• No results found

Vad betyder ordet alltså?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Vad betyder ordet alltså?"

Copied!
29
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Självständigt arbete 15 hp

Vad betyder ordet ’alltså’?

”Jag vet vad ordet astronaut betyder, men vad betyder ordet ’alltså’?” En studie om läsbarhet i förhållande till begreppet lättläst.

Författare:

Caroline Källander-Daniel

Handledare: Johanna Salomonsson Examinator: Päivi Jouvunen

Termin: vt-2018

Ämne: Svenska som andraspråk Nivå: Grundnivå

(2)

Sammandrag

I studien undersöktes hur texterna i tre läromedel för målgruppen nyanlända och andraspråkselever förhöll sig till begreppet lättläst. Detta genom att analysera texternas olika nivåer av läsbarhetsindex, kausalitet, röst och ämnesrelaterade ord för att i resultatet och jämförelsen dem emellan besvara detta på basis av forskning om språk och kunskapsutvecklande arbetssätt.

Resultatet visade att läsbarhet och begreppet lättläst är komplext och även om där förekom en högre grad av röst eller kausala samband i texten innebar det inte att texten per automatik var lättläst. Det visade sig att i avsaknaden av orsak och verkansamband i en text försvårades kausaliteten oavsett textens svårighetsgrad. Det blev också tydligt att förekomsten av polysema ord och funktionsord påverkar receptionen av innehållet.

Resultatet gav också en indikation på hur viktiga läromedel- och textval är i undervisningen. De utvalda texterna fick samma LIX-värde vid beräkningen trots att de låg på olika svårighetsnivåer och en slutsats från detta kan dras att detta värde inte enbart kan utgöra ett mått på om ett läromedel eller text är lättläst utan det måste en kombination av olika variabler få avgöra.

Nyckelord

Läsbarhet, nyanlända, andraspråkselever, kausalitet, röst, läsbarhetsanalys, ämnestäta texter.

(3)

Innehåll

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställning ... 2

3 Teoretiska utgångspunkter ... 2

Språk och kunskapsutvecklande arbetssätt ... 3

Läromedlens språk, kausalitet och läsbarhet ... 4

Läsbarhet genom kausalitet ... 5

Läsbarhet genom ”röst” ... 5

Lättläst ... 6

LIX-läsbarhetsindex ... 7

4 Tidigare forskning ... 7

Läromedelsspråk ... 8

Ordförrådets betydelse ... 9

5 Metod och material ... 10

Val av undersökningsmetod ... 10

Urval och avgränsningar ... 11

Val av undersökningsmaterial ... 11

Material ... 12

Omvärldskunskap - På mycket lätt svenska... 12

Förstå språket- NO/SO för nyanlända ... 12

Utkik Sh-samhällskunskap, år 7-9 ... 13

Läromedlens textavsnitt ... 13

Genomförande ... 14

6 Resultat ... 15

Sammanställning av resultat... 15

Läsbarhetsindex ... 15

Ämnesord ... 15

Kausalitet ... 16

Röst genom riktat tal till läsaren... 16

Activity, Connectivity och Orality ... 17

Sammanfattande jämförelse av resultatet ... 18

7 Diskussion ... 18

Studiens syfte ... 19

Metoddiskussion ... 19

Resultatdiskussion ... 20

Slutsatser ... 23

Vidare forskning ... 24

8 Referenser ... 24

Läromedel ... 24

Litteratur ... 24

Webbsidor: ... 25

(4)
(5)

1 Inledning

Det visar sig i Skolverkets statistik (2017) att elever med utländsk bakgrund är starkt överrepresenterade i den elevgrupp som ej når grundskolans mål och att 25 % av eleverna i den svenska skolan kommer från en flerspråkig bakgrund. Många av dem har begränsningar i undervisningsspråket svenska men trots detta förväntas eleverna klara av att använda svenska som verktyg för sitt lärande och sin kognitiva utveckling (Lindberg, 2007).

Med detta i åtanke finns det många aspekter för lärare att ta hänsyn till, dels i sin undervisning men också i sina val av läromedel. Både lärarna och läromedlen måste utgå ifrån att det homogena klassrummet inte längre existerar utan elevernas kulturella bakgrunder ser olika ut i denna vår värld av ständig förändring. Elevernas skolbakgrunder, språk och förkunskaper gör att de gemensamma referensramarna inte finns utan måste skapas tillsammans i undervisningen. Detta ställer inte bara krav på lärarna utan också på de läromedel som används ifråga om innehåll och utformning.

För att möta kraven finns det idag många lättlästa läromedel vars målgrupp är nyanlända och andraspråkselever. Dessa läromedel vill gärna göra gällande att de möter eleverna där de befinner sig i sin läs och skrivutveckling men de nämner inget om elevernas kognitiva nivå, vilket är problematiskt. Många lättlästa läromedel är inte åldersadekvata i sin framtoning och texterna är så avskalade i sin utformning att eleverna inte upplever dem som utmanande. Det går således inte att sätta ett lättläst läromedel i händerna på andraspråkselever och anta att både språk- och kunskapsutveckling kommer att ske per automatik utan läsning och bearbetning av texterna måste ske med hjälp av lärarna i ett meningsfullt sammanhang. Det meningsfulla sammanhanget behöver vara kantat av lärarnas höga förväntningar på eleverna och vad dessa är kapabla till (Gibbons, 2016). Att utgå från ett lättläst läromedel kan snarare sänka än höja kunskapsnivån och ett mer utmanande läromedel är att föredra, men inte utan stöttning.

Denna uppsats fokuserar på läromedel för nyanlända och andraspråkselever genom att undersöka läromedelstexternas läsbarhet och på vilket sätt den underlättar receptionen av innehållet. Undersökningen utgår från variabler som läsbarhetsindex, polysema ord och funktionsord, kausalitet, röst och ämnesord eftersom de sammantaget påverkar receptionen.

I uppsatsen undersöks tre läromedel i SO för grundskolan år 7-9 vars målgrupp är nyanlända och andraspråkselever. Dessa läromedel är valda utifrån tidigare

(6)

forskningsresultat att det är de specifikt innehållstäta texterna i SO-ämnena som har visat sig vara särskilt utmanande för denna grupp av elever. I utmaningen ligger inte bara att tolka och förstå det specifika ämnesspråket och dess begrepp utan även att förstå läromedelsspråket som framställer ämnets fakta i löpande text. Ett ämnesrelaterat språk är nära förknippat med ämnets uttryckssätt och även om det går att uttrycka olika begrepp inom ämnet med ett vardagligt språk initialt måste detta utvecklas till ett funktionellt och ämnesrelevant språk för att eleverna på sikt ska kunna tillgodogöra sig ämnet (Larsson, 2013).

Andra aspekter som påverkar i läsning av texter är elevens skolbakgrund, ämneskunskaper och var i sin läs- och skrivutveckling hen befinner sig, både på sitt L1 och sitt L2. Dessa tidigare kunskaper har stor betydelse för hur eleven kan tillgodogöra sig texten och dess ämnesstoff för finns det något att knyta sina nyförvärvade kunskaper till underlättar det förståelsen och i sin tur inlärningen. Eftersom SO-ämnet i sig är ett kommunikativt ämne i tal och skrift borde detta bjuda in till reflektion, argumentation samt diskussion både i läromedlen, i undervisningen och i klassrumsinteraktionen. Som ämne är också SO något som eleverna kan koppla till sin vardag, sin uppväxt och sina egna erfarenheter, vilket ger ett elevnära perspektiv och ett för eleverna meningsfullt sammanhang.

2 Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att analysera tre nivåer av lättlästa läromedel vars målgrupp är nyanlända och andraspråkselever för grundskolans år 7-9. Undersökningen analyserar läromedlens olika nivåer av läsbarhetsindex, kausalitet, röst och ämnesrelaterade ord för att i resultatet och i jämförelsen dem emellan besvara hur texterna förhåller sig till begreppet lättläst på basis av forskning om språk och kunskapsutvecklande arbetssätt.

Den frågeställning som uppsatsen ämnar besvara lyder som följer:

● Hur förhåller sig texterna till begreppet lättläst?

3 Teoretiska utgångspunkter

I bakgrundsavsnittet kommer de teoretiska utgångspunkterna att beskrivas.

(7)

Språk och kunskapsutvecklande arbetssätt

Stöttning är den inledande tillfälliga hjälp en elev får för att sedan klara sig på egen hand. Scaffolding eller stöttning, som är den svenska termen, utgår från det sociokulturella perspektivets tankar på lärande och ska vara tillfällig, framåtsyftande och leda eleverna mot nya nivåer ifråga om färdigheter, förståelse och begrepp (Gibbons, 2016). Detta innebär att läraren i sin undervisning, val av aktiviteter, texter och uppgifter ska ha höga förväntningar på eleverna och deras kapacitet, men också i det ge adekvat stöttning. Stöttning är starkt förknippat med språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt där ett språkligt fokus ska finnas med i skolans alla ämnen. Det innebär att samtliga lärare behöver ha kunskaper om hur de ska stötta eleverna i att analysera och förstå de språkliga dragen i de texter som förekommer i undervisningen och hur de ska ta eleverna från ett vardagligt resonemang till ett kunskapsrelaterat och abstrakt skolspråk i både tal och skrift (Gibbons, 2016).

Andraspråkselever undervisas med fokus både på ämnesspråk och- innehåll genom CLIL, Content and Language Integrated Learning (Coyle, 2000) för att lägga fokus på, inte bara språket i sig, utan också ämnesspråket. Ämnesspråket är kantat av ämnesord och uttryck som är specifika för ämnet och en djupare förståelse för dessa möjliggör att eleverna kan reproducera det de lärt sig i sin egen talade och skrivna produktion. Cummins (2000) förklarar detta genom begreppen BICS, Basic Interpersonal Communicative Skills och CALP, Cognitive Academic Language Proficiency. BICS handlar den kommunikativa förmågan hos andraspråkselever medan CALP i sin tur handlar om deras förmåga att förstå och uttrycka sig både muntligt och skriftligt inom skolans ämnesram. Den svenska motsvarigheten till CLIL kallas SPRINT, språk- och ämnesintegrerad undervisning. Som undervisningsform i den svenska skolan finns det hitintills begränsad forskning på hur elevers behärskning av det svenska språket och deras ämneskunskaper påverkats genom undervisning på ett främmande språk som i detta fall har varit engelska. Ur ett andraspråksperspektiv är forskningen intressant då det har visat sig att flerspråkiga elever gärna väljer grundskolor eller gymnasieprogram där SPRINT erbjuds. En anledning till det tror forskare kan vara att flerspråkiga elever upplever att de i undervisningen har samma utgångsläge som de svenskspråkiga eleverna i och med att det gemensamma undervisningsspråket är engelska (Olsson, 2018).

Framförallt handlar det om att flerspråkighet behöver uppmuntras i undervisningen och i skolan i stort och att en positiv attityd till flerspråkighet hjälper

(8)

andraspråkselever att utveckla både sina ämneskunskaper och språk om de tilllåts använda alla sina språk i undervisningen. Denna undervisningsform kallas Translanguaging eller Transspråkande, som är den svenska översättningen. Enligt Svensson (2016) borde lärare se möjligheterna i flerspråkigheten snarare än att se brister i elevernas kunskaper i skolspråket svenska.

Läromedlens språk, kausalitet och läsbarhet

Undervisningen i skolan utgår oftast från ett läromedel som i mångt och mycket är den mest centrala källan för kunskapsinhämtning i olika ämnen. Dess innehåll är anpassat och tänkt för en speciell läsare utefter en föreställning om vad lärande innebär.

Anpassningen ifråga innebär att ämnets innehåll i dess helhet styckas upp i mindre delar utifrån en speciell kommunikativ tradition som utgör läromedlets utformning och språk.

Läromedelsspråket är i sin framtoning abstrakt och många gånger skrivet i passiver samt i tredje person och förmedlar hur något eller en företeelse är. Abstraktionen ställer kognitiva krav på läsaren och bidrar ofta till att läsaren försöker memorera texten istället för att förstå vad texten faktiskt handlar om och att detta kan bero på att elever sällan möter text av detta slag i några andra miljöer än i skolan (Säljö, 2014).

Läsbarheten är summan av faktorer som ordens abstraktionsgrad och dess personanknytning, ordens svårighetsgrad, deras längd och återkommande frekvens, meningarnas längd och komplexitet (Björnsson, 1968). En annan bidragande faktor som påverkar läsbarheten är textens språkliga drag (Reichenberg, 2008) med textens språkliga egenskaper som har med dess svårighetsnivå att göra och sålunda avgör om den är lätt eller svår att läsa (Platzack, 1974). Mühlenbock (2013) definierar läsbarhet som en fråga om i vilken omfattning läsaren är engagerad i läsningen. Trots att läsbarheten uppstår tillsammans med läsaren är läsbarhet ofta ett kvantitativt mått på vilken egenskap en text har ifråga om tillgänglighet till dess läsare, vilket snarare ur denna synvinkel borde ses som ett indikativt mått på läsbarhet eller som textens mätbara begriplighet (Mühlenbock, 2013). Läsbarhet som begrepp låter sig inte definieras förbehållslöst utan läsbarheten avgörs också genom a) läsvärdet i fråga om relevans och kvalitet i textens innehåll, och b) i dess läslighet som utgör dess läsbarhet och c) i dess kausalitet som ger texten mening.

(9)

Läsbarhet genom kausalitet

Det kan vara svårt för läsaren att utröna vilka ord som är centrala för innehållet i en text om inte de kausala orsakssambanden är tydliga (Reichenberg, 2008). Många svåra ord, okända ord eller nominaliseringar som innebär att ett verb eller adjektiv görs om till ett substantiv med en suffixändelse, t.ex. reagera → reaktion eller lik → likhet, kan försvåra läsbarheten. Sammansatta ord samt kulturspecifika ord minskar också läsbarheten. Det är framförallt i faktatexter nominaliseringar frekvent beskriver processer eller fenomen. Förekomsten av polysema ord kan också försvåra läsbarheten av en text för en nyanländ eller en andraspråkselev eftersom orden kan betyda olika saker beroende på sammanhang, t.ex. att sitta i regeringen eller att sitta på en stol.

Liknande är det med funktionsord som uttrycker kausalitet och egentligen borde underlätta förståelsen av en text, men faktum är att det ofta är tvärtom för en andraspråkselev.

Läskunnighet handlar också om att läsa mellan raderna, vilket underlättas om orsakssammanhangen i texten får konkreta förklaringar, explicit kausalitet, istället för att innehållet inte framgår eller signaleras. En högre grad av kausalitet uppnås genom satskonnektorer som till exempel eftersom, därför att eller så att (Reichenberg, 2008).

Dessa kausala samband tillsammans med ledtrådar och tydliga referenser skapar meningsfullhet, förståelse och gör även texten mindre informationstät vilket i sin tur kan hjälpa till att öka koherensen, men bara om dessa tydligt framgår för läsaren. För andraspråkselever räcker inte alltid tydliga kausala samband utan här spelar även läsarens förkunskaper, erfarenheter och referensramar in i hur textens innehåll tolkas.

Därför underlättar det om läromedlens texter har ett mer elevnära perspektiv och att den språkliga och kognitiva nivån är anpassad till läsaren (Reichenberg, 2000).

Läsbarhet genom ”röst”

Ett ytterligare sätt att ge texten ökad läsbarhet är att minska avståndet till läsaren genom att ge den en ”röst”. ”Röst” kan beskrivas genom vilket sätt författaren närmar sig läsaren och blir synlig i texten genom direkt tilltal som frågor, uppmaningar och tydliga beskrivningar eller förklaringar. ”Röst” är en direktöversättning från engelskans ”voice”

som Murray (1991) beskriver på följande sätt, ”Voice is the magical quality in writing.

Voice is what allows the reader’s eyes to move over silent print and hear the writer speaking” (Murray, 1991 i Reichenberg, 2000). “Röst” delas in i tre delar utifrån dess

(10)

funktion, alltså på vilket sätt texten talar till läsaren. Dessa tre funktioner kallas Activity, Connectivity och Orality (Beck, m.fl. 1995).

1. Activity. Det innebär att använda konkreta verb som beskriver vad som sker eller hur någonting förändras i en text och detta skapar aktivitet och bidrar till att texten blir mer levande.

2. Connectivity. Det innebär att texten är mer muntlig i sin framställning genom dialog eller förekomst av vanliga ord. Detta betyder att författaren skapar en relation mellan texten och läsaren som involveras genom direkt tilltal, frågor och uppmaningar genom kausala konnektorer som förklarar textens samband genom t.ex. orden därför att eller därför.

3. Orality. Detta innebär att författaren närmar sig läsaren i texten genom att föra en dialog och detta skapas genom förekomsten av pronomen som du, vi eller jag (Reichenberg, 2000).

I läromedelstexter kan funktionen ”röst” hjälpa till att öka läsbarheten och i det stötta läsaren i att ta till sig textens innehåll.

Lättläst

För att anpassa texten till läsaren använder sig många lärare av lättlästa läromedel som innebär att ett skönlitterärt verk eller ett läromedel har en förenklad text med en högre grad av läsbarhet. Genom att textens layout är utformad på ett tydligt och överskådligt sätt underlättar det för läsaren att i löpande text identifiera enskilda ord. Val av typsnitt gör texten tydligare och hänvisar dessutom texten till förekommande illustrationer stöttar det läsaren i att hitta dem (Reichenberg, 2008). En tydlig och enkel struktur ifråga om i vilken ordning de olika textelementen ska läsas utmärker också en lättläst text, förutom att den är mer lättillgänglig och förklarande än texter som inte är anpassade till att vara lättlästa. För att en text ska anses vara lättläst behöver den ha några av nedanstående egenskaper (Lundberg & Reichenberg, 2009).

 att ha ett personligt tilltal i form av röst.

 att texten inte är för lång.

 att den innehåller en variation av korta och långa meningar.

 att texten innehåller tydliga och förklarande orsakssamband.

 att långa substantiv undviks.

 att praktiska exempel förekommer i texten.

 att främmande ord undviks.

 att abstrakta begrepp undviks.

 att verb i passiv form undviks.

(11)

Dessa egenskaper kan bidra till att texten blir mer lättläst d.v.s.att öka textens läsbarhet.

En ökad läsbarhet innebär inte automatiskt en ökad läsförståelse vilket kan vara lätt att anta och många gånger är det just det som är problematiken kring lättläst skönlitteratur och läromedel framförallt för andraspråkselever som inte har de språkliga förkunskaperna i undervisningsspråket svenska..

LIX-läsbarhetsindex

I studier och forskning som gjorts av läromedelsspråk har man studerat sambandet mellan läsförståelsen och olika språkliga drag som textstrukturens inverkan, grammatisk komplexitet, satslängd, ordlängd samt hög och lågfrekventa ord. För att räkna ut läsbarheten har olika formler tillämpats och utvecklats och en av dem är läsbarhetsindexformeln LIX (Björnson 1968), som introducerades i Sverige på 1960- talet. Läsbarhetsformler av detta slag har fått en hel del kritik då de inte ställs i relation till textens ämne, dess läsare eller deras bakgrundskunskaper. Ett läsbarhetsindex som visar på att en kortare satslängd skulle ge en mer läsbar text kritiseras också, då det i själva verket visar sig att de kortare satserna snarare utgör ett hinder för läsförståelsen och i motsats visar det sig att texter vars innehåll är underbyggda med exempel och argument trots ett högre läsbarhetsindex ger en bättre läsförståelse (Lindberg, 2007).

Reichenberg & Lundberg (2009) anser att använda läsbarhetsformler som LIX, kan vara till stor hjälp som fingervisare om textens läsbarhet om den bara används som dess upphovsman Björnsson avsåg, nämligen på färdigskriven text för att utröna om den hade för många långa eller för många korta meningar. Med detta menade han inte att längre meningar nödvändigtvis skulle vara svårare att förstå, inte heller längre ord, trots att det genomsnittligtvis många gånger visar sig att det är fallet. Han tryckte också på att formeln inte kunde mäta allt i en text och i det självfallet dess innehåll, men däremot ge en indikation på dess läsbarhet som sedan måste ställas i relation till dess läsare. Enligt LIX är ett värde på <30 mycket lättläst, medan ett värde på 30 - 40 anses lättläst- till medelsvårt och runt detta värde befinner sig de flesta läromedel (Reichenberg, 2000).

4 Tidigare forskning

I avsnittet om tidigare forskning presenteras studier kring läromedelsspråk ur ett andraspråksperspektiv .

(12)

Läromedelsspråk

Golden & Hvenekilde (1983) genomförde frekvensundersökningar av ordförrådet i 40 olika grundskoleläromedel för år 4-9 i ämnena geografi, fysik och historia. De fann överraskande att nästan hälften av orden endast förekom en gång i läromedlen. Det framkom också att allmänt akademiska ord som t.ex. enligt, innebära, alltså eller samt som är ord som huvudsakligen förekommer i läromedelstexter vållade störst problem för andraspråkseleverna.

Westman (1974) studerade texter från gymnasieläromedel i ämnena socialkunskap, psykologi, religionskunskap, historia, samhällskunskap och biologi utifrån meningsbyggnad, ordförråd samt ordklassfördelning. Resultatet visade att den nominala och opersonliga stilen som läromedelsspråket kantades av visade sig i att adjektiv och substantiv dominerade medan adverb och verb förkom i mindre utsträckning. Texterna var innehållstäta med långa ord och meningar, men att syntaxen i sig var rätt enkel och att det förekom få bisatser. Texterna visade på brister ifråga om sammanhang och anknytningen till ämnet var ofta svagt och oklart. Rubrikerna som skulle vara till stöd för läsaren visade sig vara antingen för snäva eller för vida och underlättade sålunda inte läsningen.

I en studie av Reichenberg (2000) sattes kausala konnektorer som därför att och därför in i autentiska läromedelstexter för att på så sätt ge texterna en röst. Detta visade sig ha en positiv effekt på läsförståelsen och var särskilt gynnsamt för andraspråkselevernas läsförståelse och hur de tog till sig texterna. Senare studier har haft en mer textlingvistisk inriktning med fokus på de faktorer som bidrar till att texten i sin helhet blir sammanhängande och begriplig. Melin (1995) undersökte konnektion, dvs. hur meningarna var sammanfogade, referentbindning dvs. på vilket sätt meningarna bands samman genom referenter t.ex. ( Caroline → hon ) och tematik i läromedelstexterna. Om konnektionen var svag ledde det till att läsaren hade svårt att förstå sammanhangen. Det visade sig också att texterna var utformade på ett sådant sätt att innehållet förväntades vara känt av läsaren sedan innan vilket knappast var idealiskt ur läromedelssynpunkt (Melin, 1995).

Edling (2004) studerade 58 läromedelstexter i svenska, NO och SO från grundskolans år 5 och 8 samt gymnasiets andra år med avseende på abstraktionsgrad utifrån konkreta och abstrakta ord och begrepp. För just läromedelstexterna i SO visade det sig att där fanns en stigande abstraktions- och generaliseringsgrad i texterna för de äldre skolåren. Att låta texten tala till läsaren behöver inte innebära att man ska ge

(13)

avkall på det vetenskapliga språket och att man enbart gör eleverna en björntjänst om man omvandlar abstrakta läromedelstexter till vardagsnära konkreta texter. Man bör således succesivt utveckla de tekniska och abstrakta kunskaperna hos eleverna och ge dem ett vetenskapligt språk som de kan använda sig av vidare i högre studier (Edling 2004).

Ordförrådets betydelse

Enligt Nation (2001) behöver en läsare kunna förstå 95-97 % av orden i en text för att kunna tillgodogöra sig dess innehåll. En L1 elev beräknas i runda tal ha ett ordförråd på 30- 40000 ord i slutet av grundskolan. För att läsa en svensk dagstidning behövs 40000 ord för att förstå innehållet. Detta kan man ställa i förhållande till Adolphs och Schmitts (2004) slutsatser från deras kartläggning av ord i talat vardagsspråk där det visade sig att det talade vardagsspråket hos ungdomar inte överskred mycket mer än 2000 ord. De konstaterade också att det var stor skillnad mellan vardagsspråket och det språk eleverna mötte i läromedlen som vuxna författare skrivit på ett akademiskt språk (Duek, 2012).

Många forskare (se t.ex. Golden & Hvenkilde 1990, Johansson Kokkinakis &

Lindberg m.fl. i OrdiL 2006 samt Nation 2001) har genom att undersöka och kartlägga ord i läromedelstexter försökt att utröna vad det är för sorts ord som förekommer och som påverkar läsbarheten. Nation (2001) har i sina studier bl.a. kategoriserat orden i läromedelstexter utifrån hög- och lågfrekventa ord och funnit att ca.80 % av orden visade sig vara högfrekventa. Dessa ord är t.ex. funktionsord, ämnesord och akademiska ord som sällan används i ungdomars vardagliga kommunikation, men som förekommer i läromedelstexter. De lågfrekventa orden å andra sidan är ord som till sin art gränsar till de högfrekventa, till att i stor utsträckning vara ovanliga ämnestypiska ord. Nation (2001) finner i sin studie att dessa ord täcker ca 77 % av ämnesspråket, men också att de är de mest vanligt förekommande orden i vardagsspråket. Med detta som bakgrund är det av stor vikt för andraspråkselever att dessa ord uppmärksammas i undervisningen, dels för att de ska kunna tillgodogöra sig texter och dess ämnesinnehåll men också kunna uttrycka sig i tal och skrift som är anpassat till ämnets genre (Duek, 2012).

Gibbons (2016) forskning inom det genrepedagogiska fältet understryker detta genom hur språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt kan främja interaktionen i klassrummet och genom lärarens kommunikation med eleverna stötta dem i att utveckla deras ordförråd och ämnesrelaterade begrepp. T.ex. behöver ämneslärare ha kunskaper om olika textgenrer som bl.a. förklarande, argumenterande och beskrivande texter för

(14)

att på så sätt kunna ge eleverna ett metaspråk, alltså ett sorts språk för hur de ska tala om språket. Genom att lärare för samtal med eleverna om text och genom att de tillsammans med eleverna bearbetar deras texter utvecklar eleverna inte bara ordförrådet utan också hur de ska använda de ämnespecifika begreppen för att uttrycka sig på ett för ämnet korrekt sätt i tal och skrift. I läro- och kursplanen för samtliga ämnen finns ett språkligt fokus och det ställer krav på att eleverna både kan tillägna sig och producera egen text som är anpassad till ämnet (Gibbons, 2016).

5 Metod och material

I denna del redogörs val av metod följt av en presentation av läromedlen som ingår i studien.

Val av undersökningsmetod

Studien utförs genom en läsbarhetsanalys (Hellspong 2001, 85) som metod genom att undersöka hur de olika nivåerna av läsbarhetsindex och ämnesrelaterade ord påverkar texternas läsbarhet i förhållande till begreppet lättläst. En läsbarhetsanalys kan ha olika syften beroende på vad den vill undersöka, men eftersom läsbarhet, lättlästhet och läslighet är egenskaper i en text som har så mycket gemensamt täcker en analys av detta slag in dem alla (Hellspong 2001, 86). Syftet med en läsbarhetsanalys är att bedöma hur tillgänglig en text är, alltså vilken läsbarhet den har för en specifik läsare som i detta fall utgörs av andraspråkselever. Det är också en komparativ analys eftersom läsbarheten jämförs i texterna som berör samma ämne (Hellspong 2001, 90).

För att undersöka frekvensen av röst genom undervariablen Connectivity räknas förekomsten av direkt tilltal till läsaren genom frågor eller genom pronomen. Värdet av nominalkvoten utgör delen av röst som kallas Orality. Frekvensen av Activity ger ett värde på antal konkreta verb som står för handlingar i texterna. Texternas kausalitet undersöks genom att räkna förekomsten av kausala ord som därför, därför att, eftersom, så, så att, för att, det innebär, ledde till, trots samt annars. I läsbarhetsanalysen görs variablerna om till siffror genom kvantifiering för att lättare kunna framställa resultatet av undersökningen.

Studien genomförs med en kvantitativ analys för att ge en mer överskådlig bild av texterna och dess innehåll. I den kvantitativa analysen undersöks LIX och nominalkvot samt frekvensen av ämnesord, återkommande ämnesord, polysema ord och funktionsord samt kausala sambandsord. De kausala sambandsorden i texterna som står

(15)

för orsak är därför, därför att, eftersom och så att, medan ord som bidrar till, medför, beror på och leder till, står för verkan (Reichenberg, 2000). Antal konkreta verb som t.ex. demonstrerar, röstar eller bestämmer står för handlingar i texterna ger ett värde på Activity. Frågor riktade till läsaren samt ord såsom du och vi, som skapar samhörighet med läsaren och till sist förklaringar, det- betyder handlar om står för värdet av Connectivity. Värdet av nominalkvoten utgör Orality.

Urval och avgränsningar

Textavsnitten kommer från tre olika läromedel och studeras utifrån en komparativ ansats eftersom den undersöker och jämför texternas läsbarhet och kausalitet. Studien är även i sitt utförande strukturell genom att de olika variablerna undersöks enligt en viss ordning (Hellspong 2001, 90). Läromedlen som ingår i studien undersöks inte i sin helhet utan ett för dem gemensamt ämne som handlar om demokrati och diktatur som framställs på ett likvärdigt sätt analyseras. Där förekommer en viss variation i antalet ord i texterna emellan, men inte så stor variation att det påverkar resultatet.

Val av undersökningsmaterial

Valet av undersökningsmaterial har utgått från läromedlens målgrupp som är nyanlända och andraspråkselever i år 7-9 eller på gymnasiets introduktionsprogram. De är valda utifrån tre nivåer, lätt, mellan och avancerad:

● Den lättare nivån är för elever som nyss knäckt läskoden och har liten eller ingen skolbakgrund.

● Mellannivån riktar sig mot elever med viss skolbakgrund

● Den avancerade nivån är för både första och andraspråkselever samt att det förutsetts att målgruppen har längre skolbakgrund.

Samtliga läromedel är framtagna i enlighet med Lgr11, men skiljer sig i hur de framställer demokrati och diktatur. Temat är elevnära eftersom eleverna befinner sig i en demokrati, men att många av eleverna har flytt från diktaturer vilket innebär att de har en förförståelse som kan knyta an till ämnet. Det valda temaområdet följer samma struktur i samtliga kapitel genomgående i fråga om form. Detta innebär att eleverna kan fokusera på språket och innehållet men inte behöver ägna sig åt att förstå formen.

(16)

Material

Nedan presenteras läromedlen som ingår i studien:

Omvärldskunskap - På mycket lätt svenska.

Författare: Margareta Mörling (2012) Natur & Kultur, Stockholm.

Läromedlets målgrupp är elever med ingen eller kortare skolbakgrund som studerar i förberedelseklass, på gymnasiets språkintroduktionsprogram eller på steg 1-2 på SFI.

Det är anpassat för att introduceras i undervisningen när eleverna har knäckt läskoden och bildat sig ett basordförråd. Syftet med läromedlet är att det förutom att utveckla språket också ska ge eleverna elementära ämneskunskaper som ska förbereda för vidare ämnesstudier inom NO och So-ämnena. Läromedlet består av 111 sidor fördelat på 5 kapitel:

1. Kroppen

2. Världen (jorden) och kartan 3. Sverige

4. Historia 5. Religioner

Till läromedlet finns en lärarhandledning som innefattar vägledning i det ämnes och språkutvecklande arbetet för elever med kort skolbakgrund. Arbetsbladen och extramaterialet till läromedlet är utformat för att underlätta elevernas förförståelse.

Texterna finns inlästa på svenska och det finns en studiehandledning för modersmål- och studiehandledare på arabiska och dari med medföljande ordlistor och ämnesförklaringar. I kapitel 3 som handlar om Sverige ingår den del studien undersöker om demokrati och diktatur.

Förstå språket- NO/SO för nyanlända

Författare: Tiia Ojala (2015), Sanoma Utbildning AB

Läromedlets målgrupp är nyanlända elever på högstadiet eller på gymnasiets språkintroduktionsprogram som behöver utveckla sina kunskaper i SO och NO då de ännu inte nått grundskolebetyg i dessa, men samtidigt har förkunskaper från tidigare skolbakgrund. Ämnesinnehållet i läromedlet är knutet till det centrala innehållet i Lgr11 för år 7-9 och arbetar språk och kunskapsutvecklande. Läromedlet består av 271 sidor fördelat på 12 kapitel

1. Samhällskunskap: Rättigheter och skyldigheter 2. Samhällskunskap: Invandring till Sverige

(17)

3. Historia: Industrialisering i Europa 4. Historia: Andra världskriget

5. Religion: Kristendom 6. Religion: Att vara människa 7. Geografi: Jorden

8. Biologi: Livets utveckling 9. Biologi: Hållbar utveckling 10. Fysik: Ljud

11. Fysik: Ljud 12. Kemi: Vatten

Till läromedlet finns extra övningar och lärarsidor på https://sanomautbildning.se samt ett webniarium på Youtube där författaren presenterar och förklarar läromedlets arbetssätt. I kapitel 1 som handlar om rättigheter och skyldigheter ingår den del studien undersöker om demokrati och diktatur.

Utkik Sh-samhällskunskap, år 7-9

Författare: Monika Linder, Anna Holmlin Nilsson, Christina Friborg och Henrik Isacsson (2014) Gleerups Utbildning AB.

Läromedlets målgrupp är elever i årskurs 7-9 som har svenska som förstaspråk samt flerspråkiga elever. Läromedlet utgår från, förutom ämnet i sig, att utveckla elevernas kognitiva och språkliga förmågor och är framtaget i enlighet med Lgr11.

Läromedlet består av 267 sidor fördelat på 10 kapitel.

1. Sveriges befolkning och välfärd 2. Ungdomar

3. Medier 4. Allas rätt 5. Lag och rätt

6. Arbete och utbildning 7. Ekonomi

8. Politiska system 9. Så här styrs Sverige 10. Fred och konflikt

Till läromedlet följer en digital lärarhandledning i form av en lärarwebb samt en elevwebb med självrättande övningar för att träna ämnesbegrepp och ordförståelse. Ett inläst pedagogiskt material på arabiska stöttar och förklarar ord, begrepp och skeenden.

Läromedlens textavsnitt

De valda textavsnitten i läromedlen behandlar temat demokrati och diktatur. Texterna varierar i omfång eftersom de är framställda på olika nivåer som nämnts i 5.1. Det är

(18)

den informerande texten som är analyserad. I Omvärldskunskap är det kapitel 3 om

”Vem som styr Sverige?” som tar upp temat på sidorna 78-82. Förstå språket behandlar temat i kapitel 1 ”Rättigheter och skyldigheter.” på sidorna 10-16. Utkik tar upp temat i kapitel 8 om ”Politiska system.” på sidan 178 och sidan 184.

Genomförande

Urvalet om demokrati och diktatur korrelerade mest innehållsmässigt även om läromedlens infallsvinklar varierade. Därefter närlästes texterna och först räknades ämnesorden, sen de polysema orden och slutligen funktionsorden. De kausala sambandsorden kvantifierades följt av att texterna skrevs i Sparv-språkbankens annoteringsverktyg (https://spraakbanken.gu.se) för att få ett LIX- och nominalkvotsvärde. Texterna laddades även upp på LIX-räknaren (https://www.lix.se/index.php) för att få fram ett värde på antal meningar, ord, långa ord, meningslängd samt ett procenttal på andelen långa ord. För att få fram ett mått av röst i texterna undersöktes texternas variabler av Activity, Orality och Connectivity.

Activity bestämdes genom att räkna antalet konkreta verb som står för handlingar i texterna, följt av Orality som nominalkvoten från Sparv visade och till sist Connectivity genom frekvens av riktat tal till läsaren genom frågor, frekvensen av orden du och vi samt förklaringar såsom det betyder-eller handlar om, i texterna räknades manuellt. Det kvantitativa underlaget ställdes upp i tabeller och summerades för analys.

Läromedlen fanns enbart i fysisk form vilket innebar att texturvalen skrevs in i Sparv-språkbankens annoteringsverktyg på dator. I räkning av ämnesord, kausala samband, konkreta verb, direkta tilltal, uppmaningar och förklaringar gjordes detta för manuellt utan dator. Samtliga är redovisade i siffror.

(19)

6 Resultat

Nedan presenteras resultaten från läromedlen.

Sammanställning av resultat

I detta avsnitt sammanställs resultaten i de respektive läromedlen.

Läsbarhetsindex

Tabell (1) visar en sammanställning av läromedlens läsbarhetsindex:

Tabell (1) Läsbarhetsindex i läromedlens texturval

Läromedel Ord Meningar Meningslängd Långa ord

Andelen långa ord i procent

LIX OMVÄRLDS-

KUNSKAP 439 57 7,65 136 29,82 37

Förstå språket 313 33 9,48 85 27,16 37

Utkik 322 32 10,06 81 25,16 35

OMVÄRLDSKUNSKAP och Förstå språket fick samma läsbarhetsindex på 37, medan Utkik fick ett något lägre värde på 35.

Ämnesord

Tabell (2) visar resultatet av ämnesord, polysema ord och funktionsord:

Tabell (2) Ämnesord, polysema- och funktionsord i läromedlens texturval

Läromedel Ämnesord Återkommande ämnesord

Polysema ord

Funktionsord Summa

Omvärldskuns kap

45 35 2 0 82

Förstå språket 32 30 1 2 65

Utkik 61 35 6 1 103

Även om Omvärldskunskap har en mer förenklad text innehåller den fler ämnesord än Förstå Språket. Många av ämnesorden är inte förklarade i texten såsom t.ex. folkstyre, styra och röstlängd vilket kan bidra till att försvåra läsbarheten. Men eftersom frekvensen av återkommande ämnesord är 78 % innebär det att en stor del av orden återkommer i texten vilket trots allt kan ses som att det underlättar textens läsbarhet.

Något som också resultatet av de återkommande ämnesorden i Förstå språket visar på

(20)

genom en högre förekomst med 94 % . Utkik visar på tätare förekomst av ämnesord men att de inte återkommer lika frekvent som i de övriga två läromedlen, men trots allt med 57 % vilket innebär att nästan hälften av orden återkommer. Antalet polysema ord är högst vilket kan försvåra läsbarheten av texten för en andraspråkselev.

Kausalitet

Tabell (3) visar sammanställningen av de förekommande kausala uttrycken:

Tabell (3) Kausala uttryck i läromedlens texturval

Läromedel Omvärldskunskap Förstå språket Utkik

Därför 1 0 1

Därför att 0 0 0

Eftersom 0 0 1

0 0 0

Så att 0 0 0

För att 0 0 0

Det innebär 0 0 0

Ledde till 0 0 0

Trots 0 0 0

Annars 0 0 0

Summa 1 0 2

Utkik har flest kausala uttryck även om de är få följt av OMVÄRLDSKUNSKAP, och till sist Förstå språket, som inte har någon förekomst. För alla tre läromedlen är detta anmärkningsvärt med tanke på att målgruppen nyanlända och andraspråkselever just skulle vara behjälpta av att de kausala sambanden tydligt framgick för att öka koheransen och göra texterna mindre informationstäta.

Röst genom riktat tal till läsaren

Tabell (4) visar sammanställningen av röst genom riktat tal till läsaren:

Tabell (4) Röst genom riktat tal till läsaren i läromedlens texturval

Läromedel Omvärldskunskap Förstå språket Utkik

Frågor 4 1 1

(21)

Du 6 7 4

Vi 10 1 3

Förklaringar 1 3 1

summa 21 13 9

Här framkommer tydligt att Omvärldskunskap har högst frekvens av röst, men att de två övriga läromedlen inte skiljer sig i någon större utsträckning från varandra. Det är framförallt ordet, du som dominerar i samtliga läromedlen medan ordet vi, som visar på samhörighet med läsaren, har högst frekvens i Omvärldskunskap. Förklaringarna i texterna är få vilket är bemärkningsvärt eftersom det hade kunnat stötta läsaren i att ta till sig innehållet.

Activity, Connectivity och Orality

Tabell (5) visar sammanställningen av Activity, Connectivity och Orality. Activity visar på förekomsten av konkreta verb som visar på handling i texterna medan Connectivity är ett mått på i vilken mån författaren skapar en relation till läsaren genom direkt tilltal, frågor eller uppmaningar som gör texten mer muntlig i sin framställning. Till sist Orality som är ett mått på hur författaren för en dialog med läsaren genom förekomsten av pronomen som du, vi eller jag.

Tabell (5) Activity, Connectivity och Orality ett mått av röst i läromedlens texturval

Läromedel Omvärldskunskap Förstå språket Utkik

Activity: 67 56 63

Orality: 1 1 1

Connectivity: 21 13 9

summa 89 70 73

Här blir det tydligt att Omvärldskunskap har högst värde av röst medan de två övriga läromedlen ligger på nästan samma värde. I fråga om Activity visar Omvärldskunskap på en högre förekomst av konkreta verb som visar på handling men skiljer sig inte avsevärt från de andra läromedlen. Värdet av Orality är det samma i alla tre läromedlen vilket visar att där inte förekommer mycket till dialog med läsaren vilket hade kunnat underlätta för läsaren att t.ex. kunna reflektera kring innehållet.

(22)

Sammanfattande jämförelse av resultatet

Samtliga läromedel visade på ett varierande resultat utifrån de undersökta aspekterna.

Utifrån läsbarhetsindex visar det sig att Omvärldskunskap och Förstå språket fick samma värde på 37 och att Utkik fick ett något lägre värde på 35. Enligt Björnsson (1968) och Lundberg & Reichenberg (2009) är en text som har ett läsbarhetsindex på 30 - 40 lättläst - medelsvårt och utifrån det hamnar samtliga tre läromedel under denna kategori, men som de också påpekar går det inte att enbart utgå från detta värde utan där finns också andra faktorer som påverkar läsbarheten. Resultatet i jämförelsen av läromedlen visar att trots att Omvärldskunskap har en mer förenklad text har den en högre frekvens av ämnesord än Förstå språket, men att i jämförelsen av återkommande ämnesord får de ett förhållandevis jämnt resultat. Den högsta frekvensen av ämnesord får Utkik, men de återkommer inte lika frekvent. Antalet polysema ord är högst vilket sammantaget kan ge en indikation på att det är ett mer svårläst läromedel än de andra två.

Ifråga om de kausala uttrycken i läromedlen var förekomsten låg och saknades helt i Förstå språket . Däremot i röst genom riktat tal till läsaren visade resultatet på en förhållandevis jämn fördelning även om Omvärldskunskap visade på det högsta värdetvilket i sig kan ge en fingervisning om att det trots allt är ett mer lättläst läromedel ur detta hänseende. Detta visar även värdet av Activity, Connectivity och Orality igen genom ett utpräglat högre mått av röst, medan de andra två läromedlen visade på liknande värden.

7 Diskussion

För att knyta an till uppsatsens undersökning och dess resultat säger uttrycket “Don’t judge a book by its cover.” av May Ann Evans alias George Elliot (1860) en hel del om hur lätt det är att utgå ifrån att ett läromedel är lättläst bara för att det står så i läromedelskatalogen eller för att ett läsbarhetsindex visar på detta. Därför är det som lärare viktigt att ha ett kritisk och analyserande förhållningssätt och att alltid låta läromedel och textval utgå ifrån eleverna, deras tidigare kunskaper, erfarenheter och kunskapsnivå för att i det lägga grunden för en framgångsrik kunskapsutveckling och skolframgång (Gibbons, 2016).

(23)

Uttrycket har också mycket att säga om hur vi gör de val vi gör, inte minst i de val vi som lärare gör av läromedel och texter i undervisningen. Det säger också mycket om den inställning vi som lärare, skola och samhälle har till våra elever, inte minst våra nyanlända och andraspråkselever. Det säger även en hel del om hur vi utifrån våra egna referensramar och erfarenheter möter varandra i undervisningen och gemensamt skapar en ny plattform att utgå från.

Studiens syfte

Syftet med studien var att analysera läromedel i SO vars målgrupp är nyanlända och andraspråkselever för grundskolans år 7-9 på basis av språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Genom att analysera olika nivåer av läsbarhetsindex, kausalitet, röst och ämnesrelaterade ord och hur dessa förhåller sig till begreppet lättläst fick texturval från läromedlen med ett gemensamt tema om demokrati och diktatur utgöra studiens empiri.

Eftersom det har visat sig att läromedelstexterna i SO är särskilt utmanande för andraspråkselever var det intressant att undersöka varför. En ytterligare aspekt var att undersöka de lättlästa läromedlen eftersom de är utformade för att stötta eleverna i de ämnestäta texterna. Valet av läromedel passade väl eftersom SO-ämnet till sin art borde öppna upp till språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och att det som ämne har ett elevnära perspektiv vilket egentligen borde underlätta i läsning av texterna snarare än att utmana.

Metoddiskussion

Val av analysmetod passade väl för att undersöka läromedlen och resultatet gav en bred grund att utgå från i analysen. Kvantifieringen av texternas innehåll gjorde resultatet överskådligt. Eftersom detta är en textlingvistisk studie passar både analysmetod och dess utförande väl för detta ändamål. Vad som däremot blev tydligt var att det svårt att enbart tolka det kvantitativa underlaget utan att se på det kvalitativt och därför hade en kombination av en kvantitativ- och kvalitativ analys varit att föredra. Detta kan ställas i relation till att ett LIX-värde inte säger speciellt mycket om en texts läsbarhet utan att det är så mycket mer som påverkar i läsning av texter. Men med tanke på uppsatsens omfång hade det inte varit möjligt. En kvalitativ studie hade gett ett annat resultat om man likt denna studie hade utfört den på basis av forskning om språk och kunskapsutvecklande arbetssätt. Då hade det varit möjligt att utgå från hur andraspråkselever hade sett på texterna, undervisningen och själva kunnat reflekterat

(24)

kring var svårigheterna i texterna låg samt deras läsbarhet men då hade säkert ett kvantitativt underlag ändå fattats. De kvalitativa tankebanorna hade säkerligen inte dykt upp i samma omfång ifall studien utförts på basis av enbart textlingvistiska teorier och inte på basis av språk och kunskapsutvecklande arbetssätt som vilar på det sociokulturella perspektivet på lärande. Ett perspektiv som utgår ifrån de sociala aspekterna på lärande vilket innebär att det är och därför så mycket svårare att enbart analysera utifrån ett kvantitativt resultat.

Resultatdiskussion

Det viktigaste resultatet som studien har visat är att ett lättläst läromedel många gånger kan vara svårt att läsa vilket de undersökta variablerna tydligt visat. Detta är intressant eftersom det inte är syftet med en lättläst text, men att detta också måste ställas i förhållande till textens läsare vilket studien har gjort och i det funnit att om en lättläst text ska läsas av en andraspråkselev är det nödvändigt att frekvensen är högre av studiens undersökta variabler för att öka dess läsbarhet för denna målgrupp. Studien visar på komplexiteten kring begreppet lättläst och ställer det i förhållande till varför man som lärare ger ett lättläst läromedel till andraspråkselever. Har eleverna nyligen knäckt läskoden finns det en vinning i att ha ett lättläst läromedel såsom t.ex.

Omvärldskunskap för att träna på att läsa löpande text, men inte för att tillgodogöra sig innehållet. Med tanke på detta var det förvånande att Omvärldskunskap fick den högsta frekvensen av ord med fler än sex bokstäver med hela 136, medan Förstå språket hade 85 och till sist Utkik på 81 ord då längre ord kanske inte är svårare att läsa, men däremot kan vara svåra att förstå.

Vid en första anblick samt i dess beskrivning såg läromedlet Omvärldskunskap ut att möta alla kriterier för vad ett lättläst läromedel ska innefatta framförallt i sin utformning precis så som Reichenberg (2000) beskriver ifråga om tydlighet, typsnitt och bildreferenser. Texten i läromedlet öppnar, genom en hög förekomst av röst, upp till samspel och samhörighet med läsaren. I närläsningen av texten framträdde det tydligt att avsaknaden av de kausala sambanden fick texten att framstå som avskalad. Det fattades helt enkelt förklaringar som gav mening åt innehållet. I förhållande till att en lättläst text behöver innehålla grunder för läsförståelse så blev det tydligt att det var just detta som behövs för att öka texters läsbarhet och genom detta skapa en högre läsförståelse. Ett exempel på det i Omvärldskunskap där ordet därför förekom en gång

” Därför är det bra att vi har landsting och kommuner också.” I denna mening visar

(25)

ordet därför att innehållet får en tydlig markering och förklaring som tydligt visar på samband.

Enligt Reichenberg (2000, 2008) behöver en lättläst text ha en hög grad av explicit kausalitet för att tydliggöra orsak- och verkansamband något som Omvärldskunskap har en mindre förekomst av vilket också bidrar till att läsaren förväntas ha förkunskaper vilket kanske inte är fallet. Förekomsten av kausala konnektorer bidrar till att skapa meningsfullhet och göra texten mindre informationstät vilket Omvärldskunskap brister i, men i och med att där finns en högre frekvens av röst ger det trots allt texten en högre läsbarhet. I sammanställningen av läromedlens läsbarhetsindex, tabell 1, framgår att meningslängden var kortare i jämförelse med de två andra läromedlen som visade på liknande mått. En kortare meningslängd bidrar till att kopplingen till begreppen i texten blir svag och att detta enligt Melin (1995) gör att det är svårt för läsaren att förstå sammanhangen i texten. Detta ställer i sin tur krav på att läsaren behöver ha förkunskaper om innehållet för att i sin tur kunna tillgodogöra sig det texten vill förmedla, något som texten i Omvärldskunskap tydligt visar. Detta är anmärkningsvärt eftersom läromedlets målgrupp har kortare eller ingen skolbakgrund och således kanske inte har dessa förkunskaper.

Förstå språket har trots avsaknaden av kausala uttryck och sin lägre frekvens av röst, men genom högre frekvens av konkreta verb som visar på handling faktiskt ett högre mått av läsbarhet. Genom att ämnesorden återkommer samt att förekomsten av en del tydliga explicita förklaringar framgår innehållet tydligare än i det tillsynes mer lättlästa läromedlet Omvärldskunskap. Ett bra exempel på det i texten är genom frågan

”Hur är det i ditt hemland?” vilket bjuder in läsaren till reflektion. Ordet du förekommer frekvent medan ordet vi enbart förekommer en gång. Dock förekommer ordet alla vilket står såsom vi-skapande ord men inte är medräknat i frekvenstabellen, men tydligt skapar en mer talande text.

Utkik utgör det läromedel som är mest omfattande och informationstätt men trots detta är texten tydlig och där förekommer en del riktat tal till läsaren som underlättar i läsbarheten. Genom att texterna har en relativt hög frekvens av konkreta verb som visar på handling och att texterna är framställda i nummer och punktform blir det trots det ämnestäta- och ämnesrelaterade språket inte utpräglat svårt att läsa och inte så avhugget i sin framställning som till exempel i Omvärldskunskap.

I läromedlen förekommer både polysema ord och funktionsord och Utkik har högst frekvens av dessa. Det var intressant att se hur mycket dessa variabler påverkar en text

(26)

och med tanke på läromedlens målgrupp och att de befinner sig mitt i sin L2 utveckling är alla ord mer eller mindre nya, oavsett ämnesord eller allmänt akademiska ord och det försvårar naturligtvis i läsförståelsen. Tydligt blir det också att lärare gärna lägger fokus på svåra ämnesord eller begrepp, men ofta förbiser att förklara de polysema orden eller funktionsorden då det antas att eleverna förstår deras innebörd.

I Omvärldskunskap förekom bra exempel på funktionsord och hur de kan vara svåra att förklara i ” Då fick även kvinnor rösta.” och ”Du har ändå samma rättigheter som andra.”. Ordet även kan förklaras med ordet också, men däremot ordet ändå det är svårare att förklara eftersom det inte blir samma emfas i meningen om man plockar bort det. Eller om man skulle byta ut det mot i alla fall, för det är säkert lika svårt för en andraspråkselev att förstå. I Utkik förekom sex polysema former, räknas ”… för att ett land ska räknas som…” här menat om landet ska få lov att vara, men kan uppfattas som att något ska räknas i siffror. Övriga polysema ord är ligger, står, håller, delen och ser.

Där finns ett funktionsord alltså, ”…, alltså att folket bestämmer i ett land ”. Här hade det varit bättre att använda ett kausalt samband genom att skriva ”…, det betyder att folket bestämmer i ett land ”.

I uppsatsens inledning nämns att det är de specifikt innehållstäta texterna i SO- ämnet som i forskning har visat sig vara särskilt utmanande för andraspråkselever. De för denna studie undersökta läromedlen visar på att de dels i sin utformning men också i språket försöker möta dessa utmaningar även om där fortfarande finns utrymme för förbättring. Om man betänker att lärarna i sin undervisning ska ha höga förväntningar på eleverna, men också i det ska ge adekvat stöttning är det fråga om inte ett mer utmanande läromedel är att föredra, då de lättlästa läromedlen många gånger i sin framtoning inte tar hänsyn till elevernas kognitiva mognad. Självklart behöver läromedlens texter möta eleverna där de befinner sig i sin läs och skrivutveckling, men det behöver inte innebära att man som lärare ger avkall på utmaningen i att förstå innehållet i en ämnestät text till exempel. Genom att tillsammans med eleverna diskutera innehållet och att tala om texten utvecklas eleverna muntligt och får samtidigt förklarat de orsaks- och verkansamband som kanske inte förekommer i texten men som kräver explicita förklaringar.Gibbons (2016) menar att stöttning, scaffolding, är a och o i detta hänseende.

Avslutningsvis i denna resultatdiskussion ska det framhållas att faktorer som påverkar läsning av en text är lika individuella som dess läsare och att det är i mötet dem emellan som innehållet och förståelsen skapas. I det behöver läromedlens texter ha

(27)

en hög läsbarhet för att bidra till att detta sker. De undersökta läromedlen visar på att de vill bidra till en högre läsbarhet och variablerna visar också att de i mångt och mycket förhåller sig till vad ett lättläst läromedel ska innehålla på basis av forskning om språk och kunskapsutvecklande arbetssätt, detta tyder inte minst frekvensen av Orality på genom att författaren närmar sig läsaren genom tilltal som du och vi som ger texten en röst. Avsaknaden av de kausala uttrycken försvårar i läsförståelsen och det finns som resultatet också visar utrymme för utveckling.

Slutsatser

Uppsatsens syfte var att analysera läromedlens olika nivåer av läsbarhetsindex, polysema ord och funktionsord, kausalitet, röst, ämnesord och återkommande frekvens av dessa och i dess frågeställning undersöka hur dessa variabler förhåller sig till begreppet lättläst. I analysen av resultatet blev det tydligt att samtliga variabler bidrar till att en text blir läsbar och lättläst, men som också nämnts finns där så många fler faktorer som påverkar vilket gör begreppen läsbarhet och lättläst så mycket mer komplexa än vad tidigare studier visat. Analysen och resultatet visar också på att vad man som lärare kanske tror är självklart för en elev inte alls behöver vara självklart och detta visar inte minst förekomsten av de polysema orden och funktionsorden på. I enlighet med Golden & Hvenkildes studie (1983) framkom det att det är framförallt dessa ord som vållar störst problem för andraspråkselever och hur viktigt det som lärare är att uppmärksamma och lyfta fram dessa i undervisningen.

En ytterligare reflektion är att de kausala sambanden i läromedlen behöver ha en röst men att det inte ska vara på bekostnad av att texterna ska bli för vardagliga i sin framtoning. De ska ständigt utveckla eleverna i deras språk och kunskapsutveckling inte minst genom att använda adekvat ämnesterminologi. Med det i åtanke är det som lärare viktigt att i val av läromedel beakta detta och utgå ifrån att rösten inte alltid måste finnas i texten utan rösten kan både läraren och eleverna skapa i läsningen av läromedlen och i undervisningen.

Slutsatsen blir därför att ett tillsynes mer lättläst läromedel många gånger kan vara svårare att läsa och förstå vilket innebär att ett mer utmanande läromedel är att föredra, men inte utan stöttning och inte utan medvetna val. Valen av ett läromedel kan inte enbart vara baserat på ett LIX-värde utan det måste en kombination av olika variabler få avgöra vilket studien också visar.

(28)

Ifråga om hur studiens texter förhåller sig till begreppet lättläst visar de alla mer eller mindre på att möta dessa krav som Lundberg & Reichenberg (2009) beskriver att en lättläst text behöver ha. De är tydliga, de har i delar ett personligt tilltal i form av röst och det finns en variation av korta och långa meningar. Främmande ord förekommer inte vilket i och för sig blir paradoxalt i ett andraspråkssammanhang då många ord kan uppfattas som främmande. Där förekommer tydliga och förklarande orsakssamband, men samtliga texter visar på brister vilket är beklagligt med tanke på målgruppen som behöver mycket stöttning i läsningen. I och med att samtliga texter har en hög frekvens av konkreta verb som visar på handling upplevs de som lättlästa.

Vidare forskning

Studien har bidragit till att ge en djupare insikt i hur viktiga valen är av läromedel och texter och hur lätt det är att tro att bara för att en text utger sig för att vara lättläst behöver den nödvändigtvis inte vara det, tvärtom. Vidare forskning kring komplexiteten kring läsbarhet och begreppet lättläst är av vikt, inte minst då det homogena klassrummet har förändrats och att en stor del av nyanlända och andraspråkselever inte når kunskapsmålen för år 9 vilket är problematiskt. Förutom forskning kring läsbarhet och begreppet lättläst borde dessa ställas i relation till skolans kunskapsmål och ämnesram för att bredda och fördjupa kunskapen.

8 Referenser

Läromedel

Linder, M., Holmlin Nilsson, A., Friborg, C., & Isacsson, H. (2014). Utkik Sh- samhällskunskap 7-9. Lund: Studentlitteratur.

Mörling, M. (2012). OMVÄRLDSKUNSKAP – På mycket lätt svenska. Stockholm:

Natur & kultur

Ojala, T. (2015). Förstå språket NO/SO för nyanlända. Stockholm: Sanoma Utbildning.

Litteratur

Björnsson, C. H. (1968). Läsbarhet. Liber.

Chostelidou, D., & Griva, E. (2014). Measuring the effect of implementing CLIL in higher education: an experimental research project. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 116, 2169-2174.

Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire (Vol. 23). Multilingual Matters.

Duek, S. (2012). Ordförråd och läromedel En studie om ordförråd hos högstadieelever och ord i läromedel. (Master’s thesis). Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet.

(29)

Edling, A. (2004). Abstraktion kan spränga gränser. Språkrådet, Språkvård, 3(04).

Gibbons, P. (2006). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Hallgren & Fallgren.

Golden, A., & Hvenekilde, A. (1983). Rapport fra prosjektet Lærebokspråk. Sentret for Språkpedagogikk, Universitetet i Oslo.

Hellspong, L. (2001). Metoder för brukstextanalys. Studentlitteratur.

Lindberg, I., Johansson Kokkinakis, S., Järborg, J., & Holmegaard, M. (2007). OrdiL – en korpusbaserad kartläggning av ordförrådet i läromedel för grundskolans senare år. ROSA Institutionen för svenska som andraspråk Göteborgs universitet och författarna.

Lundberg, I., & Reichenberg, M. (2008). Vad är lättläst. Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Melin, L. (1995). Grafisk pyttipanna. I: Strömqvist, S.(red.): Läroboksspråk. Om språk och layout i svenska läroböcker. Hallgren & Fallgren.

Mühlenbock, K. H. (2013). I See what You Mean: Assessing Readability for Specific Target Groups. (Doctoral thesis, Gothenburg Department of Swedish) Göteborg:

Acta Universitatis Gothoburgensis.

Nygård Larsson, P. (2013). Text, språk och lärande i naturvetenskap. Studentlitteratur.

Ohlsson, E. (2018). Att synliggöra vokabulär. En kvantitativ studie av gymnasieelevers skrivuppgifter på svenska inom CLISS-projektets ram.

Platzack, C. (1974). Språket och läsbarheten: en studie i samspelet mellan läsare och text (Vol. 152). Gleerup.

Reichenberg, M. (2000). Röst och kausalitet i lärobokstexter. En studie av elevers förståelse av olika textversioner. Göteborg : Acta Universitatis Gothoburgensis.

Reichenberg, M. (2008). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren och samtalet. Natur &

kultur.

Svensson, G. U. D. R. U. N. (2016). Translanguaging för utveckling av elevers ämneskunskaper, språk och identitet. I R. Kindenberg B.(Red.), Flerspråkighet som resurs, 31-43.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv. Norstedts.

Westman, M. (1974). Bruksprosa: en funktionell stilanalys med kvantitativ metod (Vol.

2). Liber Läromedel/Gleerup.

Webbsidor:

spraakbanken.gu.se 2018-04-15 LIX.se 2018-04-15

Statens Skolverk. (2017). Statistisk modell-1.163764. Hämtad 2018-04-15 från https://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statestik-i-databaser/statistisk-

modell-1.16376

References

Related documents

Vi kan även konstatera att kostnaderna för rutavdraget efter den studerade perioden ökar från 3,4 miljarder kronor år 2015 till 5,4 miljarder kronor år 2019.. 43

Att vi här i Sverige fördelar vår arbetstid väldigt olika, det kan vara de som arbeta för många timmar och de som inte får arbeta alls och det leder ju till en

In terms of analysing the production processes utilised in the case study further, whilst the research reviewed the ‘P-Process’ (in Manyozo, 2012, p84), and Neuhauser et

Dessutom tillhandahåller vissa kommuner servicetjänster åt äldre enligt lagen (2009:47) om vissa kommunala befogenheter som kan likna sådant arbete som kan köpas som rut-

Regeringen gör i beslutet den 6 april 2020 bedömningen att för att säkerställa en grundläggande tillgänglighet för Norrland och Gotland bör regeringen besluta att

Tidigare har man trott att 90 procent av vårt D-vitamin kommer från produktionen i huden när den utsätts för solljus och att resten tas upp ur maten vi äter.. Men enligt ny

Trots stor potential för produktion av förnybar energi i Kronoberg importeras cirka 60 % av den energi som används i länet från andra delar av Sverige eller andra länder.. Målet

Ovanstående utifrån att barnets rätt att uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör barnet, och att få dessa beaktade utifrån ålder och mognad är en rättighet för alla