder sig ofta av konkret material för att bygga upp förståelsen kring begrepp. Lärare 3 berättar om när hen introducerar ett nytt matematiskt begrepp: ”Man använder sig av det matematiska begreppet ihop med det praktiska materialet.

När jag då modulerar eller visar så använder jag orden som vi ska använda sedan.” (Lärare 3) Synonymer och kopplingar till vardagen

Fyra av lärarna (2, 3, 4, och 8) nämner att de ger synonymer till begreppen:

Jag tycker det är viktigt att prata mycket om begreppen. Jag stannar upp när jag känner att det här kan vara knepigt och nämner då många synonymer och använder mig av flera synonymer bredvid varandra och efter varandra när jag pratar så att jag vet att alla är med på vad jag menar.

(Lärare 4)

Lärare 2 och 3 säger dock att de kan ge synonymer till en början men att de sedan övergår till att använda det korrekta begreppet. Lärare 2 förklarar att ”i början vill man förenkla genom att kanske använda olika ord för samma ord. Samtidigt måste man någon gång lämna av det så man bara använder det korrekta ordet.”

Lärare 6 försöker koppla termer till vardagliga händelser som är bekanta för eleven:

Om det är någon som har problem med en uppställning försöker jag göra det konkret för dem.

Till exempel jag har 25 kr och vi ska dela det på 7 att man då använder det här får du, eller du köper, att man använder sådana begrepp. (Lärare 6)

Begreppslistor

Fyra av lärarna (1. 2. 4 och 8) nämner att de har någon form av begreppslista, men de använder den på olika sätt. Inför ett nytt arbetsområde sammanställer Lärare 1 en begreppslista över de begrepp som kommer tas upp under de tre första lektionerna. Dessa arbetar de aktivt med under den första lektionen. Eleverna ska placera begreppen under rubrikerna Jag har aldrig hört, Jag känner till och Jag kan förklara. Därefter paras eleverna ihop två och två och sedan fyra och

19

fyra. De hjälps åt med att förstå och förklara begreppen. Målet är att när lektionen är slut ska de flesta kunna flytta begreppen till Jag kan förklara:

Anledningen till att vi använder en begreppslista är för att om jag vet vad fröken pratar om då blir det också lättare att hänga med från början än om det kommer en massa nya ord som jag inte har en aning om då måste jag sitta och fundera på vad betyder dem orden, vad betyder dem orden. (Lärare 1)

Lärare 2 berättar att ”vi har haft en ordbank ibland i matte där vi har samlat på orden, skrivit en betydelse till och även ritat en bild om vad det innebär.” I arbetsmaterial Favorit matematik nämner Lärare 7 att det finns färdiga begreppslistor att skriva ut som hen bland annat använder sig av för att bygga upp förståelsen. I klassrummet har hen även mycket bilder uppsatt på väggarna som beskriver begreppen. Lärare 8 berättar att de i år 4 hade grundbegreppen med de fyra räknesätten i läxa:

De hade till och med det i läxa att lära sig grundbegreppen med de fyra räknesätten och vad de olika placeringarna kallades för, som täljare och nämnare i division. De begreppen sitter väldigt bra och även andra begrepp som kommunikativa lagen. … Sedan fyran har vi inte fokuserat jättemycket på att befästa fler begrepp utan det är där vi rör oss kring hela tiden. (Lärare 8) Lärare 10 arbetar inte med begreppslistor. Enligt hens mening måste man arbeta med begreppen på olika sätt för att få förståelsen och inte bara nöta in begreppen som glosor. Hen berättar om ett arbetssätt som inte någon av övriga lärare berör:

Det går inte bara att slänga ut massa begrepp och nöta in det som glosor, för då får de ingen förståelse. … Beroende lite på vad det handlar om så kanske man inte säger begreppet direkt utan på något sätt gör man en uppgift som leder fram till begreppet, till exempel pi. Nu har vi pratat om cirkelns omkrets. Eleverna fick mäta en massa cirklar och sedan dividera med diametern och själva konstatera att det blev ett tal som var 3 någonting. Då kan man introducera pi i stället för att börja med att det finns något som heter pi och ta man det gånger diametern så får ni cirkelns omkrets. (Lärare 10)

Lekar

Flera av lärarna uttrycker sig att man behöver nöta in begreppen. Detta görs på olika sätt. Två av lärarna berättar att de gör detta med hjälp av lek och spel:

20

Vi leker en hel del för att nöta in dem. Jag tjatar om begreppen tills de sitter. Till exempel så skulle vi repetera alla fyra räknesätten för några veckor sedan. Då kör jag stafett med alla begreppen på golvet. De ska hämta rätt begrepp till vad exempelvis svaret på division heter.

(Lärare 7)

Vi kör memory och något som vi kallar fråga – byt. När man har arbetat lite med begreppen så får de en lapp med ett begrepp på. Detta begrepp ska de beskriva för en kompis utan att säga ordet. När kompisen har listat ut ordet byter de lappar. (Lärare 10)

5.1.2 Lärarnas arbete med läsförståelse i problemlösning

Lärarna som arbetar på lågstadiet använder sig alla av arbetsmaterialet Singma matematik, där man alltid börjar med en gemensam problemuppgift. Sju av tio lärare (1–5, 7 och 9) arbetar mycket med problemlösning. Lärare 7 berättar att hen börjar nästan varje lektion med något muntligt problem medan Lärare 6 upplever att det är för lite lästal i arbetsmaterialet hen använder sig av.

Datan som framkom om hur lärarna arbetar med läsförståelse i problemlösning kan delas in i två teman: Nyckelord/Signalord och Läsförståelsestrategier.

Nyckelord/Signalord

Lärarna (1–6) berättar att de tillsammans plockar ut viktiga nyckelord som ger ledtrådar på hur man ska hantera uppgiften. Lärare 1, 2, 4, 5 och 6 kopplar nyckelorden till vilket räknesätt man ska använda, medan Lärare 3 inte gör det. ”Vi kopplar inte nyckelorden till något särskilt räknesätt för ibland är det en negation och då betyder det inte det som man trodde” (Lärare 3).

Läsförståelsestrategier

Alla lärare uppger att de ställer hjälpande frågor till texten som Vad är det de frågar efter? Vad vet vi? och Hur kan vi ta reda på det? Lärare 2 beskriver deras arbete så här:

Vi jobbar också mycket i vår klass med vad är det vi redan vet och vad är det vi inte vet. Vad behöver vi göra med det vi redan vet för att få ut det vi inte vet. Det handlar om att stycka ner texten. (Lärare 2)

Tre av lärarna (1, 5 och 9) berättar att de stryker under vad som är viktigt i texten. Lärare 9 beskriver arbetet med problemlösning så här:

21

Vad är frågan? Sök efter frågan det är nummer 1. Vad är det som är viktigt i texten? Jo, men detta är viktigt - det stryker vi under. Vad är det som vi ska använda för att kunna svara på frågan? Då ringar vi in de talen som vi behöver. Sedan har vi diskussioner om hur vi ska komma fram till svaret – vilket räknesätt behöver vi använda? Är det ett steg, två steg eller ibland tre steg för att komma fram till svaret. (Lärare 9)

Lärare 7 säger att eftersom hen även undervisar i svenskan så blir det naturligt att man för över lässtrategierna till matematiken:

Det finns en tydlig strategi om hur man ska tänka och göra när det gäller problemlösning. Det är ju de här fem. Läs, läs en gång till, vad ska jag ta reda på, skriv räkneproblemet och kontrollera svaret. (Lärare 7)

Denna strategi nämner även Lärare 9 som har en bild av en hand uppsatt på väggen i klassrummet där varje finger symboliserar ett steg.

Lärare 8 berättar att de inte plockar ut problemlösning som något speciellt moment men att de försöker få eleverna att känna att de äger förmågan av att lösa problem:

När eleverna ska göra lästal och stöter på problem då brukar jag be dem att läsa talet högt för sig själv för mig. Ofta hjälper det när man hör sin egen röst och man hör kanske var betoningen ligger. Ibland hjälper det att bara göra det. Förstår de ändå inte vad som frågas efter så brukar jag ställa lite hjälpande frågor. … Förstår de fortfarande inte brukar jag be dem att läsa en mening i taget och så säger jag stopp, förstod du den meningen? På så sätt betar vi oss igenom hela texten. (Lärare 8)

Lärare 5 och 10 tar upp om Singma matematikens blockmodell. ”Den gör att man visualiserar samtidigt som man läser. Det blir väldigt tydligt när man visar med blockmodellen. Man märker också att eleverna får en liten aha-upplevelse” (Lärare 5). Agardh och Rejler (2017) beskriver blockmodellen som ett sätt att visualisera ett problem genom att rita liggande staplar. Metoden är utvecklad i Singapore (Min egen notering).

I vissa problem försöker Lärare 2 plocka ut vad som egentligen står och stycka ner texten. ”Man styckar av texten och försöker rita upp det, visa med konkret material. Vad innebär det när någon är 10 år och är 4 år yngre än någon annan? Vad är det vi måste göra då?” (Lärare 2).

En metod som Lärare 10 använder sig av i arbete med problemlösning är att eleven får jobba enskilt i 1 minut och sedan berättar hen för grannen som agerar som kompisens penna. Det här

22

arbetssättet tränar elevens förmåga att förklara för kompisen vad hen menar. Lärare 10 berättar också att hen via matematiklyftet blivit inspirerad av ett arbetssätt med problemlösning:

De jobbar enskilt en stund för att sedan jobba tillsammans två och två för att sedan redovisa det.

Det är en metod som jag egentligen tycker är bra men jag tycker aldrig att den fungerat riktigt för de orkar aldrig lyssna på allas redovisningar. (Lärare 10)

Lärare 6 och 9 nämner även elever som är svaga i läsning överlag. ”Har du svårt med läsförståelse i svenska så är det klart att det ställer till med problem i matematiken” (Lärare 6).

I de här situationerna brukar Lärare 9 läsa uppgifterna för eleverna eller så låter hen dem få lyssna på texterna i sin Ipad. ”Eleverna ska inte falla på att de har svårt med läsningen utan i matten är det förståelsen och inte läsningen jag kollar på” (Lärare 9).

5.2 Lärarnas upplevelser av vad det är som ställer till mest bekymmer för eleverna i matematiktexterna.

Lärarnas upplevelse om vad som ställer till mest bekymmer för eleverna kunde delas upp i tre teman: Vad är det som är viktigt, vilket räknesätt ska jag använda och problemlösning i flera led.

Vad är det som är viktigt

Fem av lärarna (3, 4, 6, 7 och 10) är inne på att det svåraste är att förstå problemet. Vad är det jag ska ta reda på? Lärare 6 tar upp att eleverna är mer vana med att räkna från uttryck och inte från läsproblem så när det kommer till problemlösning och de själva måste tänka ut hur de ska räkna ut det så vet de inte hur de ska göra.

Två av lärarna (8 och 9) säger att det kan bli ett bekymmer för eleverna att hitta vad som är viktigt i textuppgiften:

En sak som kan bli ett bekymmer är när de får information som egentligen inte behövs för att lösa problemet men som ändå finns med i textuppgiften, så att kunna sålla vad som är viktigt i textuppgiften, vilken information behöver jag för att lösa den här uppgiften. (Lärare 8)

Vilket räknesätt ska jag använda

Alla lärarna som jag intervjuade påtalar på olika sätt att många elever har svårt att veta vilket räknesätt de ska använda för att räkna ut problemet. Lärare 2 berättar att hen ”har en elev som

23

är väldigt duktig på nakna tal och kan lätt räkna ut dem i huvudet men så fort det kommer in text i uppgiften så går det inte.” Enligt Lärare 4 är det framför allt begreppen som ställer till bekymmer. ”Det handlar om att koppla rätt begrepp till rätt räknesätt. De här nyckelbegreppen som sammanlagt och tillsammans framför allt för de tvåspråkiga eleverna är det jättetufft.”

Två av lärarna (1 och 2) tar upp att när det finns ett begrepp i texten till exempel yngre eller färre, vilket förknippas med subtraktion men när det inte är det som efterfrågas i texten så ställer det till problem. Lärare 2 ger ett exempel på en sådan textuppgift: ”Lisa är 10 år och hon är 4 år yngre än Elin. Hur gammal är Elin?”

Vid uppgifter som denna är det många som vill räkna subtraktion eftersom begreppet yngre nämns i texten. Både Lärare 1 och 2 påtalar att detta kan ställa till det för många elever oavsett om man är sva-elev eller om man har svenska som modersmål. Lärare 8 är också inne på att när man vänder på ordningen så blir det ofta problem. Hen ger ett exempel en uppgift som handlar om negativa tal: ” Vilket tal får du om du subtraherar 5 från 2?” Ofta vill eleverna här skriva talet 5–2. Eleverna skriver talen i den ordningen som de kommer i texten.

Problemlösning i flera led

Tre av lärarna (4, 5 och 7) nämner att när det är en problemuppgift där det innebär att man måste räkna i flera led så är det många som får problem:

Just i Singma i åk 3 så är det problemlösning i flera steg och det upplever jag att många elever har svårt för och framför allt de tvåspråkiga eleverna. … De är ganska nöjda när de har löst ett problem men de har svårt att komma till det slutgiltiga svaret. (Lärare 4)

Lärare 7 säger att när det gäller problemlösning i flera led så kräver det god läsförståelse. ”Då man ska räkna i flera led så är det en del som faller. Där ser man ofta vilka som inte är bra på läsförståelse överlag. De har det svårt då det blir flera led.” Enligt Lärare 5 beror det på att eleverna slarvar och läser inte sista frågan. ”De har gjort en jättefin uträkning och räknat ut jättebra och så svarar de det svaret de fick fast då har de inte räknat riktigt färdigt. Det var inte det som efterfrågades.” (Lärare 5)

24

6. Diskussion

I detta kapitel diskuteras metoden som användes i studien samt resultatet som framkom.

Avslutningsvis ges förslag till vidare forskning inom ämnet.

6.1 Metoddiskussion

Studiens syfte var att undersöka hur lärare i de tidiga skolåren uppger att de undervisar eleverna i läsförståelse inom matematikämnet och vad det är i matematiktexterna som lärarna upplever ställer till bekymmer för eleverna. För att undersöka detta valdes metoden kvalitativa intervjuer med öppna frågor. Detta för att respondenterna själva skulle kunna berätta utifrån sina egna erfarenheter och upplevelser. När någon med erfarenhet intervjuas så gör det att svaren blir mer tillförlitliga enligt Dimenäs (2017). Med tanke på detta anser jag att valet av metod var passande till denna studie.

Respondenterna valdes ut genom både ett subjektivt urval och ett snöbollsurval. Tre av respondenterna handplockades och sju respondenter blev jag rekommenderad att kontakta.

Eftersom jag har arbetat i samma kommun under 25 år så känner jag till sju av lärarna i studien sedan tidigare, utav dessa utgjordes tre av ett subjektivt urval. Det positiva med detta tänker jag är att både respondenterna och jag kände oss trygga trots intervjusituationen vilken annars kan upplevas som jobbig.

Min första tanke var att intervjua åtta lärare till studien, fyra från varje stadie. Eftersom en av lärarna på mellanstadiet inte hade möjlighet att delta i studien gjordes ytterligare ett snöbollsurval. En ny respondent tillfrågades men svaret från läraren dröjde vilket gjorde att ytterligare en lärare tillfrågades innan svar hade erhållits från den senast tillfrågade respondenten. Båda accepterade sedan att bli intervjuade. Detta innebar att fem mellanstadielärare hade accepterat att bli intervjuade men bara fyra lågstadielärare. För att fördelningen mellan stadierna skulle bli jämn så tillfrågades en lärare på lågstadiet enligt ett subjektivt urval.

I urvalsprocessen av respondenterna hade det varit önskvärt att även ha med vilket arbetsmaterial som lärarna använde sig av som ett kriterium. Nu arbetade alla på lågstadiet med Singma matematik och fyra av fem på mellanstadiet hade Favorit matematik. Det hade varit intressant att se om arbetssätten hade skiljt sig mer åt om arbetsmaterialet hade varierat mer och om resultatet i studien hade blivit annorlunda. Jag upplever att materialet man arbetar med styr

25

mycket över undervisningen särskilt bland lärare som varit yrkesverksamma under en kortare tid.

Eftersom jag arbetar som lärare på lågstadiet och använder mig utav arbetsmaterialet Singma matematik är frågan om detta har påverkat resultatet på något vis eftersom jag har en förförståelse för materialet. Om jag inte hade känt till materialet innan så hade jag kanske ställt fler frågor kring hur man arbetar med materialet eller en annan typ av följdfrågor. Redan innan jag började med studien ansåg jag att det är viktigt att arbeta med språket och läsförståelse inom matematiken. Detta kan också ha haft en inverkan på resultatet.

Fem utav intervjuerna gjordes på skolorna som respektive lärare arbetar på och fem gjordes via en kommunikationsplattform efter önskemål från respondenterna. Intervjuerna via kommunikationsplattformen gick bättre än jag hade förväntat mig. Under hela intervjun såg vi varandra och intervjun upplevdes som ett naturligt samtal. Alla intervjuer som gjordes via kommunikationsplattformen fungerade väl. Jag upplevde att respondenterna var vana och trygga med att hantera plattformen och det var inget problem med internetuppkopplingen vilket enligt Bryman (2018) annars kunde påverkat intervjuerna negativt. Intervjuerna som tog plats på skolorna fungerade bra. Det som hade varit bra att tänka på när intervjun bokades in var att be de respondenter som arbetar på en annan skola än den jag själv arbetar på att i förväg se var intervjun kunde äga rum. Nu fick vi försöka leta reda på ett rum där vi kunde vara ostörda. En av intervjuerna fick ske när det var en kollega till respondenten i samma rum. Detta anser jag dock inte påverkade resultatet. Däremot hade det blivit en lugnare start på intervjun.

Alla intervjuer spelades in för att inte missa någon viktig information till studien. Intervjuerna som genomfördes på skolorna spelades in via en inspelningsfunktion på en lärplatta och de som gjordes via kommunikationsplattformen spelades in med hjälp av en inspelningsfunktion på densamma vilket gjorde att man på inspelningen kunde se både mig som intervjuare och respondenten i bild samtidigt. Detta var ett stort plus eftersom jag förutom att kunna studera respondenten även blev medveten om hur jag själv agerade i intervjusituationen.

26

6.2 Resultatdiskussion

Den här studien har utgått från den sociokulturella och den didaktiska teorin.

Frågeställningen: Hur uppger lärare i de tidiga skolåren att de arbetar med läsförståelse inom matematiken? kopplas till den sociokulturella teorin genom att språket ses som ett medierande verktyg i inlärningen. Frågeställningen: Vad är det i matematiktexterna som lärarna upplever ställer till bekymmer för eleverna? kopplas till den didaktiska teorin. När man vet vad elevernas svårigheter är så blir det ett underlag till de didaktiska frågorna: Vad ska läras ut? och Hur ska undervisningen genomföras? Allt för att kunna bedriva undervisningen på bästa sätt och skapa de bästa förutsättningarna för elevernas kunskapsutveckling, tänkande och bildning vilket skolan ska sträva efter enligt Lgr 11 (Skolverket, 2019). Kopplingar till de båda teorierna kommer att ske löpande i resultatdiskussionen.

Underrubrikerna i resultatdiskussion är kopplade till studiens frågeställningar. Dessa har jag även delat upp i de teman som analysen visade.

6.2.1 Lärarnas arbete med läsförståelse

Enligt den nu gällande läroplanen (Skolverket, 2019) ska lärare inom matematik arbeta på ett språkutvecklande sätt vilket även utvecklar det matematiska tänkandet. Både Fang och Schleppegrell (2010) samt Shanahan och Shanahan (2014) menar att lärare behöver undervisa i hur språket används i respektive ämne. Ämneslärarna är specialister i sitt eget ämne och hur språket används där. Shanahan och Shanahan (2014) kallar det för att undervisa i Disciplinary Literacy. Detta är helt i enlighet med den sociokulturella teorin där språket är ett medierande verktyg (Säljö, 2017).

Min upplevelse efter studien är att alla lärare som intervjuades är medvetna om att läsförståelsen inom matematiken är viktig, men det är bara tre av lärarna som uttrycker detta rent ut. Betyder det att sju av tio lärare inte tycker det är lika viktigt? Jag tror inte det är fallet men när vi pratar om läsförståelse så hamnar det ofta i de matematiska begreppen och förståelsen för dem.

Matematiska begrepp

Alla lärare arbetar på något sätt med att skapa förståelse för de matematiska begreppen. Skog och Österling (2016) förordar när man ska förklara olika räknehändelser eller begrepp att man använder sig av flera olika sorters verktyg som exempelvis rita och dramatisera. I enlighet med den sociokulturella teorin samt Skog och Österlings (2016) tankar arbetar lärarna med att

27

utveckla språket på olika sätt. Metoderna respondenterna har uppgett att de använder sig av, vilket även svarar på den didaktiska frågan hur undervisningen ska genomföras, är att de visar begreppen genom konkret material, illustrerar begreppen genom att rita, ger synonymer till begreppen och kopplar till vardagen, gör begreppslistor och befäster begreppen genom olika lekar. När Lärare 7 och 10 använder sig av olika sorters lekar för att befästa begreppen så handlar det ofta om att kommunicera och interagera, vilket är viktiga nycklar till lärande enligt den sociokulturella teorin. En del av lärarna använder sig av en kombination av nästan alla metoder medan några använder sig av några få. Det jag tänker på som även Lärare 3 påtalar är att det är viktigt att man inte knyter ett begrepp till ett visst räknesätt. Eftersom det är hur begreppet benämns i texten som avgör vilket räknesätt som passar.

Lundberg och Sterner (2006) menar att en väg till att bygga upp förståelsen för matematik är att skriva matematik. Denna metod är det ingen av lärarna som direkt uppger att de använder.

Lärare 2 är dock lite inne på det när de samlade ord i en ordbank. Där berättar hen att de skrev en betydelse till begreppen och att eleverna fick rita en bild till. Frågan är varför ingen av lärarna säger sig använda metoden att skriva matematik. Beror det på att det är en metod som inte fungerar. Passar den inte för alla åldrar eller tänker man att matematik handlar om att lösa olika sorters uppgifter och problem och inte om att skriva matematik eller är det så att lärarna helt enkelt inte känner till metoden?

Jag upplever att på lågstadiet arbetar man mer med konkret material än på mellanstadiet för att befästa begreppen. Detta tror jag beror på att man tar förgivet att de äldre eleverna, vilka även läser med flyt, förstår mer genom att man bara förklarar. Det finns en föreställning om att äldre elever lär sig på en mer abstrakt nivå medan de yngre barnen behöver mer konkret material för att förstå. Detta är en sanning som stämmer överens hos en grupp av elever, men som Lärare 7 påtalar så har antalet sva-elever och nyanlända på mellanstadiet ökat under de senaste 10 åren vilket kräver att man arbetar mer med språket. Enligt min åsikt behöver undervisningen ske på ett mer konkret än abstrakt sätt. Detta eftersom jag tar den didaktiska frågan i beaktning om vilka som ska undervisas. Enligt Lärare 7 så har många elever bristande kunskaper i det svenska språket och för att göra det så tydligt som möjligt för eleverna om vad som menas så anser jag att ett konkret sätt är det ultimata.

Läsförståelse i problemuppgifter

Lundberg och Sterner (2006) menar att de flesta elever behöver undervisning i läsförståelse av uppgiftstexter inom matematiken. Bara för att man har flyt i läsningen kan man inte ta för givet