ZMĚNY SOCIÁLNÍHO KLIMATU ŠKOLNÍ TŘÍDY

ZMĚNY SOCIÁLNÍHO KLIMATU ŠKOLNÍ TŘÍDY

Diplomová práce

Studijní program: M7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obor: 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy Autor práce: Simona Körnerová

Vedoucí práce: doc. PaedDr. Petr Urbánek, Ph.D.

Liberec 2014

TECHI\ICKÁ

UI\IIVERZTTA

V LIBERCI

Fakulta

p

írodovědně-humanitní a pedagogická

Akademicky ^{rok :} _{ZOLZ /} 2OL3

ZADANI DIPTOMOVE PRACE

(PRoJEKTU,

UMĚlocNÉtto

oÍt A' unnĚr,pcxÉtto

vÝroNu)

Jméno a p

íjmení:

Simona

Kiirnerová

osobní

číslo:

^P09o00522

Studijní

program:

M7503

Učitelství

pro základní školy Studijní

obor: Učitelství

pro L.

stupe

základní školy Název

tématu:

^Zrnény sociálního

klimatu

školní

t ^ídy

Zadávající katedra:

Katedra

primárního vzdělávání

ZáSady pro vypracov ánÍ:

Cílem diplomové práce je zjistit charakteristiky změn sociálního klimatu školní t ídy.

Rozsah grafick ch prací:

Rozsah pracovní zprávy:

Forma zpracování diplomové práce: tištěná

Seznam odborné literatury:

Prricha,

J.,

Walterová,

E.,

Mareš'

J. Pedagogick

slovník. Praha:

Portál

2009.

Prricha,

J.

(ed.) Pedagogickí encyklopedie. Praha:

Portál

2009.

Star ' K.

a kol. Pedagogika ve škole. Praha:

Portál

2008.

Lašek,

J.

Sociálně psychologické

klima

školních

t

^íd a školy. Hradec Králové:

Gaudeamus 2001.

'Walterová,

E.

a kol. Dva světy základní školy?

Úskalí p

echodu

z Í.

na 2.

stupe

. Praha: Karolinurn,2O12.

Gavora,

P.

Úvod do pedagogického

v

zkumu. Brno:

Paido

2o1o.

Chráska,

M. Metody

pedagogického

v

zkumu. Praha:

Grada

2oo7.

Vedoucí diplomové práce:

Datum zaďání diplomové práce:

Termín odevzdání diplomové práce:

doc. PaedDr.

Petr

Urbánek, Ph.D.

Katedra pedagogiky a psychologie 6. listopadu 2A1'2

20. dubna 2OL4

,' *'r&frr*

doc. RNDr.

Til:Jrzezina, ^cs

/t

^14/

doc. Paed / r.

/

Jaroslav Pernli, Ph.D.

védoucí katedry

Pv

L,S.

V Liberci dne 17 . prosince 2012

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování

Na tomto místě chci poděkovat svému vedoucímu diplomové práce doc. PaedDr. Petru Urbánkovi Dr. za pozitivní přístup, projevenou ochotu, trpělivost a čas, který mi při psaní této práce věnoval. Velice děkuji také za jeho věcné připomín- ky a odborné rady.

Obrovské díky patří i mé rodině, příteli a nejbližším, kteří mi byli velkou opo- rou nejen při psaní této práce, ale též v průběhu celého mého studia.

Děkuji také vyučujícím, které mi ochotně poskytly prostor pro šetření ve svých třídách a všem žákům za vyplnění dotazníků, jež mi sloužily jako podklad pro tuto práci.

Anotace:

Diplomová práce se zabývá změnami sociálního klimatu školní třídy. Zaměřuje se na změny související s přechodem žáků z 1. na 2. stupeň základní školy. Pro potřeby tohoto šetření bylo použito kvantitativního nástroje MCI, v preferované i aktuální for- mě. Šetření byla provedena v téže třídě s časovým odstupem jednoho roku. První u žá- ků 5. třídy (ve šk. roce 2012/2013), druhé po přechodu těchto žáků na druhý stupeň (ve šk. roce 2013/2014). V obou případech bylo provedeno dvojí šetření – nejprve prefero- vané formy, poté aktuální. Získaná data z šetření popisujeme, analyzujeme a mezi sebou porovnáváme.

Klíčová slova:

školní třída, sociální klima školní třídy, přechod žáků z 1. na 2. stupeň ZŠ, dotazník MCI, preferované klima, aktuální klima

Annotation:

This diploma thesis examines changes of social climate in a school class. It fo- cuses on the changes related to transition from the primary education level to the lower secondary education level on elementary school. For the purposes of research, the quan- titative MCI tool was used, in both preferred and actual form. The investigation was made twice within the same class, with a year-long time span between the two observa- tions. The first survey was carried out with 5th grade pupils (in school year 2012/2013), and then repeated one year later after their transition to the lower secondary education level (in school year 2013/2014). In each of the two cases, both preferred and actual forms were used. The data obtained from the surveys are described in this thesis, then analysed and compared one to another.

Key words:

school class, school class social climate, pupil transition from primary education level to lower secondary education level, MCI questionnaire, preferred cli- mate, actual climate

6

Obsah

ÚVOD ... 11

TEORETICKÁ VÝCHODISKA ... 12

1 SOCIÁLNÍ KLIMA ŠKOLNÍ TŘÍDY ... 12

1.1 PSYCHOSOCIÁLNÍ KLIMA ŠKOLNÍ TŘÍDY ... 14

1.1.1 Aktéři třídního klimatu ... 14

1.1.2 Znaky klimatu školní třídy ... 15

1.1.3 Determinanty klimatu ... 15

1.1.4 Důvody, proč klima školní třídy zjišťovat... 16

1.1.5 Složky klimatu ... 16

1.2 METODY A PŘÍSTUPY K ŠETŘENÍ SOCIÁLNÍHO KLIMATU ... 18

1.2.1 Kvalitativní přístup ... 19

1.2.2 Kvantitativní přístup... 21

1.3 ŠETŘENÍ KLIMATU ŠKOLNÍ TŘÍDY V ČESKÉ REPUBLICE ... 23

1.4 MOŽNÁ VYUŽITÍ POZNATKŮ O KLIMATU ŠKOLNÍ TŘÍDY ... 24

1.5 MOŽNOSTI INTERVENCE ... 24

2 AKTÉŘI TŘÍDNÍHO KLIMATU ... 26

2.1 OSOBNOST ŽÁKA ... 26

2.1.1 Psychologické charakteristiky a věkové zvláštnosti dětí středního školního věku .. 26

2.1.2 Střední školní věk ... 27

2.2 OSOBNOST UČITELE ... 29

3 PŘECHOD MEZI STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY ... 33

3.1 ZÁKLADNÍ ŠKOLA ... 33

3.2 PŘECHOD ŽÁKŮ Z 1. NA 2. STUPEŇ ... 34

3.2.1 Strategie usnadňování přechodu ... 35

4 ŠKOLNÍ TŘÍDA JAKO MALÁ SOCIÁLNÍ SKUPINA... 37

4.1 SOCIALIZACE ŽÁKŮ ... 37

4.2 CHLAPECKÉ A DÍVČÍ SKUPINY NA PŘECHODU STUPŇŮ ... 38

5 METODOLOGIE DIPLOMOVÉ PRÁCE ... 40

5.1 VÝZKUMNÝ PROBLÉM ... 40

5.2 VÝZKUMNÝ CÍL ... 40

5.3 VÝBĚR DIAGNOSTICKÉHO NÁSTROJE A JEHO POPIS ... 40

5.3.1 Administrace ... 42

5.3.2 Hodnocení dotazníku ... 42

7

5.4 VÝBĚR ZKOUMANÉHO SOUBORU A JEHO POPIS ... 42

5.5 PODMÍNKY A PRŮBĚH ŠETŘENÍ ... 44

5.5.1 Metodologický průběh šetření ... 44

5.5.2 Úmluva ... 45

6 VÝSLEDKY A DISKUZE ... 47

6.1 A.POSUNY AKTUÁLNÍHO KLIMATU MEZI 5. A 6. TŘÍDOU ... 48

6.1.1 Komparace aktuálního klimatu v obou ročnících ... 48

6.1.2 Komparace aktuálního klimatu u chlapců ... 50

6.1.3 Komparace aktuálního klimatu u dívek ... 52

6.2 B.POSUNY PREFEROVANÉHO KLIMATU MEZI 5. A 6. TŘÍDOU ... 55

6.2.1 Komparace preferovaného klimatu v obou ročnících ... 55

6.2.2 Komparace preferovaného klimatu u chlapců ... 57

6.2.3 Komparace preferovaného klimatu u dívek ... 58

6.3 C.POROVNÁNÍ AKTUÁLNÍHO A PREFEROVANÉHO KLIMATU ... 60

6.3.1 Komparace aktuálního a preferovaného klimatu 5. třídy... 61

6.3.2 Komparace aktuálního a preferovaného klimatu 6. třídy... 62

6.4 D.POROVNÁNÍ VÝSLEDKŮ CHLAPCŮ A DÍVEK... 64

6.4.1 Aktuální klima ... 64

6.4.2 Preferované klima ... 67

6.5 E.POROVNÁNÍ VÝSLEDKŮ MCI-A NA ČESKÝCH ŠKOLÁCH ... 70

ZÁVĚR ... 74

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ... 75

8

Seznam tabulek

Tabulka 1: Složky klimatu podle klasifikace R. H. Moose ... 17

Tabulka 2: Podoby kvalitativního přístupu ke zkoumání klimatu školní třídy .. 19

Tabulka 3: Vybrané obecné dotazníky zjišťující klima školní třídy ... 21

Tabulka 4: Hodnoty klimatu vybraných školních tříd české ZŠ ... 23

Tabulka 5: Vytváření skupin uvnitř třídy – kazuistiky postupných ročníků ... 39

Tabulka 6: Zkoumaný soubor žáků ... 43

Tabulka 7: Výsledky MCI-A (Lašek, 2007) ... 45

Tabulka 8: Výsledky MCI-P (Lašek, 2007) ... 46

Tabulka 9: Výsledky MCI-A 5., 6. třída... 48

Tabulka 10: Výsledky MCI-A chlapci ... 50

Tabulka 11: Výsledky MCI-A dívky ... 52

Tabulka 12: Výsledky MCI-P 5., 6. třída ... 55

Tabulka 13: Výsledky MCI-P chlapci ... 57

Tabulka 14: Výsledky MCI-P dívky ... 58

Tabulka 15: Výsledky MCI-A, MCI-P, oba ročníky ... 60

Tabulka 16: Výsledky MCI-A, 5. třída ... 64

Tabulka 17: Výsledky MCI-A, 6. třída ... 65

Tabulka 18: Výsledky MCI-P, 5. třída ... 67

Tabulka 19: Výsledky MCI-P, 6. třída ... 68

Tabulka 20: Výsledky MCI-A vybraných českých škol ... 70

Seznam grafů

Graf 1: Hodnoty aritmetických průměrů v 5. a 6. ročníku ... 49

Graf 2: Komparace aktuálního klimatu v 5. a 6. ročníku ... 50

Graf 3: Hodnoty aritmetických průměrů chlapců 5. a 6. třídy ... 51

Graf 4: Hodnoty aritmetických průměrů dívek 5. a 6. třídy ... 53

Graf 5: Komparace preferovaného klimatu v 5. a 6. třídě ... 56

Graf 6: Hodnoty aritmetických průměrů preferovaného klimatu u chlapců ... 57

Graf 7: Hodnoty aritmetických průměru u dívek ... 58

Graf 8: Komparace aktuálního a preferovaného klimatu 5. a 6. tříd ... 60

Graf 9: Hodnoty aritmetických průměrů 5. třídy ... 61

9

Graf 10: Hodnoty aritmetických průměrů 6. třídy ... 62

Graf 11: Komparace aktuálního klimatu dívek a chlapců ... 66

Graf 12: Komparace preferovaného klimatu dívek a chlapců ... 69

Graf 13: Komparace aktuálního klimatu vybraných českých tříd ZŠ ... 72

10

Seznam použitých symbolů a zkratek

MCI-A My Class Inventory Actual MCI-P My Class Inventory Preferred PBH pásmo běžných hodnot

ZŠ základní škola

Ø aritmetický průměr

σ směrodatná odchylka

11

Úvod

Sociální klima školní třídy se formuje od prvního dne příchodu žáků do společ- né třídy. Během celého základního vzdělávání prochází mnoha změnami, díky fakto- rům, které na něj působí.

Jedním z nejvlivnějších faktorů při utváření sociálního klimatu ve školní třídě, je třídní učitel. Jeho úkolem by měla být snaha o vytvoření co nejpozitivnějšího prostředí, které je prospěšné pro žáky i pro učitele. To, jaké klima ve třídě panuje, má totiž zásad- ní vliv na efektivitu vzdělávacího procesu.

Hlavním cílem této práce je zjistit charakteristiky změn sociálního klimatu škol- ní třídy. Zaměřili jsme se na změny týkající se období přestupu žáků z prvního na druhý stupeň základní školy. Důvod, proč se zabýváme právě problematikou v období přechodu, je ten, že u žáků dochází ke zlomu ve vzdělávací dráze. Dochází k výrazným změnám konfigurace vztahů učitelů a žáků, změnám fyzického a sociálního prostředí třídy, kurikula a výukových situací, tudíž očekáváme výrazné změny v posunu klimatu.

Práce je rozdělena do tří částí. V první, teoretické části se snažíme vysvětlit zá- kladní teoretická východiska, pojící se s fenoménem sociálního klimatu. Druhá část se zabývá metodologií šetření. Je představen výzkumný problém, cíl, výběr a popis dia- gnostického nástroje a zkoumaného souboru. V poslední části prezentujeme výsledky šetření, které jsme přehledně rozdělili podle dílčích cílů do podkapitol. Výsledky získa- né šetřením jsme pro přehlednost znázornili pomocí grafů a tabulek.

12

TEORETICKÁ VÝCHODISKA

Cílem teoretické části této práce je vymezení základních pojmů nezbytných pro pochopení problematiky sociálního klimatu školní třídy.

1 Sociální klima školní třídy

Dříve, nežli se pokusíme vymezit fenomén sociálního klimatu školní třídy, vy- světlíme si nejprve samotný pojem školní třída. Pedagogický slovník uvádí dva vý- znamy tohoto pojmu. První popisuje třídu jako skupinu žáků stejného věku, kteří jsou společně vyučováni ve škole, základní sociální a organizační jednotku školního vzdělá- vání. Maximální počet třiceti žáků a minimální počet sedmnácti žáků v průměru na jed- nu třídu základní školy (s výjimkou malotřídních škol a škol s jazykem národnostní menšiny) stanovuje vyhláška MŠMT ČR č. 48/2005 Sb., §4. Druhým významem pojmu školní třída je prostorová jednotka, v níž probíhá vyučování, učebnu. (Průcha, J., Walte- rová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník, 2013, s. 318).

Vzhledem k tomu, že sociální klima školní třídy je natolik složitý fenomén, že není jednoduché ho jasně definovat, setkáváme se často v české, ale i světové odborné literatuře s nejednotností pojmů, které s ním souvisí. Nejčastěji se jedná o pojmy pro- středí, klima, atmosféra, charakter, étos (celé školy, učitelského sboru, jedné třídy, výu- ky v dané třídě, komunikace v dané třídě). K těmto pojmům se navíc pojí různé pří- vlastky, např. edukační, učební, výukový, sociální, psychosociální, sociálně- psychologický, sociálně-emocionální apod.). Tím vzniká mnoho terminologických vari- ant (Mareš, 2001, s. 567).

Pro objasnění problematiky sociálního klimatu školní třídy jsme se zaměřili na tyto 3 pojmy: prostředí třídy, klima třídy a atmosféra třídy. Tyto pojmy se obsahově liší podobou jevu, jeho rozsahem, mírou proměnlivosti a délkou trvání v čase (Mareš, 2013, s. 588-591).

Pojem prostředí vysvětluje Mareš (2001, s. 567-568) jako nejobecnější termín, který má široký rozsah a netýká se jen sociálně-psychologických aspektů. Prostředí tří- dy zahrnuje mimo jiné aspekty architektonické (celkové řešení učebny, úroveň jejího vybavení, možnost variovat její tvar, velikost i prostorové rozmístění nábytku), hygie-

13 nické (osvětlení, vytápění, větrání), ergonomické (vhodnost školního nábytku pro sou- středěnou práci, uspořádání pracovního místa učitele, žáka, rozmístění ovládacích a sdělovacích prvků v učebně), akustické (úroveň šumu a hluku, dozvuk, odraz zvuku) a podobně. Lašek (2007, s. 44) při definování pojmu prostředí přikládá důležitost také prostředí školy z hlediska jeho umístění v regionu (venkov, sídliště, město), ale i stupni a typu školy (základní, učiliště, střední, vysoká), kterou žák navštěvuje.

V zahraniční literatuře se můžeme setkat s označením „classroom environment“, tj. prostředí třídy, nebo „learning environment“, tj. prostředí pro učení, učební prostředí.

Obvykle je tím míněno nejen fyzikální prostředí, ale i sociální prostředí pro žákovo učení (Mareš, 2013, s. 589-590).

Pojmenování klima je přeneseno a metaforizováno. Tento pojem je převzat z přírodovědné oblasti (klimatologie a meteorologie), kde se používá také jeho synony- mum, český ekvivalent podnebí (Urbánek, 2008, s. 72).

Podobně jako výraz klima v meteorologii označuje zprůměrované atmosférické podmínky na daném místě za delší časové období, tak i klima školy či třídy představuje zprůměrované vnímání toho, co jedinci vidí na sociálním prostředí, v němž pracují (1974, Tye, 1999, Dellar in Mareš, 2013, s. 591).

Klima školní třídy je dlouhodobý jev, trvající několik měsíců či let. Je typický pro žáky dané třídy, a pro učitele, které ve třídě působí (Mareš, Ježek, 2012, s. 8)

Podle Mareše (2007) má termín atmosféra poměrně úzký význam. Vyjadřuje proměnlivost a krátké trvání. Atmosféru třídy popisuje jako krátkodobý jev, který je situačně podmíněný. Mění se během vyučovacího dne, dokonce se může změnit během jedné vyučovací hodiny. Jevy trvají řádově minuty až hodiny, výjimečně i déle.

Lašek definuje atmosféru v nejužším smyslu jako „krátkodobé, situačně pod- míněné sociální a emoční naladění ve třídě, např. v průběhu jedné hodiny, při zkoušení, kompozicích, písemných pracech, maturitách, před pololetním či závěrečným hodnoce- ním, při státních závěrečných zkouškách“ (Lašek, J.: Sociálně psychologické klima školních tříd a školy, 2007, s. 40).

14

1.1 Psychosociální klima školní třídy

Pojem psychosociální klima školní třídy nebyl z počátku odborným pojmem.

Spíše metaforicky označoval to, co je pro danou školní třídu typické, čím je charakteris- tická po delší dobu (Mareš 2013, s. 591).

Klima školní třídy je definováno jako: „sociálněpsychologická proměnná, kte- rou tvoří ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech aktérů na to, co se ve třídě odehrálo, právě odehrává nebo má v budoucnu odehrát. K těmto akté- rům patří: třída jako celek, skupiny žáků, žák jako jednotlivec, učitel, skupina učitelů, kteří danou třídu vyučují. Z časového hlediska označuje jevy dlouhodobé, typické pro třídu a učitele po měsíce až roky„ (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník, 2013, s. 125).

Helus (2007, s. 255) rozlišuje dva typy klimatu školní třídy, a to pozitivní a negativní. Pozitivní psychosociální klima vyvolává a posiluje vzdělávací úsilí každé- ho jedince i všech společně, jednotliví žáci pociťují podpůrné zázemí své třídy, svých spolužáků a to pozitivně působí na jejich vzdělávací motivaci, učební výkon, osobnostní rozvoj. Negativní psychosociální klima popisuje jako takové, ve kterém se žáci navzá- jem ruší, případně ti, které učení nebaví, vylučují z kolektivu třídy, zesměšňují či do- konce šikanují žáky, kteří by se chtěli učit.

1.1.1 Aktéři třídního klimatu

Aktéry třídního klimatu jsou všichni žáci dané třídy (třída chápána jako celek), dále skupiny žáků v dané třídě, žáci jako jednotlivci bez ohledu na jejich postavení či pozici ve třídě. Záleží na celkovém počtu žáků ve třídě, na zastoupení chlapců a dívek v dané třídě, věku žáků, na jejich dosavadních znalostech a ochotě učit se, dále také na zvláštnostech vůdčích žákovských osobností v dané třídě.

Druhým aktérem (spolutvůrcem klimatu) je třídní učitel, ale podílí se i další uči- telé, kteří vyučují předměty v dané třídě. (Mareš, Ježek, 2012, s. 8)

Lašek (2007, s. 46) ale upozorňuje na to, že aktéry třídního klimatu nejsou učitel a žáci, ale učitel společně se žáky ve vzájemné interakci.

15

1.1.2 Znaky klimatu školní třídy

Mareš a Ježek (2012) uvádí tyto hlavní znaky školního klimatu:

 je to skupinový, nikoliv individuální jev; určitý názor na klima dané třídy mají všechny skupiny aktérů

 je sociálně konstruované, vzniká nejen osobní zkušeností jedinců (žáků, uči- telů), ale též debatováním mezi žáky navzájem, mezi učiteli navzájem, mezi učiteli a žáky, mezi žáky a rodiči

 je sociálně sdílené; u aktérů klimatu – na základě osobních zážitků i diskuzí s lidmi, kteří mají stejné či naopak rozdílné názory – se podoba klimatu v myslích aktérů zpřesňuje; současně se vyjevuje, které názory jsou společné většině aktérů (obrazně řečeno jde o průnik množin), které názory patří jen jedné skupině osob a ve kterých názorech se jedinec rozchází se všemi ostatními lidmi.

 je ovlivňováno širším sociálním kontextem: klimatem, které panuje na dané škole, dále lokálními zvláštnostmi místa, kde škola sídlí (velkoměsto, kraj- ské město, malé město, vesnice), a též spádovou oblastí žáků atd.

1.1.3 Determinanty klimatu

Za determinanty jsou považovány ty skutečnosti v životě školy a třídy, které ma- jí svou originální kompozici, jsou relativně svébytné, ovlivňují vznik, podobu a účinky klimatu. Tento termín je Laškem použit proto, že není vždy dosti dobře možno odlišit a přesně popsat příčiny a následky sledovaných jevů. Do determinant patří mimo jiné:

 zvláštnosti školy:

 typ školy, její zaměření (základní školy, gymnázia, střední odborné školy),

 pravidla školního života (školní řád, vyžadované dodržování a sankce),

 zvláštnosti vyučovacích předmětů a pedagogických situací:

 např. laboratorní, dílenské práce, praxe v provozech, laboratořích

 zvláštnosti učitelů:

 osobnost učitele

16

 učitelem preferované pojetí výuky a vzdělání, z něhož vychází jeho styl výuky,

 zvláštnosti školních tříd:

 učitel a třída; školní třída jako celek; skupiny ve třídě

 zvláštnosti žáků:

 žák jako člen třídy, resp. skupiny v ní

 žák jako individuální osobnost

(Lašek, J.: Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové:

Gaudeamus, 2007, s. 44)

1.1.4 Důvody, proč klima školní třídy zjišťovat

Podle F. Špačka jsou vlastnosti klimatu tříd úzce svázány s výkonností žáků a studentů, s efektivitou vzdělávacího procesu, ale i se vztahy účastníků tohoto procesu a jejich pocity. Lze tedy hledat souvislosti mezi vlastnostmi klimatu třídy a efektivitou výuky a vzájemnými vztahy jednotlivých aktérů pedagogického procesu.

Po vyhodnocení všech měření je možno porovnávat rozdíly mezi jednotlivými oblastmi klimatu a pátrat po příčinách těchto rozdílů. Domnívá se, že pokud jsou vý- sledky správně použity, mohou učitelé zvýšit efektivitu vzdělávání.

Mareš (2013, s. 593) zase říká, že je výhodné zabývat se psychosociálním kli- matem školní třídy, jelikož klima školní třídy ovlivňuje:

 to, jak se žáci v dané třídě cítí, jak se tam cítí učitel; jak klima prožívají;

 motivaci žáků učit se a motivaci učitelů v této třídě vyučovat;

 výchovné i vzdělávací výsledky žáků (tj. kognitivní, afektivní, behavori- ální) i výsledky snažení učitele;

 chování žáků v hodinách i mimo ně, tedy případně výskyt kázeňských přestupků.

1.1.5 Složky klimatu

Dříve, než začneme klima třídy zkoumat, je nutné vědět, z čeho se skládá, tzn., které složky (proměnné) můžeme ve třídě sledovat. Charakter, ale i počet těchto pro- měnných je ovlivněn vybraným teoretickým východiskem (například filozofickým pří-

17 stupem či odborným zaměřením výzkumníka apod.). Se zajímavým nápadem přišel americký profesor psychiatrie a behaviorálních věd R. H. Moos. V lidském prostředí, jehož součástí je i klima, odlišil tři dimenze: dimenzi vzájemných vztahů mezi lidmi (relationship dimensions), dimenzi jednotlivce (personal development dimensions) a dimenzi systémovou (system maintenance a system change dimensions). Každou dimenzi blíže popsal jednotlivými složkami (proměnnými), které se ve výzkumných šetřeních zjišťují nejčastěji. Složky klimatu uvádíme v následující tabulce:

Tabulka 1: Složky klimatu podle klasifikace R. H. Moose

Dimenze vztahů mezi lidmi

 zahrnování do skupiny

 soudržnost

 participace

 třenice

 favorizování

 vytváření „klik“

 spokojenost

 apatičnost

Dimenze jednotlivce

 nezávislost

 soutěživost

 úkolová zaměřenost

 obtížnost úkolů

 tempo práce

Dimenze systémová

 pořádek, organizovanost

 jasnost pravidel

 diferencovanost

 demokratičnost

 rozmanitost

 učitelova kontrola a řízení

 individualizovanost

 zacílenost

(Kašpárková, 2007, s. 28-29) Při podrobném rozboru docházíme k tomu, že klima je sociálně psychologickým skupinovým jevem. Všechny Moosovy dimenze se skutečně plně uplatňují, spolupůso- bí, vzájemně ovlivňují se a integrují. (Lašek, 2007, s. 46)

18 Jednotlivé složky (proměnné), jejichž charakteristiky lze při zkoumání klimatu sledovat, je možné označit jako faktory (dimenze, oblasti) ovlivňující kvalitu klimatu (Kašpárková, 2007, s. 29). Jakou metodu při šetření zvolit?

1.2 Metody a přístupy k šetření sociálního klimatu

Volba vhodné metody je závislá na tom, kterým směrem je výzkum orientován.

Základní přístupy, jak můžeme diagnostikovat klima, jsou dva: kvantitativní (číselné vyjádření) a kvalitativní (slovní vyjádření). Ty se liší svým cílem, ale i způsobem reali- zace výzkumu, vztahem výzkumníka a zkoumaných osob a výsledky (Gavora, 2000, s. 31). Využijeme-li při výzkumu metod kvantitativních i kvalitativních, nazýváme tento přístup smíšeným.

Obecně metody pedagogického výzkumu třídí Kratochvíl takto:

metody získávání faktů: přímé 1. pozorování 2. experimentování

nepřímé 1. vyšetřovací

a) metody klinické b) metody dotazníkové 2. dokumentování

a) metody rozboru žákovských prací b) metody rozboru školských dokumentů c) metody rozboru literárních dokumentů metody zpracování faktů: metoda srovnávací

metoda statická

Grecmanová (2008, s. 105) doporučuje k lepšímu posouzení reality a k objekti- vizaci údajů diagnostické metody kombinovat. Stejného názoru je i Urbánek (2008, s. 78), který spatřuje v kombinaci více metodických přístupů výhodu. Říká, že

„kombinací metod získáme bohatší a různorodější data. Tato data mohou přinést plas- tičtější, bohatší a dokonalejší obraz tak složitého fenoménu, kterým klima školní třídy je“.

19

1.2.1 Kvalitativní přístup

Kvalitativní výzkum v humanitních vědách označuje různé přístupy (metody, techniky) ke zkoumání pedagogických jevů, ve kterých do popředí nevystupuje kvanti- fikace empirických dat, ale jejich podrobná kvalitativní analýza (Maňák, Švec, 2004, s. 22).

Mareš a Ježek (2012, s. 9) uvádí tyto kvalitativní přístupy pro měření klimatu školní třídy. Základní dělení je na přístup, ve kterém převažuje slovní projev a přístup, kde převažuje obrazové vyjádření.

Tabulka 2: Podoby kvalitativního přístupu ke zkoumání klimatu školní třídy

Základ přístupu Podoba přístupu Konkrétní příklady

převážně slovní projev mluvený projev volné vyprávění učitele či žáka o tom, co se ve třídě děje a jak to jedinec prožívá a hodnotí; nahrávání a analýza

polostrukturovaný individuální rozhovor s žákem, s učitelem; nahrávání a analýza polostrukturovaný skupinový rozhovor – řízená diskuze v ohniskové skupině žáků či učitelů; nahrávání a analýza

přemýšlení nahlas nad položkami dotaz- níku, nahrávání výroků, analyzování výroků

zaznamenávání výstižných hodnotících výroků žáků a učitelů, které byly prone- seny ve třídě – učitelské a žákovské

„perličky“

psaný projev psaní deníku (žákem, učitelem); analýza výroků

doplňování neukončených vět; analýza výroků

volné psaní svých názorů podle zadané osnovy; analýza výroků

analýza oficiálních písemných materiálů o třídě (zápisy do žákovských knížek, písemná stanoviska k chování žáků, ko- respondence na webové stránce třídy s rodiči žáků)

20 Základ přístupu Podoba přístupu Konkrétní příklady

převážně obrazové vyjádření

kresba žákovské kresby dění ve třídě na téma Jak to vypadá v naší třídě při vyučování, o přestávce atd.; analýza kreseb

karikatury učitelů či spolužáků

fotografie legální fotografie zachycující dění ve třídě + slovní komentář

ilegální fotografie zachycující dění ve třídě + slovní komentář

videozáznam videozáznam dění ve třídě + slovní ko- mentář

21

1.2.2 Kvantitativní přístup

V šetření sociálního klimatu školní třídy od počátku dominoval kvantitativní přístup. Tento přístup staví na strukturovaném dotazování, které probíhá za standardi- zovaných podmínek. Nejčastěji se jedná o dotazníkové šetření, které může být zadáváno buď „papírovou formou“, nebo mohou respondenti vyplňovat elektronické verze pro- střednictvím internetu. Mareš (2013, s. 594-596) dále rozlišuje dva typy dotazníků.

Obecné, generické a specifické, jednoúčelové. Obecné, generické dotazníky umožňují zjišťovat klima třídy bez ohledu na zvláštnost vyučovacího předmětu. Specifické, jed- noúčelové zjišťují klima školní třídy v konkrétních vyučovacích předmětech, např. do- tazník PECCS – Physical Education Class Climate Scale zkoumající klima v hodinách tělesné výchovy, jehož autory jsou Goudas a Biddle. Které z obecných, generických dotazníků slouží k šetření sociálního klimatu tříd?

Tabulka 3: Vybrané obecné dotazníky zjišťující klima školní třídy

Název a autor Počet

položek

Způsob odpovídání

Obsahová struktura CES – Classroom Environment

Scale

(Moose, Trickett, 1974;

Fraser, Fisher, 1983)

23

dichotomická škála:

ano/ne

6 proměnných 1. učitelova pomoc žákům 2. orientace žáka na úkoly 3. vztahy mezi žáky ve škole 4. zájem o průběh výuky 5. klid a pořádek ve třídě 6. jasnost pravidel

MCI – SF – My Class Inventory – Short Form

(Fraser, Fischer, 1986) 25

dichotomická škála:

ano/ne

5 proměnných 1. spokojenost 2. soudržnost 3. třenice 4. soutěživost 5. obtížnost učení WIHIC – What Is Happening In

This Class Questionnaire

(Fraser, McRobbie, Fisher, 1996)

56-80 pětistupňová škála

7 proměnných 1. soudržnost žáků 2. Opora přicházející od učitele

3. zahrnování žáků do kolek- tivu třídy

4. bádání

5. úkolová orientace 6. spolupráce 7. rovnost žáků

22

Název a autor Počet

položek

Způsob odpovídání

Obsahová struktura MCEI – Multicultural Classroom

Environment Instrument

(Carroll, 2006)

64 pětistupňová škála

9 proměnných 1. spolupráce

2. soutěžení 3. učitelova autorita 4. učitelova pomoc žákům 5. shoda, soulad

6. rozdíly

7. učitelův individuální pří- stup k žákům

8. učitelův direktivní přístup k žákům

9. rovnost pohlaví KLIT – Klima třídy

(Lašek, Zemanová, 2002) 27 čtyřstupňová

škála

3 proměnné 1. suportivní klima 2. motivace žáků k negativ- nímu výkonu

3. sebeprosazení ve třídě KŠT – Klima školní třídy

(Mareš, Ježek, 2012)

34 povin- ných

+ 19 voli- telných

pětistupňová škála

7 povinných proměnných 1. dobré vztahy se spolužáky 2. spolupráce se spolužáky 3. vnímaná opora od učitele 4. rovný přístup učitele ke všem žákům

5. přenos naučeného mezi školou a rodinou

6. preference soutěžení ze strany žáků

7. dění o přestávkách 4 volitelné proměnné 1. možnost diskutovat během výuky

2. iniciativa žáků při učení 3. snaha žáků učit se 4. snaha žáků zalíbit se okolí

(Mareš, 2013, s. 597-598)

Pokud chce učitel detailněji analyzovat individuální vztahy mezi žáky uvnitř tří- dy, může použít sociometrickou metodu. Na výběr má buď klasické sociometrické šet- ření, nebo použití metody SO-RA-D (sociometricko-ratingového dotazníku).

23 Autorem dotazníku SO-RA-D je Vladimír Hrabal starší. Tento nástroj umožňu- je učiteli získat od jednotlivých žáků údaje o interindividuálních vztazích mezi žáky ve třídě. Žáci vyjadřují své sympatie/antipatie ke každému ze svých spolužáků a určují míru jejich vlivu. Zpracování dotazníků se provádí formou matice (tj. číselně); formou sociogramu (tj. graficky); nebo výpočtem kvantitativních údajů (vytvoření pořadí a in- dexů). Do celkové tabulky učitel zapíše jména žáků vodorovně i svisle a doplňuje údaje, jež získal od žáků. Získává tak dvě matice: matici vlivu a matici sympatií (Dvořáková, 2002, s. 192-195).

1.3 Šetření klimatu školní třídy v České republice

V Československu a později v České republice se nejvíce úsilí věnovalo zkou- mání klimatu školní třídy a vyučovací hodiny. Nejčastěji se zkoumáním zabývali tito autoři: Duzbaba, 1994; Furman, 1985; Klusák a Škaloudová, 1992; Lašek, 1994; La- šek a Mareš, 1991; Miezgová, 1994; Mareš, 1974, 1998; Mareš a Lašek 1990/1991;

Pelikán a Lukš, 1973; Průcha, 1988; Samuhelová, 1993. I přesto velké množství prove- dených výzkumu existuje v domácí literatuře (na rozdíl od literatury v zahraničí) jen málo přehledových prací o klimatu školní třídy (Mareš, 2001, s. 575-576).

Vzhledem k tomu, že normy „optimálního klimatu“ školních tříd zatím ne- existují, je nutno tyto údaje používat alespoň jako orientaci pro srovnání (Průcha, 2002, s. 55).

Tabulka 4: Hodnoty klimatu vybraných školních tříd české ZŠ

Lašek, Mareš,

1991

Klusák, Škaloudová,

1992

Kurelová, Hanzelková,

1996

Linková, 2000

Linková, 2005

Spokojenost 12,2 11 12 11,5 11,7

Třenice 10 9,9 10,9 10,6 10,1

Soutěživost 12,2 11,5 11,8 11,7 11,2

Obtížnost učení 8,7 8,6 7,8 8,1 8,4

Soudržnost 9,6 9,7 8,9 9,2 9,5

24 Z nálezů o klimatu tříd podle Kurelové a Hanzelkové (1996) můžeme říci, že klima ve třídách standardních škol bylo charakterizováno jejich žáky ve velmi shodných relacích s údaji Laška a Mareše (1991): vysoká spokojenost, vysoká soutěživost, prů- měrná soudržnost a průměrný výskyt třenic, nízká obtížnost učení.

K velmi podobným výsledkům došla i Linková (2000) při šetření klimatu školní třídy ve 46 standardních školách (Průcha, 2002, s. 55-56).

Podle Laška a Mareše (1991, in Průcha, 2002, s. 55) je klima ve třídách českých základních škol pociťováno jako vyhovující. Znamená to, že vyučující vytvářejí pro své žáky pozitivní edukační prostředí.

1.4 Možná využití poznatků o klimatu školní třídy

Mareš (2001, s. 574) uvádí 6 způsobů využití získaných výsledků:

 popis stavu klimatu v určité třídě z pohledu žáků;

 porovnání názorů žáků a učitelů na klima třídy;

 porovnání žákovského přání a přítomného, aktuálního stavu;

 zjišťování rozdílů mezi učiteli vyučujícími tutéž třídu;

 zjišťování rozdílů mezi tradičními a alternativními školami;

 zjišťování toho, jak klima ovlivňuje osobnost učitele a žáků, výchovně- vzdělávací výsledky.

1.5 Možnosti intervence

Šetření sociálního klimatu třídy by nemělo končit vyhodnocením dotazníků.

Učitel by měl zhodnotit, zdali je, či není potřeba zasáhnout, popř. jakým způsobem ve své třídě provést intervenci. Mareš s Ježkem (2012, s. 25) definují intervenci obecně jako „záměrný, promyšlený, často standardizovaný postup, jehož cílem je u konkrétní osoby nebo skupiny zabránit negativnímu dění či alespoň jeho průběh zmírnit, snížit na akceptovatelnou úroveň“. Uvádí 3 druhy intervenčních zásahů inspirované medicínou:

 primární prevence - cílem je udržet psychosociální klima třídy v příznivém stavu ve všech hlavních aspektech; tedy v pohodě po stránce zdravotní, psy- chické, sociální, učební

25

 sekundární prevence - jejím cílem je zasáhnout v případech, kdy jsou nega- tivní jevy v počátcích, kdy se teprve rozvíjejí;

 terciální prevence - cílem je nedopustit větší škody v případech, kdy už se negativní jevy naplno rozběhly.

V některých případech je možné intervencí zajistit relativně dobré klima, aby nedošlo k jeho zhoršení. Směr úvah o primární prevenci začali v USA propracovávat specialisté na psychologickou práci přímo ve školách – školní psychologové.

Možnostmi rozvoje sociálních dovedností žáků, preventivními programy a pro- gramy rozvíjející příznivé klima ve školní třídě se zabývají autoři publikace Sociální dovednosti ve škole Ilona Gillernová, Lenka Krejčová a kolektiv (2012, s. 132-206).

26

2 Aktéři třídního klimatu

2.1 Osobnost žáka

Pojem žák jednak označuje člověka v roli vyučovaného subjektu bez ohledu na jeho věk (dítě, adolescent, dospělý) a zároveň označuje dítě, které navštěvuje základní školu. Diskuzi vyvolává užití tohoto výrazu pro studující (mládež a dospělé) na střed- ních školách. Česká pedagogická terminologie však nemá ekvivalent anglického výrazu

„learner“, který je neutrální, pokud jde o věk subjektu, zároveň ale vyjadřuje jeho za- členění do nějakého edukačního procesu. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedago- gický slovník, 2013, s. 389).

2.1.1 Psychologické charakteristiky a věkové zvláštnosti dětí středního školního věku

Ve vývojové psychologii je období školního věku (tj. období vzdělávání žáků na základní škole) nejčastěji rozděleno do dvou etap na mladší školní věk a starší školní věk. Za mladší školní věk je považováno období od vstupu do základní školy do začát- ku tělesného a psychického dospívání, tj. asi do 11-12 let. Zpravidla se kryje s prvními pěti lety školní docházky (Langmeier et al., 1998, s. 82). Starší školní věk, který je často nazýván obdobím „bouří a stresů“ (Šimíčková-Čížková a kol., 2010, s. 115) je vymezen věkem od 12 do 15-16 let. Kryje se obdobím na druhém stupni, tj. 6. - 9. třídou.

U některých autorů se ale můžeme setkat s rozdělením školního věku do více fá- zí. Příkladem je periodizace školního věku v pojetí Vágnerové (2000, s. 148). Ta dělí školní věk do 3 fází:

 Raný školní věk – začíná nástupem dítěte do školy, tj. přibližně od 6-7 do 8 až 9 let. Je charakteristický změnou životní situace a různými vývojovými změnami, které se projevují nejčastěji ve vztahu ke škole.

 Střední školní věk – trvá od 8-9 do 11-12 let, tj. do doby, kdy žák přechází na 2. stupeň základní školy a začíná dospívat. Mnoho změn, ke kterým do- chází v průběhu tohoto období, jsou podmíněny sociálně a biologicky. Mů- žeme je považovat za přípravu na dobu dospívání.

27

 Starší školní věk – navazuje na období středního školního věku. Trvá do ukončení základní školy, to znamená přibližně do 15 let. Toto období bývá označováno jako pubescence (někdy též prepubescence).

Rozdělení mladšího školního věku do dvou fází na raný a střední školní věk ar- gumentuje Vágnerová existencí významných rozdílů mezi žáky na začátku školní do- cházky a žáky ve vyšších třídách 1. stupně (Šimíčková-Čížková a kol., 2010, s. 105).

Pro popis vývoje žáka na přechodu stupňů jsme se drželi se pojetí Vágnerové, protože nám umožní přesněji vystihnout psychologické změny žáků v období přechodu mezi stupni.

2.1.2 Střední školní věk

Období středního školního věku vymezuje Vágnerová (2000, s. 188) v rozmezí 8. až 9. a 12. roku dítěte. Tento věk odpovídá přibližně úseku mezi 3. a 5. třídou až do doby přechodu na nižší sekundární stupeň. V tomto období není zaznamenán žádný výrazný mezník, ať už biologický, či sociálních. Dalo by se říci, že jde o fázi přípravy na další, vývojově dynamičtější období dospívání. I přesto však může docházet k sociálním tlakům, které produkuje škola a někdy také vrstevnická skupina. Piaget toto období nazývá etapou konkrétních operací (11-12 let), na které navazuje od 11 let v průběhu dospívání etapa formální operací (Šimíčková-Čížková a kol., 2010, s. 27).

Dítě středního školního věku je realista, způsob jeho uvažování jednoznačně potvrzuje vazbu na skutečnost. Je extravertované, obrácené ke světu a reálné podněty ovlivňují také jeho prožívání. Dítě chce mít ve všem jasno, nejlépe na základě jedno- značných a konkrétních důkazů. Tímto způsobem získává jistotu o vlastnostech tohoto světa, s nímž se chce seznámit a prozkoumat jej. Děti tohoto věku jsou optimisté, mají sklon dění kolem sebe interpretovat pozitivním způsobem.

 Role žáka ve středním starším věku

Střední školní věk je charakteristický změnou ve vztahu ke škole. Role žáka po- stupně získává jiný význam. Dochází k vymezení osobního standardu v prospěchu i chování a to vlivem zkušeností. Rovněž se v postoji ke škole významně projeví rozvoj kognitivních schopností, např. přesnějším sebehodnocením. Rozdílná adaptace žáků na škole je výsledkem vzájemného působení individuálních dispozic a sociálních vlivů, jež na žáka působí. V tomto ohledu je třeba zdůraznit význam očekávání a požadavků

28 rodičů. Ty budou určovat, zda je žák úspěšný či nikoliv. Toto očekávání ale bude ovlivňovat žákův postoj natolik, že se mu bude žák svým chováním co nejvíce přiblížit (tzv. Pygmalion efekt).

Emocionální i racionální hodnocení dětského chování a výkonu dospělými ovlivňuje významným způsobem jeho sebepojetí. Dítě toto hodnocení akceptuje jako danost, podle které se chová, a proto již není mnoho prostoru pro změnu. Rigidita v postojích rodičů či vyučujících často změnu nepodporuje.

U dítěte středního školního věku se mění sebehodnocení, podobně se mění i hodnocení ostatních (spolužáků, rodičů, apod.). Jeho názor se stává stabilnějším a méně ovlivnitelným okamžitým výsledkem či situací. Časem se bude zmenšovat i závislost na názorech cizích, hlavně budou-li odporovat zkušenostem dítěte.

Adaptací žáka na školu se mění i jeho postoj k učiteli. Již se nejedná o emocio- nální vazbu mezi učitelem a žákem, vztah je dán komplementaritou jejich rolí. Žák re- spektuje autoritu učitele. Názor učitele začíná mít povahu informace. Pro děti je nejdů- ležitější, zda nároky učitele odpovídají předem stanoveným pravidlům. Pokud ne, žáci je považují za nespravedlivé a odmítají se jimi řídit. Tyto změny postoje mají souvislost s rozvojem logických operací a stále zvyšující se samostatností dítěte, které ale ještě potřebuje podporu jistoty trvalosti a neměnnosti určitého řádu.

 Význam vrstevníků pro dítě středního školního věku

Samozřejmost jistoty, kterou poskytuje rodina, umožňuje dítěti, aby se soustře- dilo na vztahy s vrstevníky. Vrstevníci se postupně stávají stále důležitějšími, aby mohli v budoucnosti rodinu nahradit. Potřeba kontaktu s vrstevníky je považována za jed- nu z nejvýznamnějších potřeb školního věku. Identifikace s vrstevnickou skupinou je jedním z mezníků socializace. Vrstevníci uspokojují mnohé z potřeb, např. potře- ba citové jistoty a bezpečí; potřeba učení, rozvoje určitých zkušeností a dovedností;

potřeba seberealizace. Více o vrstevnických skupinách dále uvádíme v podkapitolách 4.1 a 4.2.

 Identita dítěte středního školního věku

Obsah identity dítěte středního školního věku je závislá na tom, čím se dítě cítí být, za koho se považuje. Identita je subjektivní obraz vlastní osobnosti, ovlivňuje veš- keré jednání a směřování dítěte. Má význam i pro jeho budoucnost, předurčuje to, o co

29 se bude dítě snažit, jakou pozici s největší pravděpodobností získá, jak ji bude prožívat a jak na ni reagovat. Dětská identita vyplývá ze zkušeností se sebou samým. Tyto zku- šenosti jsou zpracovány na aktuální úrovni emoční zralosti a kognitivních schopností.

Dětská identita je významným způsobem spoluurčována také názory, postoji a hodno- cením jiných lidí. Významnou informací jsou i znalosti o jiných lidech, se kterými se dítě srovnává (např. rodinná identita, identita daná příslušností k vrstevnické skupi- ně). Vědomí originality vlastní identity u žáků nastává přibližně v 10 letech. Potřeba dosáhnout pozitivního sebehodnocení a sebeúcty vede postupně k vytvoření jakési ide- ální identity, která by byla vysoce ceněna, a proto by bylo dobré, aby o ni dítě usilova- lo. Dítě pak hodnotí s takovou normou, kterou mu stanovili dospělí. Vědomí rozdílu vlastního reálného chování a žádoucí normy, ideálu motivuje dítě k jeho dosažení. Pozi- tivní hodnocení dospělých osob posiluje motivaci, která je obsažena i v morálce typické pro tento věk. Velký význam má zde potřeba dosáhnout statutu hodného, přijatelného dítěte, které plní všechny požadavky, a proto je akceptováno.

(Vágnerová, 2000, s. 188-206)

2.2 Osobnost učitele

Učitel je definován obecně jako osoba podněcující a řídící učení jiných osob, vzdělavatel. Je jedním z hlavních aktérů vzdělávacího procesu, profesně kvalifikovaný pedagogický pracovník, vykonávající učitelské povolání. Na kvalitě učitele do značné míry závisí výsledky vzdělávání. Sociální status učitelů je závislý na významu a hodno- tě, které jsou přisuzovány vzdělávání ve společnosti. Tradiční pojetí učitele popisuje jako podavatele poznatků žákům ve vyučování. Nynější pojetí, jež vychází ze součas- ných funkcí školy a profesního modelu učitelství zdůrazňuje subjektově-objektové role učitele v interakci se žáky a prostředím. Učitel spoluutváří edukační prostředí, klima třídy, organizuje a koordinuje činnosti žáků, řídí a hodnotí proces učení a jeho výsledky. Významné jsou též sociální role učitele v interakci se žáky, v učitelském tý- mu, ve spolupráci s rodiči a veřejností. Specifické kategorie učitelů (např. učitel 1. stup- ně, učitel 2. stupně,…) souvisejí se stupněm a typem školy či školního zařízení, v němž učitel působí, ale i s oborem, kterému vyučuje. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník, 2013, s. 326).

30 Utváření příznivého klimatu školní třídy je jednou pedagogických dovedností učitele. Kyriacou (1996, s. 7-8) tyto dovednosti nazývá klíčovými. Ke klimatu školní třídy uvádí:

 klima ve třídě je cílevědomě orientované na splnění úkolů, uvolněné s jasným smyslem pro pořádek;

 učitel žáky podporuje a povzbuzuje k učení, dává jim najevo vysoká po- zitivní očekávání;

 vztahy mezi učitelem a žáky jsou do značné míry založeny na vzájemné úctě a dobrém, důvěrném a uvolněném vztahu;

 učitel žákovi poskytuje zpětnou vazbu a přispívá tím k budování jeho se- bedůvěry a sebeúcty;

 vzhled učebny a rozmístění jejího vybavení podporují kladné postoje žá- ka vůči vyučování a usnadňují činnosti, které se v ní realizují.

Helus (2007, s. 255-256) podobně jako Kyriacou (1996) uvádí, že mezi základní pedagogické kompetence učitele musí patřit i kompetence řídit dění v konkrétní školní třídě tak, aby se v této třídě rozvinulo pozitivní psychosociální klima. Tato kompetence zahrnuje pět učitelových způsobilostí:

1) Jasně a plynule komunikovat se žáky učivo, organizovat učební aktivity a adres- ně konkretizovat úkoly a požadavky.

2) Čerpat z reakcí, činností a výkonů žáka zpětné informace o efektivitě svého vy- učování.

3) Projevovat ve vztahu k žákům bytostný osobní zájem o jejich vzdělávací pokro- ky a osobnostní rozvoj.

4) Projevovat intelektuální nadšení a osobní zaujetí pro vyučovací předmět a kon- krétní učivo, které s žáky probírá.

5) Motivovat žáky k přebírání zodpovědnosti za své vzdělávání, svoji budoucnost, své studijní úspěchy a kvalitu vzájemného soužití.

31 Jakými dalšími způsoby může učitel ovlivňovat kvalitu třídního klimatu? Mareš (2001, s. 325-326) přisuzuje velký podíl na ovlivňování klimatu třídy výchovného stylu učitele. Hovoří o 4 výchovných stylech učitele:

 Autokratický styl (záporný emoční vztah, silní řízení): Učitel stále něco zaka- zuje, rozkazuje, sám hodně mluví, druhé nepustí ke slovu, vyčítá, vyhrožuje, va- ruje, často trestá, vyvolává napětí a strach, zajímá se jen o výkony a kázeň, ne o možnosti a podmínky žáků, málo přihlíží k přáním a potřebám dětí, požaduje, aby se vše dělalo podle jeho pokynů, nepřipouští jiný postup řešení, omezuje samostatnost a iniciativu žáků, zesměšňuje žáky.

 Liberální styl s nezájmem o dítě (záporný emoční vztah, slabé řízení): Nízké požadavky na výkon a kázeň žáků, nedostatečná kontrola jejich plnění, učitelovo chování působí dojmem lhostejnosti (k tomu, co se kolem děje, k žákům, jejich výkonům a chování), žáci učitele „unavují“ a „obtěžují“, někdy se učitel chová nejistě, před žáky si stěžuje na své problémy.

 Laskavý liberální styl (kladný emoční vztah, slabé řízení): Učitel projevuje sympatie k žákům porozumění pro jejich potřeby, podmínky a problémy, omlouvá nedostatky, klade nízké požadavky, popř. nekontroluje jejich plnění, v krajních případech se chová jako litující a ochraňující matka.

 Integrační styl (kladný emoční vztah, střední až zesílené řízení): Učitel se cho- vá klidně bez agresivních výbuchů, ale také bez úzkosti a nervozity, snaží se žá- kům porozumět a pomoci, je ochoten mluvit se žáky také o věcech, které se ne- týkají přímo školy, projevuje k žákům důvěru, věří, že splní požadavky, klade přiměřené postupně se zvyšující požadavky a kontroluje jejich plnění laskavou formou bez urážek a ponižování, podporuje samostatnost a iniciativu žáků, místo striktních příkazů dovede položit vhodnou otázku, dát návrh, využívá formativ- ního působení činnosti a malé sociální skupiny.

Z výše uvedených popisů stylů můžeme usuzovat, že autokratický, liberální a laskavý liberální výchovný styl pozitivnímu klimatu příliš neprospívají. Pro rozvíjení pozitivního klimatu školní třídy se nám jeví jako vhodný pouze poslední uvedený styl – styl integrační.

Jak uvádí Lašek (2007, s. 44), jednou z determinant sociálního klimatu školní třídy jsou zvláštnosti učitelů. Do této kategorie zahrnul Lašek učitelem preferované po-

32 jetí výuky a vzdělání, z něhož vychází jeho styl výuky (vyučovací styl). Fenstermacher a Soltis (2008) uvádí 3 vyučovací styly učitelů - exekutivní, facilitační a liberální:

a) exekutivní:

- důraz na učivo, předávané obsahy - efektivity metod

- time-management

- plánování, příprava, měřitelnost

- učivo je vnímáno jako danost, úkolem učitele je přenést ho v úplnosti žákům

b) facilitační

- učivo je prostředkem rozvoje žáků - klade důraz na sebepoznání-identitu

- staví na znalostech, se kterými už žák do školy přichází, propojuje je s těmi novými

- učitel žákovi pomáhá v jeho rozvoji, využívá při tom emocí a intuice - učitel musí žáka dobře znát

c) liberální

- svobodně myslet, poznávat a rozumět - důraz na tvůrčí a kritické myšlení

- učivo nestačí získat, je potřeba ho dále tvořivě využívat

- žáci si musí všímat estetických kvalit a rozumět světu kolem sebe

33

3 Přechod mezi stupni základní školy

V této kapitole se pokusíme lehce nastínit základní vzdělání v České republice, a jeho dělení do dvou stupňů. Nahlédneme také na problematiku přechodu žáků z primárního na nižší sekundární stupeň ZŠ v České republice.

3.1 Základní škola

„Škola v nejširším smysle nazývá se každý ústav pro společné vychování a vyučování mládeže. Slovo je původu řeckého, kde jméno σχολή (odtud též lat. schola, něm. Schule, fr. école, angl. school, it. scuola) označovalo volný, prázdný čas, kterého bylo možno užíti ku práci duševní, jež značila zároveň zotavení a byla výsadou vrstev občanských starověké společnosti. V latině vedle schola užíváno i názvu ludus (= hra), značícího obdobně, že práce školní měla baviti a skýtati občerstvení po jiném zaměstná- ní životním. Škola jest organický střední člen mezi rodinou a společností.“ (Drtina, 1906, s. 640)

V pedagogickém slovníku je pojem škola definován obecně jako: „místo určené pro organizované vzdělávání, řidčeji jako: „skupina, kroužek lidí (odborníků, umělců) sdílejících podobný názor.“ Jak je uvedeno ve slovníku, tento pojem je jeden z nejfrekventovanějších a nejkomplexnějších pedagogických pojmů. Je možné ho použít ve třech následujících významech, které školu charakterizují jako:

 „Společenskou instituci pro řízenou edukaci, pověřená vzděláváním a výchovou dětí a mládeže příslušných věkových stupňů v organizovaných formách, podle určených vzdělávacích programů, jeden z pilířů institucio- nální struktury společnosti. Plní socializační, osobnostně rozvojovou, kultu- rační a profesionalizační funkci, připravuje děti a mládež na samostatný vstup do života občanského, osobního a pracovního. Soustava škol navazují- cích stupňů tvoří strukturu školství.“

 „Organizační jednotku se značnou mírou autonomie, realizující program formálního vzdělávání na určeném místě a v daném čase, s formálně stano- venými hierarchiemi rolí a vztahů zúčastněných subjektů v organizovaném a účelově vybaveném prostoru. Škola jako organizace s právní subjektivitou

34 vstupuje do formálně určených vztahů s dalšími subjekty a organizacemi (zřizovatel, školská administrativa a správa, kontrolní orgány apod.)“

 „Společenství lidí, dospělých a dospívajících, specifické kulturní prostředí pro učení a setkávání generací, v němž se utvářejí vztahy a budoucí konfigu- race dětí a mládeže v dospělosti.“

(Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník, 2013, s. 297).

Základní vzdělávání je v současnosti jedinou vzdělávací etapou, které se povin- ně účastní každé dítě v České republice a která vytváří základ pro celoživotní učení u celé populace. Základní vzdělávání v průběhu povinné školní docházky, jež je záko- nem stanovena na dobu devíti školních roků, u nás zajišťují základní školy. Vzděláváni jsou zde žáci od 6 do 15 let (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 378).

Povinné základní vzdělávání se v České republice formálně dělí na dva stupně:

první (primární) stupeň zahrnující 1. -5. třídu a druhý (nižší sekundární) stupeň zahrnu- jící 6. – 9. třídu. Oba tyto stupně jsou však spojeny v jednu organizační jednotku. Mezi- národní standardní klasifikace vzdělávání ISCED 97 dělí základní vzdělávání do 2 úrovní: ISCED 1 - primární stupeň a ISCED 2 - nižší sekundární stupeň (Waltero- vá, 2011, s. 51).

3.2 Přechod žáků z 1. na 2. stupeň

Jak jsme již uvedli výše, hlavnímu proudu povinného vzdělávání v České repub- lice dominuje model základní školy, který spojuje primární a nižší sekundární stupeň do jedné instituce a organizační jednotky. Tento model nemá hluboké historické kořeny, vyvíjí se necelých šest desetiletí. V předchozích téměř dvou staletích byly však oba stupně institucionálně a organizačně oddělené. Přechod mezi oběma stupni se stal skry- tým, interním fenoménem, který vnímali pouze žáci, kteří přecházeli na 2. stupeň z menších, zejména venkovských škol, které byly považovány za základní školy neúpl- né. (Walterová a kol., 2011, s. 9, 16).

V české terminologii se jako ekvivalent pojmu přechod ustálil pojem tranzice.

Ten vystihuje situaci v našem vzdělávacím systému, kdy většina žáků přechází na dru- hý, vyšší stupeň základní školy. Oproti tomu pojem transfer znamená přestup žáků do jiné vzdělávací instituce (Walterová a kol., 2011, s. 55).

35 V České republice se setkáváme nejčastěji s těmito 3 typy přechodů mezi 1. a 2.

stupněm:

1) „skrytý“ přechod – nejtypičtější přechod, v rámci jedné organizace z 5. třídy na 2. stupeň

2) přechod z nutnosti – jedná se o přechod z neúplné školy na plně organizovanou (např. z malotřídní, venkovské školy, která žákovi neumožňuje pokračovat v 6. ročníku)

3) dobrovolný přechod – přechod na víceletá gymnázia, z důvodů změn bydliště či v případě nespokojenosti se současnou školou, nebo s cílem hledání určitého zaměření a vzdělávací nabídky

(Walterová a kol., s. 62-66)

3.2.1 Strategie usnadňování přechodu

S přechodem žáků z 1. na 2. stupeň základní školy dochází k výrazné změně konfigurace vztahů učitelů a žáků, změně fyzického a sociálního prostředí třídy, kuriku- la a výukových situací, které jsou zlomem ve vzdělávací dráze žáků. Tyto změny při- chází v období rané adolescence, kdy u žáků dochází k zásadním změnám ve fyzickém a emocionálním vývoji, v rozvoji myšlení a sociálních vztahů. Důsledky těchto procesů, jež mají komplexní charakter a vzájemně na sebe působí, se promítají do školního pro- středí a ovlivňují vztah žáků k učení a ke škole (Walterová a kol., 2011, s. 9).

Jak uvádí Walterová a kol. (2011, s. 225-230), strategií zajišťující hladký pře- chod žáků na 2. stupeň je mnoho. Zaměřujeme se proto jen na ty, které se z pohledu žáků jevily jako důležité.

A. Zajištění dostatečných informací o změnách spojených s přechodem na 2. stupeň

- Žákům může pomoci, budou-li mít od učitelů dostatek kvalitních infor- mací o přechodu.

- Častým zdrojem informací páťáků jsou totiž pouze jejich starší souro- zenci, či kamarádi.

B. Střídání více učitelů na 1. stupni ZŠ

- Záměrem této strategie je, aby žáci poznávali přístupy různých učitelů, a tak byli lépe připraveni na odbornou výuku na 2. stupni.

36 - Střídání více učitelů na 1. stupni často zajišťuje zavedení povinné výuky cizího jazyky (zpravidla od 3. třídy), ve třídách mohou působit též učitelé specialisté (učitel/ka tělesné výchovy, hudební, nebo výtvarné výchovy).

C. Strategie budování třídních kolektivů

- Učitelé mohou zvolit adaptační kurz (často několikadenní výlet), který je naplněn společnými aktivitami sportovního, vzdělávacího a zábavného charakteru. Žáci při nich mají příležitost vzájemně se poznat a dojde k vytvoření a „usazení“ základních sociálních vztahů.

K usnadnění přechodu nevede tolik snaha o stírání rozdílů mezi stupni, ale vzá- jemná spolupráce učitelů 1. a 2. stupně a koordinace nároků na žáky především v oblasti hodnocení.