• No results found

HISTORIEBRUK ÄR DEN SVÅRASTE NÖTEN ATT KNÄCKA

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "HISTORIEBRUK ÄR DEN SVÅRASTE NÖTEN ATT KNÄCKA"

Copied!
54
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete, 30 hp

Ämneslärarprogrammet- Gymnasieskolan, 300 hp

VT 2022

”HISTORIEBRUK ÄR DEN SVÅRASTE NÖTEN

ATT KNÄCKA”

En kvalitativ studie rörande historielärares förhållningssätt

till historiebruk på kursen historia 1a1

Amalia Gyllenberg

(2)
(3)

ABSTRACT

The purpose of the study, which the essay presents, was to investigate and shed light on history teachers`perception of the ”uses of history” in the history course 1a1 given to upper secondary vocational program students. Through qualitative interviews, the study aimed to investigate the stories and experiences of seven teachers reagarding the obstacles and possibilities they see with teaching the use of history during the course history 1a1. The interviews were then analysed through two theoretical framworks: three historical approaches and epistemological cognition.

The research shows that history teachers` subjectiv perception of what the use of history entails can have didactic consequences regarding what extent of the use of history they later teach. The teachers also describe that the students`historical and contemporary frames of reference have a great significance in how they teach the use of history. The study also shows that the teachers can see the use of history as an obstacle as well as an opportunity to create an entrance to the subject of history and to the course history 1a1 itself.

Keywords: Use of history, history teachers, upper secondary school, Sweden, historical approaches.

(4)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1.INLEDNING ... 1

1.1 Introduktion ... 1

1.2 Problemformulering ... 2

1.3 Syfte och frågeställningar ... 3

1.4 Disposition ... 3

1.5 Teoretiskt ramverk ... 3

1.5.1 Tre förhållningssätt till historia och epistemologisk kognition ... 4

1.5.2 Teorin i förhållande till föreliggande studie ... 7

1.6 Metod och material ... 8

1.6.1 Intervjustudie som metod, avgränsningar och urval. ... 9

1.6.2 Material, genomförande och forskningsetiska överväganden ... 10

1.6.3 Metoddiskussion ... 12

1.6.4 Källkritik ... 12

1.7 Kursen historia 1a1 ... 14

1.8 Forskningsläge ... 15

1.8.1 Historielärares förhållningssätt till undervisningsämnet historia ... 15

1.8.2 Historiebruk ... 17

1.8.3 Lärares förhållningssätt till historiebruk ... 20

1.8.4 Historia för yrkesprogrammen ... 21

2. HISTORIELÄRARES FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL HISTORIEBRUK ... 22

2.1 Perspektiv på historiebruk ... 22

2.2 Historiebruk och källkritik ... 25

3. ATT UNDERVISA OM HISTORIEBRUK ... 28

3.1 Arbetsgång ... 28

3.2 Klas-Göran Karlssons historiebrukstypologi ... 30

3.3 Dåtid, nutid och elevernas referensramar ... 33

4. MÖJLIGHETER OCH HINDER MED HISTORIEBRUK ... 36

4.1 Hinder med historiebruk ... 36

4.2 Möjligheter med historiebruk ... 38

5. AVSLUTANDE ANALYS OCH DISKUSSION ... 40

5.1 Epistemisk kognition ... 40

5.2 Sammanfattande slutsatser ... 42

5.3 Vidare forskning ... 43

BILAGA 1: INTERVJUGUIDE ... 47

BILAGA 2: SAMTYCKESBLANKETT ... 48

(5)
(6)

1

1.INLEDNING 1.1 Introduktion

I historieämnets syfte för gymnasieskolan går det att läsa:

Historia används för att både påverka samhällsförändringar och skapa olika identiteter. Undervisningen ska därför ge eleverna möjlighet att utveckla förståelse av och värdera hur olika människor och grupper i tid och rum har använt historia, samt möjlighet att reflektera över kulturarvets betydelse för identitets- och verklighetsuppfattning.1

Läroplanen i historia uttrycker att eleverna ska ges möjlighet att utveckla förståelse inför att analysera och behärska förmågor kopplade till hur historia används av olika individer och grupper, historiebruk. Under min verksamhetsförlagda utbildning hösten 2021 stötte jag på svårigheter med att undervisa om historiebruk på kursen historia 1a1. Svårigheterna

grundande sig i hur jag på ett didaktiskt sätt, kunde förmedla historiebruk så eleverna förstod processkedjan mellan den historiska händelse som bruket hänvisade till och hur det används idag.

Den nya läroplanen i historia som kom 2011 (Gy11) fick som konsekvens att även eleverna på yrkesprogrammen skulle ges möjlighet att utveckla förmågor som historiebruk. Förutom de svårigheter som jag själv identifierade med att undervisa om historiebruk på

yrkesprogrammen, fann jag i samtal med andra erfarna historielärare, att även de identifierade svårigheter och hinder med historiebruk. De erfarna historielärarna precis i likhet med mig själv, ansåg att hindren med historiebruk speciellt är förknippat med kursen historia 1a1.

Bakgrunden till hindren som diskuterades var elevernas referensramar och i flera fall icke- intresse av historia, vilket kom att leda fram till svårigheter vid att undervisa om historiebruk.

Utifrån denna diskussion väcktes en nyfikenhet inför behovet av kunskaper inom detta område, för att även identifiera vilka möjligheter som finns vid att undervisa om historiebruk för yrkesprogrammen.2

1 Skolverket. (2011). Historieämnets syfte.

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i- gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne. (Hämtad 2021-04-19)

2Förutom yrkesprogrammen så läser även teknikprogrammet kursen historia 1a1; Skolverket. (2011).

Läroplanen i historia för gymnasieskolan.

(7)

2

1.2 Problemformulering

Historiedidaktiken som disciplin kom att introduceras under 1980-talet i Sverige av

förgrundsgestalten i historiedidaktik Christer Karlegärd. Han influerades av bland annat den tyska och danska historiedidaktiska debatten som rådde under 1980-talet och förde den vidare till Sverige. En av debatterna som Karlegärd belyste i Sverige var historieförmedlingens plats i klassrummet, och hur denne skulle ta sig praktiska uttryck, något som sedan dess diskuterats flitigt i Sverige. En av dem som fört debatten vidare är historiedidaktikern Klas-Göran

Karlsson, som utifrån debatten utvecklade en typologi3 över hur historia används av olika aktörer, utifrån vilket syfte denne har med att bruka historia. Karlsson har efterföljande på senare år fått kritik av bland annat historiedidaktikern Robert Thorp, som menar på att typologin kan leda till svårigheter för eleverna att förstå och ta till sig innebörden av historiebruk. Thorp ställer sig även kritisk till den roll som Karlssons typologi fått när det kommer till svensk historiebruksundervisning.4 Föreliggande uppsats ämnar till att titta närmare på historiebruk, vilket har visat sig vara ett omdiskuterat begrepp. Den huvudsakliga debatten rörande historiebruk kommer redogöras för mer grundligt under det kapitel som avhandlar tidigare forskning.

Hur arbetar då ämneslärare i historia när de undervisar om historiebruk egentligen? Tidigare studier av undervisning om historiebruk för gymnasiet har riktats mot kursen historia 1b som ges för de högskoleförberedande programmen på gymnasiet. Utifrån att historiebruk är ett omdebatterat och aktuellt ämne i den historiedidaktiska världen, är studien av relevans då den ämnar till att undersöka hur historielärare förhåller sig till historiebruk på kursen historia 1a1.

3 Karlsson, K-G. (2009). ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys.” i Historien är nu: en

introduktion till historiedidaktiken. 2., (Uppdaterade och bearbetade) uppl., Lund, Studentlitteratur. s.

37, 59.

4 Thorp, R. (2018). ”Perspektiv på historiebruk- undervisa om hur historia används”, i SO-didaktik, (5). s. 58, 59.

(8)

3

1.3 Syfte och frågeställningar

Studiens ämnar till att undersöka och belysa, hur ämneslärare i historia på gymnasiet tänker om och behandlar historiebruk inom ramen för kursen historia 1a1. Vidare ämnar studien till att undersöka lärarnas berättelser och upplevelser som rör möjliga hinder eller möjligheter vid att undervisa om historiebruk inom ramen för kursen. Studien har utgått från följande

frågeställningar:

1. Hur förhåller sig historielärare till historiebruk inom ramen för kursen historia 1a1?

2. Hur talar historielärare om sin undervisning rörande historiebruk när det kommer till kursen historia 1a1?

3. Vilka möjligheter respektive hinder förknippar ämneslärare i historia med historiebruk inom ramen för historia 1a1?

1.4 Disposition

Inledningsvis kommer de två teoretiska ramverk som studien tar sin utgångspunkt från i analys av det empiriska materialet presenteras. Därefter kommer studiens metod att redogöras för och diskuteras i förhållande till studiens syfte. Vidare redogörs det för kursen historia 1a1, vilket sedan efterföljs av ett aktuellt forskningsläge som kommer att belysas och tydliggöras utifrån föreliggande studies relevans. Avslutningsvis kommer studiens resultat att presenteras och analyseras under tre kapitel, för att sedan utmynna i en avslutande diskussion och förslag på framtida forskning på ämnet.

1.5 Teoretiskt ramverk

Under detta kapitel kommer de två teoretiska ramverk som studien tar sin grund i presenteras.

Det första tar sin utgångspunkt från förhållningssätt till historia som kommer användas för att skapa förståelse för analysen av det insamlade materialet. Det andra, epistemologisk

kognition, används för att nyansera materialet som studien samlar in.

(9)

4

1.5.1 Tre förhållningssätt till historia och epistemologisk kognition

Det inledande teoretiska ramverk som föreliggande studies insamlade empiriska material kommer analyseras utifrån är historiska förhållningssätt.

Den kanadensiska historiedidaktikern Peter Seixas menar att vilket förhållningssätt

historielärare har till historia, grundar sig i lärarens individuella syn på kunskap om historia.5 Seixas har identifierat tre idealtyper av förhållningssätt som historielärare kan tänkas ta när de undervisar om kontroversiell historia; the-best-story-approach, The disclipinary approach och The postmodern approach. Seixas resonemang innebär att det finns tre olika vägar som en lärare kan ta i mötet med det förflutna, utifrån dennes syn på historisk kunskap, vilket leder till tre olika sätt att arbeta pedagogiskt med det förflutna. Hur historielärare arbetar med det förflutna i sin undervisning menar Sexias har att göra med dess individuella syn på vad vi kan få kunskap om, även kallat för epistemologi.6

Det första förhållningssättet som en historielärare kan ta kallar Seixas för (the-best-story- approach) ”den bästa historian”7. I detta fall redogör läraren för historia som något som

”hände”, och läraren vill visa på att det som hänt historiskt kan användas till att forma ett kollektivt minne. Läraren väljer selektivt ut vad den anser vara den ”bästa” historian från det historiska stoffet, vilket ofta är kopplad till nationens historia, och presenterar sedan detta för eleverna. En lärare med detta förhållningssätt kopplar ofta samman historia med

identitetsskapande, samtidigt som läraren inte presenterar historiedisciplinära förmågor till eleverna som källkritik.8

Det andra förhållningssättet kallar Sexias för (The disclipinary approach) ”det disciplinära”

förhållningsättet. En historielärare med detta förhållningssätt visar eleverna på historia utifrån olika perspektiv. Eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper att själva bedöma det

förflutna och historien. Jämförelsevis ”den bästa historian” är det eleverna och inte läraren som ska bedöma historiska dokument och källor, för att själva skapa en uppfattning om vad

5 Seixas, P. (2000). ”Schweigen! Die Kinder!, or does postmodern history have a place in the schools?”. I P. Stearns, P. Seixas & S. Wineburg (red.), Knowing, teaching and learning history:

National and international perspectives (pp. 19–37). New York: New York University Press. s. 20.

6 Seixas, 2000. s. 20.

7 Se Kristina Ledman (2015) som översatt Peter Seixas kategoriseringar till svenska, något som föreliggande studie tagit efter, därav exempelvis översättningen av ”best story” till ”historian”.

8 Seixas, 2000. s. 20, 22, 23.

(10)

5

som anses mest trovärdigt. Läraren ger eleverna kunskaper i historiska arbetssätt som källkritik och anser att det är en viktig del av historieundervisningen. Fostransuppdraget är även det viktigt för en lärare med denna kunskapssyn, och eleverna ges verktyg att ifrågasätta vad som presenteras för dem i klassrummet. Seixas betonar att detta förhållningsätt leder till att synen på den gemensamma identiteten med hjälp av historia försvagas, i jämförelse med

”den bästa historian”.9

Det tredje förhållningssättet beskriver Seixas vara det mest kontroversiella förhållningssättet

”post-moderna perspektivet” (the postmodern approach). En historielärare med detta förhållningssätt till att undervisa om historia har många likheter med ”det disciplinära”

förhållningssättet. Läraren ger eleverna möjligheter att själva bedöma historien och berättelser om det förflutna med hjälp av historiedisciplin. Vad som skiljer sig från de andra två

förhållningsätten är att denna historielärare anser att berättelser om det förflutna skall ses utifrån hur respektive händelse kan användas i vår samtid. Ett exempel på hur historien om det förflutna är hur historiska händelser kan tänkas användas politiskt idag, och vem som lyfter historia.10

Sammanfattningsvis uttrycker Seixas att han anser att det är av vikt att eleverna ges möjlighet att reflektera över hur historia presenteras i klassrummet och vill samtidigt understryka risken i att enbart presentera en historisk sida i berättelsen om det förflutna.11

Det andra teoretiska ramverket har sin grund i epistemisk kognition12. I likhet med Peter Seixas tre historiska förhållningssätt har Keith Jenkins och Alun Munslow kategoriserat tre historiska kunskapssyner. Jenkins och Munslow menar att alla historiker använder sig av och utgår från en av de tre följande genrepositionerna i mötet med historia: rekonstruktionistisk, konstruktionistisk och dekonstruktionistisk kunskapssyn.13

9 Seixas, 2000. s. 20, 25, 26.

10 Seixas, 2000. s. 20, 21.

11 Seixas, 2000. s. 22, 23.

12 Epistemologisk kognition beskriver Henrik Åström-Elmersjö som: generiska(allmänna) sätt att se på kunskap. Åström Elmersjö, H. (2021). ”Historielärares syn på historisk kunskap och undervisning om historiebruk.” i Nordidactica. s. 5.

13 Jenkins, K, & A Munslow. (2004). The nature of history reader. London, Routledge. s. 4, 5.

(11)

6

Den rekonstruktionistiska genrepostioneringen beskriver Jenkins och Munslow som en kunskapssyn som karaktäriseras av en stark tilltro till vad empiri kan berätta om det förflutna.

En historielärare med en rekonstruktionistisk kunskapssyn berättar och ser på historia som något riktigt som hänt, den sanna historien. Läraren arbetar nära källmaterial i sin

undervisning, då det är i källmaterialet som denna historielärare möter berättelser om det förflutna. Samtidigt som läraren anser att den måste ställa sig ”utanför” materialet för att bli varse om den riktiga historian.14 Jenkins och Munslow beskriver det som:

In effect, the truth of the past event will emerge when the historian´s ontological existence is detached from his/her epistemology”.15

Den konstruktionistiska genrepoitioneringen beskriver Jenkins och Munslow som en direkt reaktion på den rekonstruktionistiska genrepositioneringen. En historielärare med denna kunskapssyn anser att man behöver utgå från flera olika perspektiv och ta hjälp av teoretiska verktyg i mötet med det förflutna. Samtidigt som en lärare inom denna genreposition utgår från att det aldrig går att veta något absolut om det förflutna. Olika argument och perspektiv måste tas i åtanke när denna historielärare talar om berättelser om det förflutna. En

historielärare med denna kunskapssyn använder sig av olika teorier, och menar på att det ingen direkt vetskap eller empiri kan stå ensam. Utan att empirism måste förenas med teori, en historielärare med denna kunskapssyn menar på att historia kan vara objektiv med rätt teoretiska verktyg- men att det är ett svårt och mödosamt arbete. Det leder till att flera perspektiv alltid bör presenteras. 16

Den dekonstruktionistiska genrepositionen kan ses hos de historielärare som utgår från att de föregående genrepositioneringarna är begränsade i deras möte med berättelser om det

förflutna. Begräsningarna öppnar i detta fall upp för fler perspektiv av att se på historia, och denna genrepositionering menar på att den som analyserar historia alltid konstruerar historia.

En historielärare kan tänkas i detta fall visa på att bara för att vi vet att något skett i det förflutna, så kan vi aldrig vara säkra på att det hänt på det sättet som vi tror. Konsekvensen

14 Jenkins & Munslow, 2004. s. 7.

15 Jenkins & Munslow, 2004. s. 7. I citatet beskriver Jenkins och Munslow att sanningen om det förflutna enbart blir synlig för historikern när denne separerar sitt vetande från sin kunskapssyn.

16 Jenkins & Munslow, 2004. s. 10, 11.

(12)

7

blir att denna historielärare menar på att vi därav aldrig kan vara säkra på vilken egentlig betydelse en historisk händelse egentligen haft.17

Sammanfattningsvis går det utifrån de tre ovan presenterade genrepositionerna identifiera tre olika historiska kunskapssyner som historielärare kan tänkas ta i sin undervisning.

1.5.2 Teorin i förhållande till föreliggande studie

Studien utgår från att undersöka hur ämneslärare i historia ser på och arbetar med historiebruk inom ramen för kursen historia 1a1.

Genom att i den här studien använda Peter Seixas tre förhållningssätt till historia kan de intervjuade lärarnas förhållningssätt till historia tydliggöras vilket kan ha betydelse för förståelsen av undervisningen om historiebruk. Även Keith Jenkins och Alan Munslows tre genrepositioneringar över epistemologisk kognition kan bidra till att vidare fördjupa analysen av det empiriska material som studien ämnar till att samla in. Genom att vidare nyansera lärarnas historiska epistemologi, alltså deras kunskapssyn på hur berättelser om det förflutna bör avhandlas, kan det skapa förståelse för hur de pratar om historiebruk, hur de ser på historiebruk och hur de undervisar om historiebruk. Seixas har i tidigare studier sammanförts med Jenkins och Munslow då de historiska förhållningssätt som Seixas framlägger ligger nära Jenkin och Munslows epsitemiska positioneringar.18

Det bör noteras att studien är en indirekt undersökning av de intervjuade lärarnas historiska kunskapssyner och inte en direkt riktad studie av kunskapssyner.19 Den indirekta

bakomliggande kunskapssynen kommer diskuteras utifrån lärarnas berättelser där intresset ligger vid hur de ger uttryck för epistemisk positionering. Hur lärarna uttrycker sig om historiebruk och deras sätt att undervisa om det, kommer operationaliseras utifrån hur lika deras berättelser ligger de olika kunskapssynerna. Det kan naturligtvis leda till svårigheter med att kategorisera och urskilja respektive kunskapssyner.

17 Jenkins & Munslow, 2004. s. 12.

18 Åström-Elmersjö, 2021. s. 7.

19 Se till exempel Åström-Elmersjö som använder teorin mer direkt i sin studie.

(13)

8

Henrik Åström-Elmersjö har i tidigare forskning använt sig av samma teoretiska ramverk som föreliggande studie, epistemisk kognition. Åström-Elmersjö har med sina direkta frågor i sin enkätstudie kategoriserat fyra typer av historielärare och hur de ställer sig till att undervisa om historiebruk. Dessa fyra kategorier kommer tillämpas för att fördjupa analysen av det

insamlade materialet, då detta kan fördjupa förståelsen av mitt eget material. Eftersom våra studier är grundande i samma teoretiska resonemang där min studie indirekt, medan Åström- Elmersjö direkt-ställt frågor berörande lärarnas kunskapssyn, kan de fyra kategorierna skapa en djupare analys av mitt insamlade material.20

Såväl Seixas som Jenkins och Munslows ramverk kan belysa och medvetandegöra länken mellan historielärares förhållningssätt och sitt undervisningsämne historia. Det kan bli svårt att se skillnad mellan de historiska förhållningssätten och de epistemiska positioneringarna.

Ifall att det skulle bli svårt att se skillnad på dem kommer det diskuteras i samband med att resultatet presenteras, och därav redogöras för på vilket sätt eller hur skillnad eller likheter identifieras. De teoretiska ramverken kommer genomgående användas som lins för att härbergera i den insamlade datan.

För att klarlägga hur ämneslärare i historia arbetar med historiebruk på kursen historia 1a1, ser jag det vara av vikt att redogöra för och identifiera lärarnas utgångspunkt för att arbeta med historia. Först då kan en djupare analys och en mer nyanserad bild över arbetet med historiebruk belysas. Därför kan de två teoretiska ramverk som redovisats för ovan kunna tänkas fungera som grund till att analysera mitt empiriskt insamlade material.

1.6 Metod och material

Nedan kommer inledningsvis den valda metoden kvalitativ forskningsintervju att redogöras för samt de avgränsningar och urval som gjorts för denna studie. Därefter kommer studiens genomförande att redogöras för och de forskningsetiska överväganden som legat till grund för studiens genomförande att diskuteras. Detta kommer sedan följas av en diskussion rörande metoden. Avslutningsvis kommer källkritik behandlas i förhållande till föreliggande studie.

20 Åström-Elmersjös studie redogörs för mer grundligt på s. 20, 21.

(14)

9

1.6.1 Intervjustudie som metod, avgränsningar och urval.

För att uppnå studiens syfte och för att besvara mina forskningsfrågor har jag använt mig av en kvalitativ metod i form av kvalitativa forskningsintervjuer.

Utgångspunkten för denna studie har legat vid att möta ämneslärare i historia på gymnasiet och deras erfarenheter gällande historiebruk samt deras berättelser om det. Lärarna har deskriptivt fått redogöra för sina upplevelser kring historiebruk på kursen historia 1a. En kvalitativ intervjustudie kan se ut på olika sätt, men för den aktuella studien lämpade sig semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade kvalitativa intervjuer innebär att intervjuaren ställer frågor som den intervjuade sedan fått tolka och svara på, utan att den intervjuade leds mot något specifikt svar. Intervjuerna inriktas på den intervjuades undervisningsvardag.

Intervjufrågorna är halvstrukturerade, och när det kommer till semistrukturerade intervjuer är frågeformuleringarna strukturerade utifrån olika teman. Frågorna ger möjlighet för den intervjuade att svara öppet utifrån sina erfarenheter. I detta fall utifrån hur de ställer sig inför historiebruk och kursen historia 1a1.21

Den aktuella studien har för avsikt att undersöka och belysa hur ämneslärare i historia förhåller sig till historiebruk på kursen historia 1a1. Studien hade kunnat ha andra syften och utformning; exempelvis undersöka hur elever upplever historiebruk eller haft ett komparativt syfte och jämfört kursen historia 1a1 med kursen historia 1b som även den ges på gymnasiet om än för de studieförberedande programmen. Anledningen till avgränsningen beror på studiens syfte, tidigare studier på ämnet och tidsmässiga förhållningsramar.

För att kunna genomföra den aktuella studien var jag således i behov av ämneslärare i historia. Ett strategiskt urval gjordes att intervjua både historielärare som undervisar historia 1a1 för tillfället, och historielärare som tidigare har undervisat på kursen. Detta för att beredda perspektiven och ge rum för både de som undervisar om historiebruk för tillfället, och de som tidigare gjort det och troligtvis reflekterat kring sina upplevelser rörande historiebruk och kursen historia 1a1.

För den aktuella studien intervjuades sju ämneslärare i historia, med fem till 28 års erfarenhet av läraryrket. Förutom lärarlegitimation i historia är de alla legitimerade i minst ett till ämne

21 Kvale, S, S Brinkmann, & S-E Torhell. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Tredje (reviderade) upplagan, Lund, Studentlitteratur. s. 43, 44, 45.

(15)

10

som de undervisar i. Lärarna arbetar på kommunala gymnasieskolor i en medelstor stad i Sverige och är alla anonymiserade. I denna studie har de därför givits fingerade namn.

Tre kvinnor och fyra män har intervjuats för denna studie och givits namnen: Greta, Nina, Lisa, Tore, Magnus, Kalle och Rolf.

1.6.2 Material, genomförande och forskningsetiska överväganden

För att få tag i informanter utgick jag från en tidigare handledare i historia. Ett snöbollsurval, dvs att en intervjuperson leder till fler intervjupersoner, resulterade i att jag fann tillräckligt många historielärare att intervjua till föreliggande studie. Ett ”snöbollsurval” är vanligt när det kommer till intervjuer av detta slag. I detta fall innebar det fler historielärare att intervjua.

Därefter e-mailade jag de lärare som jag fick namn på och presenterade vad studien ämnade till att ta reda på. I de fall jag fick ett ja, bestämde vi tid och plats för ett möte. Alla intervjuer gjordes på plats, förutom en intervju som gjordes på distans i form av ett videosamtal.22

Före intervjuerna utfördes skapades en intervjuguide som sedan kom att användas som utgångspunkt och grund när intervjuerna sedan utfördes. I utformandet av intervjuguiden utgick jag från mina forskningsfrågor som grund, för att sedan formulera intervjufrågorna som på något sätt gick att koppla till dem. Frågorna tematiserades och studiens syfte fick genomgående ligga till grund för att se till att jag frågade efter det relevanta i förhållande till studiens syfte. Frågorna som ställdes var samma för alla sju intervjuade lärarna, förutom vid några fall där jag bad dem förtydliga sina svar eller utveckla dem ytterligare. Vid vissa fall fick jag även förtydliga frågorna, det gällde huvudsakligen vid de två frågorna som rörde huruvida lärarna såg hinder eller möjligheter vid att undervisa om historiebruk. Det visade sig fungera bäst i de fall frågan ställdes som en fråga, i stället för två som intervjuguiden visar på.23

Alla intervjuer tog mellan 20–60 minuter och spelades in för att sedan transkriberas till skrift vilket gav ett material som analyserats. Intervjuerna transkriberades alla ordagrant ord för ord, från ett muntligt till ett skriftligt språk. Pauser, suckar, skratt och andra känslomässiga uttryck noterades även de och beskrevs under transkriberingen. Betoningar vid ord och upprepningar

22Esaiasson, P, M Gilljam, H Oscarsson, AE Towns, & L Wängnerud. (2017). Metodpraktikan:

konsten att studera samhälle, individ och marknad. Femte upplagan, Stockholm, Wolters Kluwer. s.

268.

23Esaiasson, et al, 2017. s. 273.

(16)

11

av frågor noterades även de, detta då det ger ännu mer uttryck för lärarnas berättelser och upplevelser, vilket är varifrån studien tar sitt avstamp. Även om det alltid är svårt att göra rättvisa i skrift vad som betoning, känslomässiga uttryck och kroppsspråk gett uttryck för under intervjuerna.24

Efter att intervjuerna transkriberats lästes de igenom ett flertal gånger för att sedan tematiseras och struktureras efter mönster som gick att urskilja och identifiera. Detta kom sedan att

analyseras utifrån de teoretiska ramverk som presenterats ovan. (Se rubrik 1.5)

Inom ramen för föreliggande intervjustudie har de forskningsetiska principerna legat till grund med dess fyra huvudkrav, vilka är: informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Utifrån dessa fyra huvudkrav utformades en samtyckesblankett som de intervjuade ämneslärarna fick signera innan varje intervju.25

För denna studie innebar de forskningsetiska principerna följande: de lärare som intervjuades informerades om vad studien ämnade till att utföra och dess syfte allt enligt

informationskravet. Därefter beskrev samtyckesblanketten att informanternas deltagande och medverkan var högst frivillig. Enligt samtyckeskravet hade de rätt att avbryta sin medverkan i den aktuella studien när som helst under studiens gång.26

Det insamlade material som jag samlat in har behandlats, hanterats och förvarats

konfidentiellt allt enligt konfidentialitetskravet, något som informanterna även informerades om muntligt men även skriftligt. Vidare informerades informanterna om att det insamlade materialet inte kommer användas på något annat sätt, eller i något annat sammanhang än inom ramen för den aktuella studien. Allt enligt vad nyttjandekravet innebär.27

24 Kvale & Brinkmann, 2014. s. 217.

25 Se bilaga 2, samtyckesblankett; Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer: Stockholm, 2002. s.

6. https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2002-01-08-forskningsetiska-principer-inom- humanistisk-samhallsvetenskaplig-forskning.html (hämtad 2022-04-19).

26 Vetenskapsrådet, 2002. s. 7, 8, 9.

27 Vetenskapsrådet, 2002. s. 12, 14.

(17)

12 1.6.3 Metoddiskussion

Den föreliggande studien har utgått från att besvara sitt syfte och efterföljande

forskningsfrågor. Att använda sig av en kvalitativ intervjustudie som metod har visat sig vara en viktig förutsättning för att uppfylla studiens syfte.

Tidigare forskning har visat på framför allt utmaningar och svårigheter i samband med undervisning om historiebruk. Den kvalitativa metoden i den aktuella studien har, förutom att påvisa hindren, även visat sig kunna framhäva möjligheterna med att arbeta med historiebruk i historieundervisningen och har således medfört till att nyansera bilden. Föreliggande studie kan på så vis stärka användningen av historiebruk och lyfta fram dess möjligheter för

historieämnet.

1.6.4 Källkritik

Något som bör tas i beaktning inom ramen för denna studie har att göra med informanterna.

Det är de intervjuade ämneslärarnas upplevelser och berättelser om deras sätt att avhandla historiebruk som jag valt att utgå från och till det ställer jag mig inte källkritisk. Det är inte jag som skall avgöra eller bemöta hur sanna eller falska deras berättelser av det som de väljer att dela med sig är. Samtidigt har jag som intervjuare och den intervjuade ändå kunnat komma till att påverka varandra, inte minst då samtalen inte bestått av ett vardagligt samtal, utan maktbalansen kan ha påverkat hur lärarna uttryckt sig, vilket bör tas i åtanke när det empiriska materialet skall analyseras. Det finns delar av studien som går att ställa sig källkritisk till i lärarnas berättelser, inte minst vid de olika tillfällen som de motsäger sig själva. Detta kan bero på intervjusituationen att den mellanmänskliga situationen lett till att de känt behov att utveckla sina svar, vilket kan ha lett till de fall där de säger emot sina egna utsagor. En företeelse av detta slag är vanligt när det kommer till intervjustudier.28

Studiens validitet, med det menat studiens giltighet, om studien mätt vad den ämnat till att mäta kan ses på som stark. Studien ämnade till att undersöka hur ämneslärare i historia uttrycker sig om historiebruk, hur de undervisar om historiebruk inom ramen för historia 1a1 och om de kan identifiera möjligheter respektive hinder med historiebruk och historia 1a1.

28 Kvale & Brinkmann, 2014. s.51, 52; Esaiasson et al, 2010. s. 268.

(18)

13

Utifrån studiens resultat som senare kommer att redogöras, kan studiens validitet visas vara styrkt, detta då jag besvarat mitt syfte vilket studien ämnat till.29

En av frågorna som jag ställde till lärarna var vad historiebruk var för dem. Denna intervjufråga hade kunnat förtydligas, då jag ville att de skulle precisera vad historiebruk innebar för dem inom ramen för historieundervisningen. I stället kunde frågan tolkas som vad historiebruk innebar för dem personligen på ett mer generellt plan. Genom att förtydliga frågan hade feltolkningar kunnat undvikits.

Vidare går det att diskutera intervjupersonerna och dess arbetsplats då sex av sju delar arbetsplats, något som skulle kunna tänkas leda till att de var färgade av varandra i sitt förhållningssätt till historiebruk och historia 1a1. Studien kan visa på att sådant var fallet i många av de uttalanden som de redogjorde för. Även om lärarna samtidigt visade på skilda perspektiv och förhållningssätt, går även liknande teman att urskilja i flera av lärarnas

berättelser om sin undervisning rörande historiebruk. Samtidigt som de sex lärarna redogjorde för liknande berättelser i vissa fall, skiljer de sig inte från vad den sjunde läraren vilket var verksam på en annan skola redogjorde för. Konsekvensen av detta är att studien inte kan anses vara styrkt utifrån detta perspektiv.

Sammanfattningsvis ville studien undersöka ämneslärares uppfattning och studien har ett dominant lärarfokus med utgångspunkt i historiebruk och historieämnet på gymnasiet som ges för de yrkesförberedandeprogrammen. Studien har inte syftat till att undersöka

elevperspektivet, om än lärarna i sina berättelser deras förhållningssätt till historiebruk även delat sig av elevers erfarenheter. Denna företeelse kan ses som ett problem, då det är lärarnas uppfattning som studien ämnat undersöka.30

Studien är belysande på sådant sätt att det är lärarnas sätt att tala, arbeta och reflektera kring historiebruksundervisningen på kursen historia 1a1 som är av betydelse, därav har studien avgränsats till det.

29 Esaiasson et al, 2010. s. 57.

30 Esaiasson, et al, 2017. s. 267.

(19)

14

1.7 Kursen historia 1a1

Historia 1a1 är den historiekurs som ges för yrkesprogrammen på gymnasiet, med undantag för teknikprogrammet, vilket är en högskoleförberedande gymnasieutbildning där kursen historia 1a1 ingår. Historia 1a1 ska bygga på och knyter ann till den historiska referensram som eleverna skall ha med sig från historieundervisningen i grundskolan. Kursen historia 1a1 skall ge eleverna en översiktlig bild av historien kronologiskt där de senare århundraden är vad som skall prioriteras när det kommer till fördjupningar inom ramen för kursen. Elevernas historiska referensram från grundskolan är vart kursen skall ta sin grund och utifrån det skall referensramen fördjupas. Skolverket betonar att det centrala vid historia 1a1 skall vara elevernas möjlighet till personlig utveckling, vilket historieämnet skall ge möjlighet till.31

Skolverket belyser även att det finns två områden inom ramen för historia 1a1 när det kommer till att använda sig av historia, alltså historiebruk. De två områden där historiebruk blir som mest påtagligt inom ramen för kursen är när historiska konflikter och

samarbetssträvande historia undervisas om. Dessa två är också något som redogörs för i det centrala innehållet.32

Skolverket ger uttryck för att historieämnets huvudsakliga syfte handlar om att läraren skall ge eleverna möjligheter att utveckla sitt historiemedvetande. Skolverket redogör vidare för att när historielärare arbetar med historiebruk, så bör de utgå från det centrala innehållet. De betonar dock att det som redogörs för i det centrala innehållet är ”öppet”. Därav kan läraren tänkas utgå från sin egen tolkning när det kommer till att avhandla historiebruk utifrån

styrdokumenten för kursen historia 1a1. Detta är något som i sådana fall bör bli påtagligt i den aktuella studien.33

31Skolverket. Kommentarmaterial till ämnesplanen i historia. 2011. s. 4.

32Skolverket. Kommentarmaterial till ämnesplanen i historia. 2011. s. 7.

33Skolverket. Kommentarmaterial till ämnesplanen i historia. 2011. s. 4.

(20)

15

1.8 Forskningsläge

Denna del av uppsatsen kommer redogöra för aktuell och närliggande forskning. Eftersom studien berör ett antal forskningsområden inom det historiedidaktiska forskningsfältet

kommer ämnar forskningen redogöras för tematiskt. Efter den tidigare forskningen redogjorts för kommer den diskuteras utifrån föreliggande studies forskningsområde. Därefter ämnar jag till att redogöra för vad föreliggande studie kan bidra till i förhållande till rådande

forskningsfält.

1.8.1 Historielärares förhållningssätt till undervisningsämnet historia

Den kanadensiske historiedidaktikern James Craig Harding har forskat på historielärares förhållningssätt till historia och hur det tar sig uttryck i deras respektive

historieundervisning.34 Harding fann genom sina intervjuer med 14 historielärare på

gymnasiet att lärarna har svårt att beskriva om deras respektive kunskapssyn sedan påverkar hur de reproducerar historia och berättelser om det förflutna i klassrummet. Anledningen till det har att göra med att det finns flera kunskapssyner och perspektiv som lärarna reproducerar när de undervisar om historia. Harding kunde se att förutom historielärarnas kunskapssyn så formade de sin undervisning efter elevgruppen och styrdokumenten för ämnet. Samtidigt som lärarnas historiska kunskapssyn ledde till att de ibland gick ifrån styrdokumenten för att anpassa undervisningen enbart efter den respektive kunskapssynen. Harding kunde alltså visa på att kunskapssynen i vissa fall ändå påverkade den respektive historieundervisningen.35

Mikael Berg har undersökt i sin avhandling olika aspekter som är avgörande för hur historielärare ställer sig till historia som undervisningsämne. Berg har utgått från rådande historiedidaktiska och skolpolitiska-debatter, när han tittar närmare på historielärare och kursen historia 1b som ges för de högskoleförberedande programmen på gymnasiet. Berg kunde visa på efter intervjuer med gymnasielärare i historia att lärarnas förhållningssätt till historieämnet var individuellt präglat. Vidare var lärarnas syn på demokratiuppdraget och

34 Harding, JC. (1999) ‘Teachers’ conceptions of history education: A phenomenographic inquiry’.

ProQuest Dissertations Publishing. s. 11.

35 Harding, 1999. s. 57, 71, 234, 235, 236.

(21)

16

demokrati i sig något som kom att prägla deras respektive förhållningsätt till historia, om än i olika utsträckningar.36

Berg har forskat på kursen historia 1b på gymnasiet till skillnad från föreliggande studie som utgår från kursen historia 1a1. Utifrån att studierna utgår från olika historiekurser som ges på gymnasiet, kan denna studie möjligtvis ge en bredare bild av historielärares förhållningssätt till deras undervisningsämne historia på gymnasiet, då även yrkesprogrammens historia studeras.37

Jessica Jarhall undersökte i sin avhandling hur högstadielärare ser på, och vilken relation de har till ämnesinnehållet när det kommer till historia. Jarhalls studie utgick från att

historieämnet är under kontinuerlig förändring, vilket kom att prägla hennes studie.38 Jarhall kunde genom att intervjua erfarna historielärare i grupp och var för sig, men även genom att granska statliga dokument och läroplaner. Visa på att ämneslärare i historia på högstadiet är starkt präglade av läroplanen, något som även påverkade hur de såg på historieämnet.39

Förutom att lärarna präglades av läroplanen fanns det även tillfällen där lärarna använde sig av ett ”friutrymme” för att forma läroplanen mot vad de själva ville. Något som liknar vad Harding fann med sin studie. Jarhall ställer sig kritisk till att lärarna i vissa fall inte utgår från det gemensamt framtagna dokumenten, då det skall råda för alla. Jarhall fann även att lärarna ansåg att historiebruk ansågs som något svårt. Bakgrunden till svårigheterna rörande

historiebruk är att det ansågs som ”nytt” i läroböckerna i och med den nya skolreformen som kom 2011. Historiebruk var även den förmåga som lärarna valde att lägga minst vikt vid i undervisningen rörande historia. Precis som Berg och Harding kunde Jarhall visa på att historieundervinisning är något som den individuella läraren som aktör utformar utifrån sig själv på många sätt.40

36 Berg, M. (2010). Historielärares historier: ämnesbiografi och ämnesförståelse hos gymnasielärare i historia. Karlstad, Fakulteten för samhälls- och livsegenskaper, Historia, Karlstads universitet. s. 14.

37 Berg, 2010. s. 32, 277, 281, 282.

38 Jarhall, J. (2020). Historia från kursplan till klassrum: perspektiv på lärares historieundervisning från lpo 94 till Lgr 11. Malmöuniversitet, Fakulteten för lärande och samhälle. s. 34, 38.

39 Jarhall, 2020. s.76,77, 110, 111.

40 Jarhall, 2020. s. 397, 398, 403, 404.

(22)

17

Harding, Berg och Jarhall har alla forskat på historielärares förhållningssätt till sitt

undervisningsämne, och har alla tre funnit att det finns en individuell prägel till ämnet. Jarhall identifierade även svårigheter med historiebruk i sin studie utförd på högstadiet. Föreliggande studie ämnar till att identifiera även de möjligheter som ämneslärare i historia ser inom ramen för historiebruksundervisningen. Förutom det har ingen av de tre studierna undersökt kursen historia 1a1, vilket den aktuella studien kan bidra med.

Forskning rörande historielärares förhållningsätt till ämnet historia på ett internationellt plan har varit svår att finna, det finns dock mycket forskning på historielärarstudenters

förhållningssätt till ämnet. Eftersom denna studie berör verksamma historielärare har det inte varit av relevans.41

1.8.2 Historiebruk

Den tyske historiedidaktikern Jörn Rüsen har forskat på hur historiebruk tar sig uttryck för individer i dagens samhälle. Rüsen utgår från att människan vill förstå sin omvärld och sin samtid, vilket leder till att människor ”blickar tillbaka” till det förflutna och historien. Detta då människan kan tänkas använda sig av historia för att legitimera vår nutid, då historia präglar en stor del av vår kultur. Vidare lyfter Rüsen att genom att individer använder sig av historia för att förstå sin samtid, försöker individen samtidigt skapa förståelse för sin

framtid.42

Rüsen redogör för en historiebrukstypologi över hur individer kan tänkas förstå historien och sin samtid. Typologin är starkt influerad av Rüsens egen syn på historiebruk och

historiemedvetande. Han menar på att människor i användandet av historia antigen ser på det utifrån ett: traditionellt, genetiskt eller kritiskt historiebruk. Rüsen själv menar på att

historiebrukstypologin är användbar för att förstå hur människor tänker och brukar historia universellt, men att typologin av sitt slag är abstrakt.43

41Se Arja Virta (2001) som undersökt historielärarstudenters förhållningssätt inför ämnet historia hur dessa ställer sig inför vad en bra historielärare är, och vad en bra historieundervisning innebär.

42 Rüsen, J. (2012). ”Tradition: A principle of historical sense-generation and its logic and effect in historical culture.” i History and theory. 51(4), pp.45–59. s. 47.

43 Rüsen, 2012. s. 52.

(23)

18

I likhet med Rüsen har den svenske historiedidaktikern Klas-Göran Karlsson utformat en egen historiebrukstypologi, något som kommit att prägla den svenska historiebruksdebatten.

Karlsson menar på att historiebruk är något som kan delas in och förstås utifrån vem som brukar historia. Anledningen till detta är att han anser att historia är något som används och brukas av olika aktörer utifrån vilket eller vilka syften de kan tänkas ha med att bruka historia.

Vidare menar Karlsson på att historiekulturen är förutsättningen som ligger bakom användandet av historiebruk.44

Karlsson är noggrann med att understryka att de olika historiebruken inom typologin som han presenterar antigen kan stå för sig själva, samtidigt som de även kan komma till att överlappa varandra och samexistera. Karlsson beskriver historiebruk som följande: Alla bruk av historia kan i vid mening sägas handla om människors sökande efter mening och sammanhang i tillvaron. Vilket ligger nära vad Rüsen redogör för.45

Karlsson menar på att de olika bruken av historia fyller en funktion för dem som använder sig av dem. Historiebrukstypologin ska därav användas för att förstå vilket syfte som brukaren har med att använda sig av historia. De historiebruk som Karlsson presenterar är:

Vetenskapligt, existentiellt, moraliskt, ideologiskt, icke-bruk av historia, politiskt pedagogiskt och kommersiellt-historiebruk. Historiebrukstypologin utifrån hur historielärare använder sig av den är något som är viktigt att diskutera menar Karlsson, vilket denna studie gör. Studien tillåter historielärare att diskutera historiebruk och hur de använder sig av det.46

Historiedidaktikern Peter Aronsson har även han forskat på historiebruk och vad historiebruk kan innebära. Till skillnad från Rüsen och Karlsson betonar Aronsson ännu mer på

kopplingen mellan historiebruk, historiekultur och historiemedvetande. Aronsson beskriver de tre som en processkedja för att förstå det förflutna, och för att förstå historiebruk behöver en förstå betydelsen av historiekultur och historiemedvetande.47

Aronsson beskriver historiekultur till att vara ting så som källor, artefakter, ritualer, sedvänjor och påstående. Historiebruk för Aronsson är ett teoretiskt begrepp och något som aktiveras

44 Karlsson, 2009. s. 58.

45 Karlsson, 2009. s. 59.

46 Karlsson, 2009. s. 59–69.

47 Aronsson, P, Historiebruk: att använda det förflutna. Lund, Studentlitteratur, 2004. s. 17.

(24)

19

när någon orienterar sig i historiekulturen. Efterföljande beskriver Aronsson

historiemedvetenhet som något där individen försöker förstå sambandskedjan mellan det som varit, samtiden och framtiden. Hur en uppfattar detta återges sedan i historiebruket som den använder.48

Någon som influerats av Jörn Rüsen är den svenske historiedidaktikern Robert Thorp som diskuterat Rüsens historiebrukstypologi utifrån den svenska historiebruksundervisningen.

Thorp ställer sig kritisk till Karlssons historiebrukstypologi då han menar på att Karlssons modell är teleologisk av sitt slag. Thorp förklarar det som att Karlsson utgår från att den som brukar historia alltid har ett syfte, och att brukaren har ett mål. Med utgångspunkt från kritiken mot Karlsson, presenterar Thorp att historiebruk förutom att ses utifrån syftet som brukaren har, även skall se över hur brukaren själv ställer sig till användandet av bruket.

Thorp kallar detta för ett narratologiskt historiebruk.49

I likhet med Karlsson menar Thorp på att historiebruk bör ses utifrån en typologi, och Thorp använder sig av Rüsens historiebrukstypologi. Anledningen till det har att göra med att Thorp anser att Rüsens typologi bättre lämpar sig när det kommer till historiebruksundervisning.50

Rüsen, Karlsson, Aronsson och Thorp har alla bidragit till den rådande historiebruksdebatten rörande innebörden av historiebruk. Den aktuella studien bidrar till att identifiera hur

historielärare ser på begreppet historiebruk och hur de använder sig av det. De fyra

presenterade studierna kan därav skapa en teoretisk förståelse för vad historiebruk är. Utifrån ovanstående beskrivningar och förklaringar över historiebruk kommer jag att utgå från detta som teoretisk förståelse inför mötet med de lärare som intervjuas inom ramen för studien.

Skulle resultat skilja åt är det något som kommer diskuteras under studiens gång. Den teoretiska förståelsen som forskarna redogjort för behöver nödvändigtvis inte förstås på samma av de intervjuade lärarnas förståelse av historiebruk.

48 Aronsson, 2004. s. 17.

49 Thorp, 2018. s. 59.

50Thorp, 2018. s. 59.

(25)

20 1.8.3 Lärares förhållningssätt till historiebruk

Henrik Åström-Elmersjö har undersökt historieämnets kunskapsanspråk utifrån historieundervisningen, genom att utföra en enkätstudie. Åström-Elmersjö valde att

specificera sina frågor mot hur lärare ser på undervisning om historiebruk i relation till vilken epistemologisk syn de har till historieämnet. Åström-Elmersjö fann att historielärarna förde en tydlig epistemisk argumentation när de redogjorde sin undervisning som rörde historiebruk.

Vidare så fann Åström-Elmersjö fyra typer av historielärare något som han kategoriserade utifrån deras epistemiska syn på historieämnet och historiebruk.51

Den första kategorin ansåg att historiebruk kan ses på som ett modeord, och inte något som är viktigt för den ”egentliga” historieundervisningen. Historiebruk enligt denna lärartyp är något som leder till att eleverna slipper lära sig ”riktig historia”. Åström-Elmersjö placerar denna lärartyp inom det konstruktionistiska förhållningssättet, då läraren ofta ger ett perspektiv av historien och propsar på att förmedla den sanna historien.52

Den andra kategorin av lärare som Åström-Elmersjö identifierat anser att historiebruk är viktigt och intressant. Läraren ser historiebruk som något skilt från det som har med det verkliga förflutna att göra. Denna lärartyp ger eleverna möjlighet att använda metoder som källkritik för att bedöma historia. Anledningen till det har att göra med att läraren menar på att det är människor som gör det förflutna till historia när de försöker skapa mening och

förståelse för det som varit.53

Den tredje kategorin som Åström-Elmersjö identifierade ansåg att historiebruk är ”allt”, och att historiebruk är en ingångsväg till historieämnet. En lärare med denna epistemologiska utgångspunkt använder historiebruk i sin undervisning för att skapa förståelse och mening när det kommer till det förflutna. Den fjärde kategorin identiferade Åström-Elmersjö som

svårdefinierbar, då lärarna ansåg att historiebruk är en del av deras undervisning men att det fanns svårigheter med det. Svårigheterna vid att undervisa om historiebruk tar sin grund vid elevernas svårigheter vid att härbärgera mellan dåtid, nutid och framtid.54

51 Åström Elmersjö, s. 3, 17.

52 Åström-Elmersjö, 2021. s. 17, 18.

53 Åström Elmersjö, 2021. s. 18

54 Åström Elmersjö, 2021. s. 18.

(26)

21

Eftersom föreliggande studie även tittar på hur historielärare förhåller sig till historiebruk, om än mer fokuserat till enbart en historiekurs, kan Åström-Elmersjös kategoriseringar av

historielärare bidra till att förstå mitt empiriskt insamlade material. Åström-Elmersjös studie ligger nära föreliggande studie utifrån hur historielärare ser på historiebruk utifrån deras epistemologiska utgångspunkt, om än han undersökt detta direkt. Vad som skiljer sig åt är att föreliggande studie utgått indirekt från lärarnas kunskapsförståelse.

1.8.4 Historia för yrkesprogrammen

Kristina Ledman har i sin avhandling studerat hur historieundervisningen tar sig uttryck inom ramen för yrkesprogrammen på gymnasieskolan. Ledman intervjuade lärare och elever, men undersökte även källmaterial i form av statliga utredningar och hur det talades om

historieämnet när det kom till olika läroplansarenor. Det huvudsakliga resultatet kunde visa på att det finns en mångfacetterad bild när det kom till hur historieämnet betraktas, och hur det uppfattas av olika individer.55

Vidare fann Ledman motsättningar kring hur historieämnet ses på och bör ses på. Förutom att synen på historieämnet för yrkesprogrammen skiljde sig åt, så fann Ledman att lärare

uppfattar begrepp som historiemedvetenhet olika. Konsekvensen av det ledde till motsättningar gällande hur historiemedvetenhet avhandlades i historieundervisningen.

Ledman kunde även visa på att historielärarna ansåg att färdigheter där eleverna tvingas konstruera och dekonstruera var för abstrakta färdigheter för elever på yrkesprogrammen.

Sådana färdigheter var bland annat källkritik och historiebruk, något som lärarna inte ansåg som självklara färdigheter inom ramen för historieämnet.56

Till skillnad från Ledman så har denna studie en mer djupgående ansats när det kommer till att studera hur historielärare på yrkesprogrammen undervisar om historiebruk.

55 Ledman, K. (2015). Historia för yrkesprogrammen: innehåll och betydelse i policy och praktik.

Umeå, Umeå universitet. s. 3, 24, 35.

56 Ledman, 2015. s. 36, 37.

(27)

22

2. HISTORIELÄRARES FÖRHÅLLNINGSSÄTT TILL HISTORIEBRUK

Uppsatsens resultat är indelad i tre delar som behandlar det empiriskt insamlade materialet, vilket sedan tematiserats utifrån olika teman som gått att identifiera. Detta inledande kapitel behandlar den första av tre forskningsfrågor, vilket studien ämnar till att besvara. Den

inledande frågan vidrör hur ämneslärare i historia uttrycker sitt förhållande till historiebruk på kursen historia 1a1. Kapitlet har delats in i följande resultatdelar: perspektiv på historiebruk och historiebruk och källkritik.

2.1 Perspektiv på historiebruk

Alla historielärare inom ramen för den aktuella studien kom på något sätt att visa på, och uttrycka individuella perspektiv och tolkningar, när det kom till deras förhållande till historiebruk och historia 1a1. Lärarna för denna studies individuella tolkningar och

förhållanden till historiebruk och även historieämnet, går i linje med vad Harding, Berg och Jarhall tidigare kunnat visa på i deras respektive studier. Historielärare har en individuell prägel i förhållande till historieundervisningen vilket tar sig uttryck när de talar om sitt undervisningsämne historia. Den individuella prägeln har visat sig påverka vilka didaktiska urval som läraren sedan gör, vilket även är tydligt i denna studie.57

Två av lärarna som intervjuats för studien gav uttryck för att historiebruk är något som är närvarande genomgående när de undervisar på kursen historia 1a1. Deras respektive individuella förhållningssätt till historieämnet, kom att visa sig i hur de såg på historiebruk som legitimitetskapande för kursen historia 1a1. Magnus är en av lärarna och han beskriver historiebruk som att ”det integreras i allt",58 samtidigt som en annan av lärarna, Greta, ger en mer förtydligande beskrivning:

Historia är inte bara en del av det förgångna, utan det används ju än idag, historia är viktigt. Jag skulle nästan säga att historiebruk eller att man använder historia så mycket runt omkring oss, legitimerar ju historiebruk också som infallsvinkel till

historieämnet.59

57 Harding, 1999; Berg, 2010; Jarhall 2020.

58 Magnus. Intervju, 2022-02-24. (Med allt menar Magnus att historiebruk integreras i allt som rör hans undervisning).

59 Greta. Intervju, 2022-02-21.

(28)

23

Att historiebruk ses som en inkorporerad del av historieämnet och kursen historia 1a1 är tydlig utifrån det som Magnus och Greta beskriver, och går i linje med Henrik Åström- Elmersjös resultat. Åström-Elmersjö kunde identifiera en typ av historielärare vilket ger uttryck för i sin kunskapssyn att historiebruk är ”allt”, vilket ligger nära det Magnus och Greta beskriver, när de påtalar att historiebruk skapar legitimitet till historieämnet. Utifrån att

historiebruk integreras eller finns omkring oss som Magnus och Greta påtalar, ger de även uttryck för att det skapar legitimitet till kursen historia 1a1.60

En av lärarna som utvecklar sitt resonemang och uttrycker sig i likhet med Greta och Magnus är Rolf, som beskriver att historiebruk skapar legitimitet till historieämnet. Rolf sträcker sig längre än Greta och Magnus och förklarar det som:

Ja, vad var syftet att ta med historiebruk tänker jag. Varför har det dykt upp och jag tror ju att det beror på att det tagit med även i en 1a1-kurs handlar ganska mycket om det flöde som ändå kommer nu.61

Rolf fortsätter:

…Att man som människa idag får mer historier berättade och då kanske man behöver, inte bara fundera kring äkthet och så vidare. Utan också kring, hur ska jag tolka den här även om den är äkta så är den ju naturligtvis, i någon form vinklad. Har den ett tydligt syfte, vad är då det syftet? Hur ska jag tänka kring det? 62

Det Rolf beskriver är att hans syn på historiebruk tar sin grund vid att hjälpa eleverna som han möter i historieundervisningen att tolka sin samtid, och vad de ställs inför i sin vardag. Vad som skiljer Rolf från Magnus och Greta, är att Rolf även stämmer in på vad Åström-Elmersjö identifierat hos lärare som utgår från samtiden i mötet med historiebruk i klassrummet.

Förutom att Rolf menar att historiebruk skapar legitimitet till historieämnet, ges eleverna möjligheter att utveckla förmågor kopplade till historieämnet, för att själva bedöma det som de ställs inför. Rolf integrerar två kunskapssyner när han beskriver sitt förhållande till historiebruk och kursen historia 1a1. Samtidigt som Rolf ger uttryck för ett av de tre förhållningsätten till historia som Seixas redogör för, det disciplinära förhållningssättet, då

60 Åström-Elmersjö, 2021. s. 18.

61 Rolf. Intervju, 2022-03-07.

62 Rolf.

(29)

24

Rolf beskriver hur han hjälper eleverna att utveckla förmågor kopplade till historiedisciplin, i detta fall historiebruk, som han uttrycker är av vikt.63

Till skillnad från Greta, Magnus och Rolf som alla ger uttryck för att historiebruk skapar legitimitet till kursen, uttrycker Kalle sig mer kritisk till historiebruk och historia 1a1. Kalle beskriver det som:

Historiebruk är den svåraste nöten att knäcka på kursen. Du kommer se elever som briljerar på A-nivå på faktakunskaper, och så kommer det komma resonemang på historiebruk och de kan knappt få ett E. För det är ett helt annat sätt att tänka, och helt andra perspektiv, och att hela tiden vara beredd att tänka om.64

Vad Kalle beskriver och uttrycker är att historiebruk är en något som kan ses som åtskilt från annan historisk kunskap, där resonemang är kopplat till historiebruk. Han beskriver hur elever som i andra fall presterar starkt när det kommer till faktakunskaper, möter på motstånd och hinder när det kommer till att analysera historiebruk. Det Kalle ger uttryck för är ett

disciplinärt förhållningssätt till historieämnet och han visar på att det finns olika sätt att se på historia. Han lyfter faktakunskaper och historiebruk som skilda kunskaper inom ramen för historieämnet och i detta fall kursen historia 1a1. Kalle ställer sig mer kritisk till historiebruk som något vilket eleverna försöker förstå innebörden av, och uttrycker att det är svårt utifrån elevperspektiv. Kalle ger även uttryck för att även om han anser att det är svårt, så ger han eleverna möjlighet att utveckla elevernas förståelse inför vad historiebruk innebär.65

I likhet med Kalle så uttrycker sig även Nina kritisk till historiebrukets plats och vad det innebär för henne på kursen historia 1a1:

…Att det blir lite för ytligt och svårt i en historia 1a1 som bara är på 50 poäng. Då tycker jag att det är tillräckligt svårt i en historia 1b-kurs. Det är egentligen något jag tycker skulle passa in i historia 1a2, för då har man, ja men man måste för att kunna analysera historiebruk ha en ganska god kunskap om den historiska referensramen. Det tycker jag, det kan man inte förvänta sig av historia 1a1-elever. Så det blir lite

pliktskyldigt att man går igenom det utan att man har någon jättestor grund. Så jag tycker den är lite malplacerad i en sådan grund-historiekurs. Jag tycker att historiebruk är viktigt, men det är för lite tid, för det är så mycket annat som ska in i historia 1a1 kursen.66

Lisa stämmer även hon in på Ninas kritik:

63Åström-Elmersjö, 2021. s. 18.

64 Kalle. Intervju, 2022-02-23.

65 Kalle. Intervju; Åström-Elmersjö, 2021. s. 18; Seixas, 2000. s. 20, 25, 26.

66 Nina. Intervju, 2022-02-23.

(30)

25

Jag kan tycka att det är lite onödigt avancerat. Jag hade önskat att, att man kanske tar upp det, men att man inte behöver examinera det eller något sådant där. För det är lättare att få in det lite bättre i en 100-poängskurs, då man har mer tid. I 50- poängskursen, det är tiden, och sen är det ju också beroende på klientelet.67

Det Nina uttrycker är kritik både mot kursen historia 1a1 och historiebruk, samtidigt som hon i sin kritik uttrycker att hon anser att historiebruk är en viktig kunskap för eleverna att

utveckla förståelse för. Det är kontexten i form av kursens tidsmässiga omfång och elevernas referensramar som gör att Nina uttrycker sig negativt om historiebruk i förhållande till historia 1a1. Elevernas referensramar i förhållande till historiebruk och historia 1a1 kommer redogöras senare i uppsatsen. Även Lisa ger uttryck för att historiebruk kan ses om onödigt avancerat inom ramen för historia 1a1. Lisa anser precis som Nina att det är en kunskap som är av vikt, men att den tidsmässiga aspekten i form av tidsbrist försvårar historiebrukets plats på kursen. Samtidigt som Lisa även ger uttryck för att klientelet i form av eleverna som läser kursen leder till att hon uttrycker sig kritiskt till historiebruk och hur det avhandlas på kursen.

Nina och Lisas berättelser och hur de uttrycker sig om historiebruk överensstämmer med den fjärde lärartypen som Åström-Elmersjö identifierat, som visar på lärare som undervisar om historiebruk men som tycker att det är svårt då elevernas referensramar sätter stopp för att de kan förstå historiebruk utifrån dået och nuet. Nina och Lisas förhållningssätt till historiebruk på kursen historia 1a1 är negativt inställd precis som Kalles, vilket skiljer sig från Magnus och Greta som har en mer positiv inställning till historiebruk på kursen historia 1a1.68

Lärarnas individuella prägel och syn på historiebruk visar sig leda till hur de talar om

historiebruk på kursen historia 1a1, då ingen gemensam konsensus går att urskilja hos lärarna.

Deras respektive förhållningssätt till historieämnet och historiebruk, leder till

historiedidaktiska konsekvenser i form av vilken utsträckning de undervisar om historiebruk.

2.2 Historiebruk och källkritik

När ämneslärarna uttryckte sina känslor för historiebruk på kursen historia 1a1 blev ett mönster speciellt tydligt i deras utsagor. Lärarna jämförde genomgående källkritik i sina

67 Lisa. Intervju, 2022-03-17.

68Åström-Elmersjö, 2021. s. 18.

(31)

26

berättelser om historiebruk, där de såg på och belyste källkritik som viktigare än historiebruk.

Tore beskriver det som:

Jag tycker fortfarande att källkritik är som en viktigare kunskap. Och man kan ju nästan se det [historiebruk] som en del i källkritiken.69

Tore ger uttryck för att källkritik är en viktigare historiedisciplinär kunskap än historiebruk, men att han även ser historiebruk som en del av källkritiken. Även Nina ger uttryck för liknande utsagor:

…Källkritik känns mer relevant, den är mer begriplig också för eleverna. Äh, den känns kanske mer som en. Eleverna har också med sig det, de har inte med sig historiebruk även om det finns med i grundskolans historieundervisning. Så det finns väldigt få elever som känner till det här eller det här begreppet å, det känns inte som de har jobbat så mycket med det tidigare. Källkritik är eleverna så bevandrade i och det är också något som spänner över alla ämnen. Så det får man rida lite snålskjuts på att de har lite kunskap sedan tidigare.70

Tore och Nina uttrycker båda att källkritik är en viktigare kunskap att ta till sig än historiebruk. Samtidigt som det även går att se att historiebruk tillämpas som en del av

källkritiken. De rangordnar olika förmågor vilket leder till att historiebruk är något ses i ljuset av källkritik, historiebruk blir en sekundär kunskap. Resultatet går i linje med både Jarhall och Bergs resultat, även fast ingen av de två tittat på historiebruk i sig. De fann i sina studier liknande berättelser när historielärares förhållningssätt till sitt undervisningsämne

undersöktes. De kunde visa på att läraren som aktör i klassrummet formar det som presenteras i klassrummet. I detta fall leder det till att lärarna ges möjlighet att utifrån läroplanen själva skapa en rangordning över kunskaper. Historia 1a1 i förhållande till historiebruk formas därefter utifrån lärarens personliga tolkning av läroplanen.71

En av lärarna ger en fördjupad beskrivning över hur han ser på historiebruk i förhållande till källkritik och kritiserar samtidigt kursen historia 1a1, och det är Magnus:

Hade jag fått skriva kursplanen så hade jag nog satt historiebruket tydligare i. Ja, alltså det är, historia 1a1 är ju världens taskigaste ämne. Alltså på riktigt, det är ju jättetaskigt.

Det är lite som att säga så här: Nämen, jag vill börja med friidrott, a det är såklart att du ska få göra det, men då måste bli bäst i alla grenar först. Ah, så jag tycker att det är en rå-taskig kurs, och det är klart. När ska historiebruket in. Ja, det måste ju komma in i 1a1 med tanke på att det inte är alla som läser 1a2. Men, jag tycker inte att de är mogna för det, det tycker jag inte. Jag tycker tvärtom, att det hade behövts mer källkritik innan för att historiebruket ska kunna bli vettigt på något sätt. Källkritiken känns alltid som

69 Tore. Intervju, 2022-02-22.

70 Nina. Intervju, 2022-02-23.

71 Jarhall, 2020. s. 403, 404; Berg, 2010. s. 281, 282.

References

Related documents

Även i detta mål gjorde Kammarrätten inte någon större utredning eller tolkning av sexmå- nadersregeln utan konstaterade ganska så fort att sexmånadersregeln var tillämplig

grundläggande tillvägagångssätt där provtryckning enligt CEN-metoden ger karakteristiska värden som inte tar hänsyn till att närliggande fibrer tar upp tryckkraften vid lokalt

Informationflödet vid ett fullt utbyggt märk- och avläsningssystem kan se ut som figuren ovan. Den information man samlar in i skogen kan vara till exempel skördamummer,

The guideline to the third subsection (3) provides that for large structures in hazard class 2, there must be a mimic plan at the entry to the main attack route

The natural host reservoir for the virus was later confirmed to be cattle; of samples screened for BRD with reverse transcription- PCR (RT-PCR) about 18% tested positive for

Förändring av arbetsvanor och därmed hitta ett mer fungerande arbetssätt och hantering av patienter förekom som en strategi vid två olika studier, Yoder (2008) och Austin (2009) där

För att inte begränsa patientens delaktighet och önskemål ska vårdpersonalen lyssna och bekräfta patienternas önskemål samt inkludera och låta patienterna vara delaktiga i

Avhandlingens andra del, om den fria versen hos Eke­ lund och Södergran, tar upp de båda författarna på ett likartat sätt: först ett par bakgrundskapitel, så