Blivande förskollärares uppfattningar om fysisk aktivitet i förskolan
En kvalitativ studie med utgångspunkt i fokusgrupper.
Prospective preschool teachers' perceptions on physical activity in pre- school
A qualitative study based on focus groups.
Karin Björn och Lisa Jonsson
Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp.
Handledarens namn: Peter Carlman Examinatorns namn: Valerie Margrain Datum: 220605
© 2022-Karin Björn och Lisa Jonsson
Blivande förskollärares uppfattningar om fysisk aktivitet i förskolan.
[Prospective preschool teachers' perceptions on physical activity in preschool]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Karin Björn och Lisa Jonsson, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licensen: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
Abstract
The purpose of the study is to contribute knowledge about how prospective preschool teachers view physical activity in preschool and whether there are external framework factors that affect which physical activity is made possi- ble. These are external framework factors such as curriculum, time for plan- ning, educators' skills and attitudes, the size of the children's group, premises, environments and material resources. These framework factors are based on the framework factor theory, which has also been the theoretical basis for our study. 14 prospective preschool teachers divided into three groups partici- pated in the study. Focus groups were used as a method to gain knowledge about what perceptions the prospective preschool teachers have about physi- cal activity and which external framework factors can influence the area.
Based on audio recording at the focus group interviews and transcription of the material, which was then analyzed based on the IPA method, results could be discerned.
The results show that the prospective preschool teachers feel that there are influencing framework factors for what physical activity can be made possi- ble in the preschool. The curriculum and the time for planning physical activ- ity are difficult factors to influence. It also appears that the size of the group of children, the competence of educators and the different environments of the preschool are framework factors that affect the enabling of physical ac- tivity. At the same time, the prospective preschool teachers see the possibili- ties in being able to influence these framework factors in order to be able to enable physical activity to a greater extent. Thus, the results show that how preschool teachers choose to relate to the external framework factors, affects for which physical activity takes place in the preschool. Our study shows that prospective preschool teachers have a positive view in seeing the possibilities in the external framework factors, which contributes to children being physi- cally active to a greater extent.
Keywords: focus group interviews, physical activity, prospective preschool teachers, the frame factor theory
Sammanfattning
Studiens syfte är att bidra med kunskaper om hur blivande förskollärare ser på fysisk aktivitet i förskolan och om det finns yttre ramfaktorer som påverkar för vilken fysisk aktivitet som möjliggörs. Det handlar om yttre ramfaktorer såsom styrdokument, tid för planering, pedagogers kompetens och förhållningssätt, barngruppens storlek, lokaler, miljöer samt materiella resurser. Dessa ramfaktorer utgår från ramfaktorteorin som också varit den teoretiska grunden för vår studie. 14 blivande förskollärare fördelat på tre grupper deltog i studien, där fokusgrupper användes som metod för att få kunskaper om vilka uppfattningar de blivande förskollärarna har om fysisk aktivitet och vilka yttre ramfaktorer som kan påverka inom området. Utifrån ljudinspelning vid fokusgruppsintervjuerna samt transkribering av materialet som sedan analyserades utifrån IPA- metoden, kunde ett resultat urskönjas.
Resultatet visar att de blivande förskollärarna upplever att de finns påverkande ramfaktorer för vilken fysisk aktivitet som kan möjliggöras i
förskolan. Läroplanen och tiden för planering av fysisk aktivitet är svårpåverkade ramfaktorer. Att barngruppens storlek, pedagogers kompetens
och förskolans olika miljöer är ramfaktorer som påverkar möjliggörandet av fysisk aktivitet framkommer också. Samtidigt ser de blivande förskollärarna möjligheterna i att kunna påverka dessa ramfaktorer för att kunna möjliggöra för fysisk aktivitet i större utsträckning. Därmed visar resultatet att hur förskollärare väljer att förhålla sig till de yttre ramfaktorerna, påverkar för vilken fysisk aktivitet som sker i förskolan. Vår studie visar att blivande förskollärare har en positiv syn i att se möjligheterna i de yttre ramfaktorerna vilket bidrar till att barn i större utsträckning får vara fysiskt aktiva.
Nyckelord: blivande förskollärare, fokusgruppsintervju, fysisk aktivitet, ramfaktorteorin
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till deltagarna i våra fokusgrupper som gav sin tid och sitt engagemang till att göra vår studie möjlig. Även ett stort tack till vår handledare Peter Carlman för stöttning och hjälp under hela examensarbetet.
Vi som skrivit denna studie har under arbetets gång haft en tät kontakt med varandra, såväl över Zoom som vid köksborden i våra hem. I ett gemensamt dokument har vi kunnat skriva på varsitt håll men också när vi suttit tillsammans. Alla steg i processen till att nå ett färdigt examensarbete har genomförts tillsammans för att på så sätt ha insikt i alla steg som genomförts och för att kunna hjälpas åt i framskrivningen av vår studie.
Även ett innerligt tack till våra familjer för ert tålamod och stöd under studietidens gång!
Karin och Lisa
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 BAKGRUND ... 1
1.2 STYRDOKUMENTEN OCH FYSISK AKTIVITET ... 2
1.3 BARN OCH FYSISK AKTIVITET ... 2
1.4 FYSISKA MILJÖN OCH FYSISK AKTIVITET ... 3
1.5 PEDAGOGISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT OCH FYSISK AKTIVITET ... 4
1.6 SYFTE ... 5
1.7 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5
2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 7
2.1 FORSKNING OM PEDAGOGERS KOMPETENS INOM FYSISK AKTIVITET ... 7
2.2 FORSKNING OM BARNS AKTIVITETSNIVÅ I FÖRSKOLANS MILJÖER ... 8
2.3 FORSKNING OM MILJÖERS BETYDELSE FÖR FYSISK AKTIVITET ... 9
2.4 FORSKNING OM FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR UNDERVISNING ... 11
2.5 SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 13
3 TEORI ... 14
4 METOD ... 16
4.1 VAL AV METOD ... 16
4.2 URVAL OCH TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 17
4.3 DATABEARBETNING ... 20
4.4 REFLEXION OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 21
4.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22
5 RESULTAT ... 24
5.1 KONSTITUTIONELLA RAMAR ... 24
5.1.1 Tolkning av läroplanen ... 24
5.2 ORGANISATORISKA RAMAR ... 25
5.2.1 Tid och planering för fysisk aktivitet ... 25
5.2.2 Pedagogers kompetens ... 26
5.2.3 Barngruppen ... 28
5.3 FYSISKA RAMAR ... 29
5.3.1 Lokaler, miljö och materiella resurser ... 29
5.4 SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 32
6 DISKUSSION ... 34
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 34
6.1.1 Uppfattningar om konstitutionella ramars betydelse för fysisk aktivitet i förskolan ... 34
6.1.2 Uppfattningar om organisatoriska ramars betydelse för fysisk aktivitet i förskolan ... 35
6.1.3 Uppfattningar om fysiska ramars betydelse för fysisk aktivitet i förskolan ... 36
6.2 SAMMANFATTANDE DISKUSSION ... 38
6.3 METODDISKUSSION ... 39
6.4 SLUTSATSER ... 40
6.5 VIDARE FORSKNING ... 41
REFERENSER ... 42
BILAGA 1 ... 46
BILAGA 2. ... 48
BILAGA 3. ... 49
1
Inledning
I dagens samhälle består barns fritid av alltmer skärmtid, vilket bidrar till att barn blir mer stillasittande i sin vardag. I samband med att barn blir alltmer stillasittande, minskar den fysiska aktiviteten vilket Schäfer Elinder m.fl.
(2011) belyser som negativt för barns fysiska och samt psykiska utveckling.
Den fysiska aktiviteten kan därför ses som nödvändig för att gynna barns fysiska och psykiska utveckling på allra bästa sätt. Då flertalet av dagens barn vistas en större del av sin vardag i förskolan, kan pedagogers arbete med fysisk aktivitet i förskolan vara av stor betydelse för att barn ska få den rekommenderade dagliga dosen av fysisk aktivitet. I läroplansuppdraget ingår det att ge barnen förutsättningar att få utveckla en allsidig rörelseförmåga genom att barnen ska få delta i fysiska aktiviteter och få vistas i olika naturmiljöer (Skolverket, 2018). Genom att skapa trygga miljöer för barnen som bjuder in till lek och rörelse ökar den fysiska aktiviteten då miljön har en stor betydelse för hur undervisning kopplat till fysisk aktivitet kan bed- rivas. Via att skapa trygghet ökar också självkänslan hos barnen, som däri- genom bidrar till aktivitetslust och att våga utmana sig själv i nya situationer (Hammar & Johansson, 2013). Läroplanen framhåller också att un- dervisningen i förskolan kan ske spontant men också utifrån ett mer planerat innehåll (Skolverket, 2018). Med erfarenheter från våra VFU- perioder under förskollärarprogrammet har vi uppmärksammat att mycket av den un- dervisning som är kopplad till läroplansmålen om rörelse ofta sker spontant i utbildningen. För att kunna ha en gemensam bild av hur den pedagogiska miljön ska bedrivas fastslår Osnes m.fl. (2012) att planeringsarbetet är en viktig del i att nå den bilden.
Utifrån denna bakgrund vill vi undersöka blivande förskollärares uppfattningar om vilken fysisk aktivitet som möjliggörs i förskolan och om
det finns ramfaktorer som påverkar vilken fysisk aktivitet som kan ske. Det handlar om ramfaktorer i form av yttre ramar som utgår från ramfaktorteorin.
Dessa faktorer har en påverkan för vilken undervisning som kan möjliggöras eller omöjliggöras utifrån hur förskollärare väljer att förhålla sig till ramfaktorerna (Broady, 1999; Imsen, 1999). Detta är viktigt att undersöka då det är de blivande förskollärarna som inom en snar framtid kommer ut i förskolans utbildning och kan påverka vilken fysisk aktivitet som möjliggörs.
Mer att läsa om ramfaktorteorin finns att tillgå under teorikapitlet i denna studie.
Bakgrund
2
Vi har i studien valt att använda oss av ordet fysisk aktivitet istället för ordet rörelse, då vi anser att begreppet fysisk aktivitet tydliggör att det inte handlar om vilken rörelse som helst.
Styrdokumenten och fysisk aktivitet
Förskolan ingår i skolans utbildning och omfattas därför av skollagen (2010:800). Skollagen framhåller att utbildningen i förskolan ska gagna barns utveckling och lärande genom att inhämta och utveckla kunskaper och värden (Skolverket, 2018). Förskolan styrs även av läroplanen (Skolverket, 2018) och ses som en riktning för vad förskolans pedagoger ska arbeta efter och erbjuda barnen vad gäller värden och måluppfyllelse. Målen som finns i läroplanen syftar inte till att se vad varje enskilt barn nått upp till vare sig det gäller kunskapsmässigt eller åldersmässigt, utan ska istället fungera som
underlag till fortsatt planering av undervisningen i förskolan (Utbildningsdepartementet, 2010). Läroplanen (Skolverket, 2018) framhåller
att undervisningen i förskolan kan ske både spontant men också utifrån ett planerat innehåll och där det är förskolläraren som ansvarar för att planering och genomförande av undervisning bedrivs i enlighet med läroplanen. Genom att barn ska få delta i fysiska aktiviteter och vistas i olika naturmiljöer kan en allsidig rörelseförmåga hos barnen utvecklas. Barn ska även få möjlighet till att uppleva rörelseglädje och tillsammans med fysiska aktiviteter, är förhoppningen att de utvecklar ett eget intresse för att vilja vara fysiskt aktiva (Skolverket, 2018). Barnen ska få möjligheter att utveckla alla sina uttrycksmedel såsom lek, rörelse- och idrottslekar, vilket ses lika viktigt som
att de får utveckla sin kommunikation via språk och text (Utbildningsdepartementet, 2010). Läroplanen belyser värdet av att barnen
får möjlighet till att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer, däribland rörelse och dans, och däri skapandet ses som en viktig del för barnen (Skolverket, 2018). Skapande kan nämligen ses som både ett innehåll och en metod vars syfte är att främja utveckling och lärande. I ett stödmaterial från Skolverket (2022) som handlar om att skapa en samsyn i förskolan, framhålls problematiken i att ett arbetslag kan ha olika uppfattningar om vad begrepp i läroplanen kan betyda men också hur dessa begrepp kan gestaltas och förmedlas inom förskolan. För att en samsyn inom arbetslaget ska kunna skapas, bör kollegor därför reflektera tillsammans för att veta att det finns en samsyn.
Barn och fysisk aktivitet
Tidigare forskning visar att barn blir alltmer stillasittande samt att vi kan läsa oss till i tidningar om hur både barn och vuxnas fysiska aktivitet minskar. Då
3
flertalet av barn idag går i förskolan, ses förskolans miljö som en utmärkt miljö för att främja hälsosamma nivåer av fysisk aktivitet (Peden m.fl., 2017).
Osnes m.fl. (2012) menar att om vi ger barnen en möjlighet till goda kostvanor och fysisk aktivitet kan vi främja goda hälsosamma vanor. Därför bör fysisk aktivitet ges större utrymme inom förskolan. Osnes m.fl. (2012) belyser även vilken betydande roll förskolan har för barns hälsa, då förskolan kan bidra till hur hälsan blir i vuxen ålder genom att lägga grunden för en god hälsa hos barnen redan i förskolan.
Då barnen vistas i förskolan under en större del av sin dag framhåller Sollerhed (2017) hur viktigt det är att tillfällen ges där barnen kan utveckla
sin motoriska förmåga samt att ge barnen motivation till fysisk aktivitet.
Ericsson (2005) framhåller hur betydelsefullt det är med fysisk aktivitet för barnen, då de därigenom utvecklar flera färdigheter. Kroppen stärks rent fysiskt men även barnens kognitiva förmåga stärks då rörelseträning bidrar till att få kunskaper om vad barnen själva förmår att utföra och hur de reagerar i olika sammanhang. Då barnen utför fysisk aktivitet i grupp får de också tillfälle att träna det sociala samspelet då de kan behöva samarbeta och anpassa sig till gemensamma regler (Ericsson, 2005). Även Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) lyfter betydelsen av fysisk aktivitet. Om barnen under sin uppväxt ges möjlighet till att skapa positiva upplevelser av fysisk aktivitet, kommer barnen genom detta kunna behärska det mesta som krävs för att kunna delta i sociala aktiviteter.
WHO (2020) belyser att den fysiska aktiviteten bidrar till att förbättra människors livskvalitet samt den mentala hälsan och öka individens välbefinnande. För barn är rekommendationerna olika beroende på vilken
ålder barnet har. Barn mellan 1–2 år rekommenderas oavsett intensitet av fysisk aktivitet, att vara fysisk aktiva 180 minuter under en heldag. Barn som är mellan 3–4 år har enligt WHO (2020) samma rekommendationer som de yngre barnen med 180 minuter, men där minst 60 minuter ska vara fysisk aktivitet med kraftig till måttlig intensitet. Ungdomar och barn som är mellan 5–17 år rekommenderas att vara fysiskt aktiva med kraftig till måttlig intensitet i 60 minuter per dag. WHO (2020) menar att aktiviteterna bör vara sådana som stärker ben och muskler och bör utövas minst tre dagar i veckan, samtidigt som skärmtiden på fritiden behöver begränsas så inte för mycket tid ägnas åt stillasittande. Genom att försöka bli mer aktiv under hela dagen och där individen kan använda sig av enkla medel och sätt, går det lättare att uppnå de rekommenderade aktivitetsnivåerna (WHO, 2020).
Fysiska miljön och fysisk aktivitet
4
Inom förskolans utbildning finns det goda möjligheter för att utföra fysisk aktivitet och där tiden utomhus har en viktig del inom detta område (Wikland, 2013). I förskolorna vistas barnen ute flera timmar under dagen och därför är det högst passande att göra utemiljön lockande och där barnen kan använda sig av leksaker som stimulerar till fysisk aktivitet. Detta belyser Wikland (2013) och lyfter vikten av leksaker och att det ska finnas möjligheter för barnen att genom leksaker kunna vara fysiskt aktiva. Somi (2020) skriver att miljön har en påverkan på barnens fysiska och psykiska välbefinnande och menar att en välplanerad fysisk miljö kan skapa förutsättningar för socialt samspel, lärande och delaktighet. Wikland (2013) beskriver hur begränsade barnen blir till att utöva fysisk aktivitet i innemiljön, då ytorna i innemiljön inte räcker till. Även om ytorna begränsar den fysiska aktiviteten inomhus beskriver Skolverket (2018) att barnen ska ges en möjlighet till att kunna växla mellan olika aktiviteter både inomhus och utomhus under dagen. Kan inte den fysiska aktiviteten ske inomhus, är det ett ypperligt tillfälle för förskolan att använda sig av sin utemiljö. Skolverket (2018) lyfter hur barnens lärande genom ett varierat arbetssätt kan bli mångsidigt där miljön är stimulerande och utmanande, samt att det ska locka till aktiviteter och lek.
Somi (2020) menar att forma innemiljön är en ständig process som behöver förändras utefter barnens behov och intresse.
Pedagogiskt förhållningssätt och fysisk aktivitet
Barnen i förskolan ska ha en stödjande miljö som uppmuntrar till utveckling, lärande, lek och kommunikation (Skolverket, 2018). Det kan förstås som en rent praktisk miljö men också som en pedagogisk miljö, som här utmärks av miljön mellan pedagoger och barn men även pedagogerna emellan. Johansson (2011) framhåller hur viktigt det är att det finns en bra pedagogisk atmosfär inom förskolans utbildning, då atmosfären möjliggör vilken kommunikation och lärande som sker genom den. Att ha ett gott klimat anses vara en förutsättning för en framgångsrik arbetsplats. Johansson (2011) beskriver atmosfär som gemensamma och återkommande drag av förhållningssätt, attityder, emotionellt engagemang, närvaro i barns livsvärldar och i de vuxnas samspel med barnen. Vidare framhåller Johansson tre olika atmosfärer, tillika förhållningssätt, som kan förekomma i arbetslag och det behöver inte innebära att varje arbetslag strikt håller sig inom en atmosfär, utan det kan finnas inslag av alla. Nedan följer en beskrivning som är karaktäristisk för de olika atmosfärerna utifrån Johansson (2011). Den samspelande atmosfären
5
präglas av lyhördhet för barnet, närvaro i barns livsvärldar och att kunna överträda gränser. Pedagoger är nära barnen och engagerar sig i det barnen gör, både fysisk och psykiskt, de samspelar med barnen och är med i lek. Den instabila atmosfären präglas av tillkämpat lugn, som innebär att vid stress kämpar pedagogerna koncentrerat med att behålla ett lugn men känns samtidigt frånvarande. Atmosfären kännetecknas av vänlig distans i form av att pedagogerna är avslappnade och utstrålar trygghet och ibland visar pedagogerna engagemang i barnens livsvärldar. Det händer att pedagogerna intar ett passivt förhållningssätt och tar en mer övervakande roll över barnen och istället pratar med andra pedagoger. Den kontrollerande atmosfären präglas av maktkamp och ordning och behärskning. Inom denna atmosfär är det de vuxnas perspektiv som styr och därför ses det som att barnens lärande och utveckling hindras då pedagogerna inte ser till barnens behov i tillräcklig utsträckning (Johansson, 2011). Utifrån kunskapen om att det finns flera olika pedagogiska atmosfärer och som i olika grad ser till barnens behov, får det inte glömmas att det i läroplanen står följande:
Förskolan ska vara en levande social gemenskap som ger trygghet samt vilja och lust att lära. Barn skapar sammanhang och mening utifrån sina erfarenheter och sätt att tänka. Därför ska de i förskolan möta respekt för sin person och sitt sätt att tänka och förstå sin omvärld. (Skolverket, 2018, s.7)
Därför är det viktigt att barnen omges av stödjande miljöer ur flera aspekter.
En aspekt är att en engagerad pedagog ser barnet och lyfter barnets starka sidor och goda intentioner, vilket leder till att barnets motivation stärks (Hammar & Johansson, 2013). Det i sin tur leder till att barnet vågar prova nya aktiviteter. En annan aspekt är att barn som omges av stödjande miljöer uppnår i större utsträckning måttlig till kraftig fysisk aktivitet kontra de barn som inte omges av stödjande miljöer (Bower, 2008). Även Peden m.fl. (2017) betonar värdet av stödjande miljöer och då i form av pedagogernas medvetna engagemang i barns lek eller i form av uppmuntrande ord vid fysisk aktivitet.
Syfte
Studiens syfte är att synliggöra blivande förskollärares uppfattningar om ramfaktorers påverkan för vilken fysisk aktivitet som möjliggörs i förskolan.
Frågeställningar
6
Hur beskriver blivande förskollärarna att konstitutionella ramar påverkar fysisk aktivitet i förskolan?
Hur beskriver blivande förskollärarna att organisatoriska ramar påverkar fysisk aktivitet i förskolan?
Hur beskriver blivande förskollärarna att fysiska ramar påverkar fysisk aktivitet i förskolan?
7
Litteratur och tidigare forskning
Forskning om pedagogers kompetens inom fysisk aktivitet
Marinsek och Kovac (2019) har genomfört en studie i Slovenien med syfte att undersöka vilka uppfattningar slovenska förskolepedagoger har om betydelsen av pedagogers kompetens i undervisningen inom fysisk aktivitet. Studien fokuserar på att inneha kunskap och förmåga att lära ut men även att undersöka vilka kompetenser slovenska förskolepedagoger anser att de saknar för att kunna bedriva en bra undervisning inom fysisk aktivitet.
Resultatet i Marinsek och Kovacs studie visar att det finns en önskan hos de slovenska pedagogerna att få kompetensutveckling inom ramen för att undervisa i fysisk aktivitet. Det uppenbarade sig i studien att det fanns ett behov hos de slovenska pedagogerna att få ökad kompetens inom vilka kunskaper, färdigheter och förmågor som behövs för att kunna bedriva en undervisning i fysisk aktivitet som stämmer in med läroplanen. Det fanns även en önskan om att förbättra olika undervisningsmetoder men också att få fler och bättre allmänna kunskaper om fysisk aktivitet och dess främjande aspekter för barns hälsoutveckling (Marinsek & Kovac, 2019). Resultatet påvisar även ökade förväntningar på pedagogens roll. Detta grundar sig i att förskolans utbildning ska planeras, pedagoger ska undervisa i alltmer mångkulturella grupper, barn i behov av särskilt stöd ska integreras samt olika undervisningsmetoder ska användas. Även föräldrar ska motiveras till att delta i förskolans olika aktiviteter (Marinsek & Kovac, 2019) och detta påvisar en mångfacetterad bild av förskolläraryrket och att det finns många aspekter av att få till en bra undervisning inom fysisk aktivitet.
I en turkisk studie av Sevimli- Celik, Kirazci och Ince (2011) är syftet att undersöka vilka kunskaper förskolepedagoger har, samt vilka faktorer som påverkar möjligheten till att bedriva fysisk aktivitet i utbildningen.
Pedagogerna använder sig av rörelseaktiviteter som ett verktyg för lärande, där de genom dessa övningar kan väva in andra ämnen, som exempelvis matematik. Pedagogerna arbetar också för att främja den kognitiva utvecklingen genom att använda sig av aktiviteter som dans, lek, rörelser och musik. Vidare framhålls vikten av tillgång till olika miljöer och hur de är avgörande för vilka fysiska aktiviteter som kan bedrivas inom förskolans utbildning. Pedagogerna beskriver att de önskar att de hade bättre möjligheter till större ytor samt också en önskan om möjlighet till att kunna gå till en idrottshall (Sevimli- Celik m.fl., 2011). I samband med hur de vill utveckla
sina miljöer, framkommer det också att materialet inte är tillräckligt tillgängligt då det inte finns tillgång till att förvara materialet utomhus. Detta
8
ses som ett hinder i den planerade fysiska aktiviteten, då det blir mycket att bära på för pedagogerna om de skulle vilja gå till en närliggande utomhusgård (Sevimli- Celik m.fl., 2011). Det visar sig att pedagogerna på de olika förskolorna prioriterar fysisk aktivitet olika. Sevimli- Celik m.fl. (2011) beskriver hur några av pedagogerna anser att det är viktigt med den fysiska aktiviteten, medan några anser att det är viktigare att prioritera andra ämnen som matematik och turkiska. Pedagogerna som prioriterar andra ämnen anser att den fysiska aktiviteten sker naturligt och framkommer i samband med den fria leken. Samtidigt anses det att fysisk aktivitet är viktig för hälsan men att prioritera matematik och turkiska är bättre om man vill skapa en stabil utbildningsgrund för barnen (Sevimli- Celik m.fl., 2011).
I studien lyfter Sevimli- Celik m.fl. (2011) också vikten av tid och planering kring fysiska aktiviteter och att pedagogerna ska erbjuda barnen stora variationer mellan aktiviteter. Det framkommer i studien att pedagogerna undervisar på flertalet sätt med den planerade fysiska aktiviteten vid de olika förskolorna. Men gemensamt är att de anser att den fysiska aktiviteten är viktig för barnens hälsa. Som tidigare nämnt anser några av pedagogerna att den fysiska aktiviteten sker spontant genom den fria leken som barnen erbjuds varje dag. Samtidigt säger Sevimli- Celik m.fl. (2011) att aktiviteter som utgick ifrån deras läroplan inte uppmuntrade barnen till rörelse, utan att de flesta barnen som deltog var stillasittande. Det framkommer också att tiden för de planerade aktiviteterna inte räcker till och att det oftast blir den fria leken som utövas mest. Pedagogernas kunskap kring fysisk aktivitet anses vara av varierande grad. De flesta anser sig ha tillräcklig kunskap medan andra anser att deras kunskap kring ämnet är minimal. Pedagogerna som anser sig ha en högre kunskap pratar oftare om vad det hade fått med sig för kurser från sin utbildning. Dessa pedagoger har också ett intresse för att utveckla sin kunskap genom att ta till sig ny litteratur och studier för att få idéer till nya fysiska aktiviteter som de kan ha användning för i undervisningen (Sevimli- Celik m.fl., 2011).
Forskning om barns aktivitetsnivå i förskolans miljöer
Giske, Tjensvoll och Dyrstads (2010) har under en veckas tid i en norsk förskola undersökt i vilken utsträckning 5-åringar rör sig under en vecka och ifall barnen når den rekommenderade dagliga nivån, 60 minuter, för fysisk aktivitet. Resultatet visar att aktivitetsnivån bland barnen varierar i stor utsträckning och att det är väldigt individuellt i vilken utsträckning barn får den rekommenderade dagliga dosen av fysisk aktivitet. En annan faktor som
9
påverkar hur mycket barnen rör sig, sammanfaller med vilka aktiviteter som planerats för en dag i förskolan. Gymnastiksalen ses som ett bra verktyg i att nå en högre aktivitetsnivå under en dag i förskolan. Men det som visade sig generera mest fysisk aktivitet var då barnen leker utomhus. Det framkommer av Giskes m.fl. (2010) studie att vid utevistelse och då barnen fick tillgång till gymnastiksal, var den fysiska aktiviteten som högst under veckan och överlag var aktivitetsnivån som lägst då barnen befann sig i förskolans inomhusmiljö.
Det visar sig att den genomsnittliga aktivitetsnivån inomhus är 88 % mindre än vad den är utomhus. Giske m.fl. betonar samtidigt att även om den fysiska aktivitetsnivån är mycket högre utomhus än vad den är inomhus bör det påminnas om att det kan vara stora individuella skillnader. Här framhålls pedagogernas betydelse av att vara närvarande med barnen för att kunna se varje barn och utmana och inspirera till fysisk aktivitet. Ett annat resultat i Giskes m.fl. (2010) studie visar att barnen är i måttlig till hög grad fysiskt aktiva under 56 minuter per dag, samtidigt som de är helt inaktiva i 213 minuter per dag. Sammantaget för veckan påvisar resultatet att fem av tio barn når den rekommenderade dosen för måttlig till hög intensitet av fysisk aktivitet (Giske m.fl., 2010).
Palmer, Matsuyama och Robinson (2016) har i deras studie undersökt om det finns skillnader i hur fysiskt aktiva barnen är beroende på om de deltar i ett strukturerat rörelseprogram eller i den fria leken utomhus. I studien deltog 87 barn och deras nivå av fysisk aktivitet mättes med hjälp av en accelerometer.
Palmer m.fl. mätte 40 barns fysiska aktivitet i den fria leken och 47 barns fysiska aktivitet i planerade rörelsepass.
Palmer m.fl. (2016) beskriver att den fria leken byttes ut mot planerade rörelsepass två dagar i veckan för de 47 barnen som deltog. De planerade rörelsepassen var 30 minuter långa och i dessa pass deltog även pedagoger.
Resultatet visar att barnen som enbart hade den fria leken att tillgå var mer stillasittande och utövade inte lika intensiv fysisk aktivitet som de barn som deltog i rörelsepassen. Palmer m.fl. (2016) framhåller att strukturerad rörelsetid ger barnen större möjlighet till att vara mer fysiskt aktiva än då de leker i den fria leken. Det framkommer också att pedagogens roll var viktigt i aktiviteten då att delta aktivt tillsammans med barnen bidrar till att vara en förebild och föregå med gott exempel (Palmer m.fl., 2016).
Forskning om miljöers betydelse för fysisk aktivitet
Pagels och Raustorp (2013) har studerat olika förskolegårdar i syfte att hitta vilka faktorer i utemiljön som påverkar barnens aktivitetsmönster. Då barnen
10
är fysiskt aktiva bidrar det till en mer hälsosam livsstil och utifrån detta betonar Pagels och Raustorp (2013) vikten av en förskolemiljö som stimulerar barnen till fysisk aktivitet. Vidare lyfts att lek och rörelse främjar barns sociala och emotionella utveckling och att det därför är viktigt att barnen får hoppa, springa och klättra. I studien har observationer genomförts på två förskolor och med hjälp av CARS, Children’s Activity Rating Scale, ett hjälpmedel för att kategorisera fysisk aktivitet i fem olika nivåer. Utifrån studiens resultat visar det sig att barnen i förskolorna ges olika förutsättningar för rörelse då den ena förskolegården bedömdes som mer stimulerande till lek och rörelse än den andra gården. Den förskolegård som hade störst gårdsyta var den som stimulerade till mest lek. Även faktorer som vegetation, nivåskillnader, material och utformning bidrar till i vilken utsträckning barnen rör på sig. Resultatet visar att förskolegårdens utformning är viktig i främjandet av en hälsosam fysisk aktivitet hos barnen (Pagel & Raustorps, 2013). Det framkommer att den fysiska aktiviteten var högre vid utevistelse än när barnen vistades inomhus. Mellan förskolorna skiljdes det åt i hur måttligt till intensivt fysiskt aktiva barnen var under vistelsetiden på förskolan. Tiden visade 15 minuter respektive 18 minuter och dessa tider är långt ifrån de 60 minuter som rekommenderas (Pagel & Raustorps, 2013).
Wikland (2013) lyfter förskolans förutsättningar till att skapa stödjande miljöer för barnen till att vara fysiskt aktiva. Det framhålls att en god utformning av utemiljön har stor betydelse för vilken grad av fysisk aktivitet
som genomförs. Wikland (2013) menar att en utemiljö med buskar, träd, passager och nivåskillnader inbjuder barnen till att vara mer fysiskt aktiva än en utemiljö som saknar dessa faktorer. Vidare framhåller Wikland (2013) att de förhållningssätt som pedagoger intar i sitt agerande till fysisk aktivitet, omedvetet eller medvetet, bidrar till att barnens egna förhållningssätt till fysisk aktivitet kan komma att ändras. Pedagogers beteende påverkar barnens inställning till fysisk aktivitet och även det omedvetna beteendet kan ge effekter på barnen. Vid utevistelse visade det sig att pedagoger som satt ner
eller stod stilla påverkade barnen då de också blev stillasittande. Den stödjande miljön för fysisk aktivitet måste stimuleras för att främja barnens
hälsa. Extra viktigt är det för de barn som inte har samma förutsättningar där ekonomin blir ett hinder för föräldrarna att kunna stödja sina barn till fysisk aktivitet (Wikland, 2013).
Bower m.fl. (2008) har genomfört en studie med syfte att undersöka sambandet mellan fysiskt aktivitetsbeteende och den fysiska aktivitetsmiljön
i förskolan. Studiens resultat visar planerade aktiviteter ger högre nivå av fysisk aktivitet. Barn som i förskolan omges av stödjande miljöer, uppnår i
11
större utsträckning måttlig till kraftig fysisk aktivitet och ägnar mindre tid åt stillasittande aktiviteter. Barn som går i förskola med stödjande miljö har även högre genomsnittliga fysiska aktivitetsnivåer än de barn som inte omges av stödjande miljöer i förskolan. Det lyfts i Bowers m.fl. (2008) resultat för att kunna tillhandahålla en aktiv miljö för barnen i förskolan är det pedagogiska stödet en viktig del för att kunna erbjuda detta. Vidare framkommer att förskolepersonalens utbildning är betydelsefull då Bower m.fl. (2008) menar att utbildad personal ger förutsättningar för att kunna öka barns aktivitetsnivåer.
Peden m.fl (2017) har genomfört en studie där syftet är att undersöka sambandet mellan barnomsorgsmiljön, fysisk aktivitet och stillasittande
beteende hos förskolebarn. Vad som framkommer ur studiens resultat är att stödjande miljöer i förskolan optimerar barns fysiska aktivitetsnivåer.
Stödjande miljöer präglas enligt Peden m.fl., (2017) av pedagogers medvetna engagemang i barns lek och aktiviteter men även av att det finns flertalet olika bärbara lekredskap som är tillgängliga för barnen.
Forskning om förutsättningar för undervisning
Olsson, Lindgren Eneflo och Lindqvists (2020) studie syftar till att utveckla kunskap om hur förskollärare ser på begreppet undervisning i förskolan.
Resultatet i studien visar att förskollärare relaterar till begreppet undervisning på olika sätt. Begreppet i sig ger ett tolkningsutrymme som bidrar till att det finns olika sätt att relatera till undervisning. Vissa förskollärare upplever att undervisning kan ses som nästintill gränslös ifall de rätta förutsättningarna finns. I de fall då förutsättningarna för att bedriva undervisning inte finns, kan undervisning istället utebli. Det kan orsakas av att det finns för många saker att ansvara för samtidigt i form av en stor barngrupp, att ordna praktiska saker och då kollegor är sjuka, vilka som hinder för att kunna genomföra undervisning. Att vara mentalt närvarande i barnens intresse, att se barnens behov och att möta barnen ses som viktiga delar i att kunna avgöra när undervisning kan skapas (Olsson m.fl., 2020) Arbetslaget bör tillsammans få tid till att planera för hur de kan skapa tid, rum och ro för att undervisa barnen då det visar sig vara en angelägen del i att kunna vara mentalt närvarande med barnen. Vidare lyfts det i Olsson m.fl. (2020) att förskollärares involvering i barnens aktiviteter är komplex. Ibland kan förskollärarna involvera sig genom muntlig kommunikation och driva aktiviteten framåt och ibland kan förskollärarna observera barnen utan att agera aktivt i aktiviteten med barnen.
12
Det kan vara svårt att avgöra om involveringen bidrar till att utveckla aktiviteten eller snarare att avbryta den och det krävs fingertoppskänsla för att veta när och om förskolläraren ska agera i barnens aktivitet (Olsson m.fl., 2020).
I en svensk studie av Renblad och Rodin (2012) syftar studien till att undersöka vilka uppfattningar förskolechefer har på den då nya läroplanen
samt vilken syn de har på kvalitén i förskolan. De lyfter i studien att målen är många i läroplanen och att arbetet i förskolan ska utgå ifrån de mål som står i läroplanen. Renblad och Rodin (2012) menar att pedagoger behöver få mer tid till att planera för vissa mål än andra då det uppfattas som att vissa mål är svårare att arbeta kring än andra. Det är av stor vikt att personalen i förskolan är kvalificerade pedagoger då det har en betydande roll för barnens välbefinnande och hälsa i förskolan (Renblad & Rodin, 2012). Ur resultatet i studien framkommer det hur förskolecheferna tolkar läroplanen och de menar att förskollärarna har ett stort ansvar i att följa de riktlinjer och mål som anges i läroplanen. Förskolecheferna ska stötta förskollärarna för att skapa förutsättningar för dem att genomföra arbetet på bästa sätt (Renblad & Rodin, 2012).
13 Sammanfattning av tidigare forskning
Tidigare forskning visar att det finns ett behov av kompetensutveckling för de pedagoger som arbetar i förskolan och som undervisar i fysisk aktivitet.
Behovet finns då pedagoger själva menar att de behöver få ökade kunskaper om betydelsen av fysisk aktivitet samt färdigheter och förmågor för att kunna ge den undervisning inom fysisk aktivitet som läroplanen kräver. Det framhålls också i tidigare forskning om vilka miljöer i förskolan som ger barnen bra möjligheter till att vara fysiskt aktiva. Vidare lyfts värdet av att ha tillgång till varierande miljöer för att kunna ha olika sorters fysisk aktivitet i förskolan. Men också vikten av att kunna ha aktivitetsmaterialet lättillgängligt då det underlättar för att möjliggöra fysisk aktivitet. I den tidigare forskningen framgår det även att det är väldigt individuellt i vilken mån barnen i förskolan når upp till den rekommenderade dagliga dosen av fysisk
aktivitet och vilken påverkan pedagogers närvaro har för vilken aktivitet som möjliggörs hos barnen. Samtidigt visar forskning att det kan
vara komplext att avgöra när och om pedagoger ska involvera sig i barnens aktiviteter. Vidare framkommer att det finns många mål i läroplanen att sträva efter och att vissa mål är lättare att planera och arbeta kring än andra.
Utifrån tidigare forskning ses vår studie som intressant då blivande förskollärare ger sin syn på fysisk aktivitet i förskolan och där de får ge sin
uppfattning om hur olika ramar påverkar för vilken fysisk aktivitet som kan genomföras i förskolan. Tidigare forskning påvisar att det finns yttre ramfaktorer som kan påverka. Därför är det vara intressant att få en uppfattning om hur blivande förskollärare ser på möjligheterna med de yttre faktorerna då de snart kommer ut i sin nya yrkesroll i förskolans utbildning.
14
Teori
Persson (2014) och Imsen (1999) skriver att skolan är förknippad med en rad olika yttre ramar såsom läroplaner, bestämda mål, tid, planering, personella och ekonomiska resurser, skollokaler och byggnader samt organisering av verksamheter. Även elevgruppen, lärarkompetensen och materiella resurser ses som ramar som styr vad som kan ske i skolan (Persson, 2014). Då förskolan numera ingår i skolväsenden (Skolverket, 2018) omfattas också den av dessa yttre ramar. Urban Dahllöf och Ulf P. Lundgren är de två som har formulerat ramfaktorteorin och som vill visa vilken inverkan de yttre ramarna har för vilken process som kan ske i undervisningen och vad den resulterar i (Persson, 2014). Dahllöf (1999) menar att det finns en relation mellan ramar- process- resultat då en ram, eller en kombination av flera ramar, påverkar de pedagogiska processerna som i sin tur leder till olika resultat. Dahllöf vill med denna ram- processmodell ge en förståelse och inblick i hur de pedagogiska processerna påverkas av de yttre ramarna. Dock är det inte så enkelt som att säga att en process påverkas av endast en verkan, utan det finns flera faktorer att ta hänsyn till menar Imsen (1999).
Broady (1999) och Imsen (1999) menar att lärare inte kan anses ha fria händer till att utforma undervisningen såsom läraren själv vill, då det finns yttre ramfaktorer utanför lärarens kontroll att förhålla sig till. Genom att överföra detta till förskolans kontext kan ramar inom denna verksamhet tänkas innefatta utformningen av förskolans lokaler och läroplanen. Det är inte alltid det finns utrymme till att bedriva och utforma undervisningen inom fysisk aktivitet inomhus i den omfattning som förskollärare vill, samtidigt som styrdokumenten i förskolan (Skolverket, 2018) säger att barnen ska få delta i fysiska aktiviteter. Detta är ramar som förskollärare bör hitta sätt att förhålla sig till då de inte kan påverka att det finns en läroplan att följa och de kan inte påverka hur lokalerna är uppbyggda. Samtidigt sägs ramarna inte vara orsak till en viss verkan utan ska mer ses som att det möjliggör eller omöjliggör undervisningen (Lundgren, 1999). Lundgren betonar dock att om det finns ett tydligt mål för en process måste ramarna anpassas för att möjliggöra att den processen kan ske. Persson (2014, refererad till i Lundgren, 1981) skriver att ramfaktorteorin skiljer mellan konstitutionella, organisatoriska och fysiska ramar. I vår studie innefattar de konstitutionella ramarna skollagen, styrdokument och läroplanen. Organisatoriska ramar innefattar tid och planering, pedagogers kompetens och förhållningssätt samt barngruppens storlek. Fysiska ramar innefattar lokaler, miljöer och materiella resurser.
Ramfaktorteorin anses vara lämplig för denna studie då det finns ramar som såväl möjliggör som omöjliggör för vilken undervisning som kan bedrivas
15
inom förskolan. Då syftet för studien är att synliggöra blivande förskollärares syn på fysisk aktivitet i förskolan är det även viktigt att få kunskaper om de blivande förskollärarna ser att ramfaktorer har en betydande roll för vilken undervisning som kan bedrivas.
16
Metod
Val av metod
Studien utgår från interpretativ fenomenologisk analys, även kallad tolknings-fenomenologisk analys. Inom det engelska språket heter metoden
Interpretative Phenomenological Analysis, vilket bildar förkortningen IPA (Back & Berterö, 2019) och det är denna förkortning som används hädanefter i denna studie. IPA är en kvalitativ metodansats som anses lämplig när förståelse för hur individer upplever olika situationer, vare sig de är vardagliga eller svårare situationer, vill nås. Metoden bygger på att forskaren kartlägger och analyserar det informanten uttryckt, vilket bidrar till ett tolkningsarbete där forskaren kan få inblick i vad informanter upplever om ett visst fenomen (Back
& Berterö, 2019). Då syftet i denna studie är att få en förståelse för hur blivande förskollärare ser på fysisk aktivitet i undervisning i förskolan, ses IPA som en lämplig metodansats då denna utgår från individers olika upplevelser. Back och Berterö (2019) skriver att den som forskar inom IPA rekommenderas att samla in data genom fokusgrupper och att gruppen av individer förväntas ha vissa gemensamma erfarenheter för att studien ska vara ändamålsenlig.
Frågorna som ställs till informanterna bör vara av öppen karaktär för att inte riskera hamna i fällan där forskaren får ett ja eller nej till svar (Back & Berterö, 2019), då sådana svar inte kan ses som ett bidrag för att kunna tolka individers upplevelser. Med stöd av detta samlades data in från fokusgrupper.
Fokusgruppsintervjuer är en metod som innebär att en grupp med individer ses under en bestämd tid för att diskutera ett förutbestämt ämne (Wibeck, 2010).
En moderator, samtalsledare, leder gruppen och startar upp samtalet samt tillför nya aspekter eller frågor för att leda diskussionen framåt. Moderatorn ska annars försöka hålla sig utanför diskussionen då det är de övriga gruppmedlemmarna som tillsammans ska hålla diskussionen vid liv.
Fokusgrupper är en användbar metod för att studera innehållet i gruppmedlemmars uppfattningar, tankar och åsikter (Wibeck, 2010). Därför ansågs metoden som fördelaktigt då studien syftar till att undersöka vilken syn blivande förskollärare har på undervisning i fysisk aktivitet. Då deltagarna delar tankar och uppfattningar om ett visst ämne med varandra, bidrar till att forskaren kan få en djupare förståelse och insikt i varför deltagarna tänker och uppfattar saker som de gör (Wibeck, 2010). Det i sin tur ger forskaren ett bredare material än vad en enskild intervju skulle ge (Wibeck, 2010).
Inom fokusgruppsintervju som metod finns det olika inriktningar att välja på och den för vår studie valda var ostrukturerad fokusgruppsintervju (Wibeck,
17
2010). Den innebär att deltagarna i största möjliga mån ska sköta samtalet sinsemellan själva, utan att moderatorn är med och styr. Det innebär att den ostrukturerade fokusgruppsintervjun inbjuder till att samtala mer fritt. Wibeck menar att vi då kan upptäcka andra aspekter av ämnet än vad vi annars inte kunnat förutse ifall vi istället valt den strukturerade varianten. En faktor att ta hänsyn till vid fokusgruppsintervju är hur hierarki yttras i gruppen, vilka tar plats i att yttra sig mer än andra. Moderatorn fyller i detta avseende en viktig roll, då ordet kan behöva fördelas mellan alla informanter (Wibeck, 2010). Även inslag av den strukturerade varianten förekommer då vi i rollen
som moderatorer förde in nya frågor när föregående fråga kändes färdigdiskuterad. Att blanda den ostrukturerade och strukturerade varianten bör
inte enligt Wibeck (2010) ses som något negativt,utan kan istället ses som mycket fördelaktigt för fokusgruppen. Detta för att det kan vara nödvändigt att moderatorn går in och styr upp diskussionen genom att tillföra nya frågor eller tillföra andra aspekter av det diskuterade ämnet (Wibeck, 2010).
Urval och tillvägagångssätt
I undersökningen består urvalet av deltagare av nuvarande studenter inom förskollärarprogrammet och som går femte och sjunde terminen. Kriteriet att deltagarna skulle vara nuvarande studenter valdes då syftet är att få blivande förskollärares syn på undervisning i fysisk aktivitet. Tanken från början var att ha fysiska fokusgruppsintervjuer men att ses fysiskt blev ett hinder för flertalet tillfrågade då det var svårt för dem tidsmässigt. Detta likt vad Christoffersen och Johannessen (2015) säger, att det kan vara svårt att få lärare att ställa upp som informanter utifrån bristen på tid. De har själva haft sina examensarbeten att skriva på eller kombinerat studier med arbete och/eller familjeliv och därför upplevt det som svårt att ställa upp.
Christoffersen och Johannessen (2015) framhåller att även om själva urvalet av informanter är bestämt är svårigheten att rekrytera dessa en utmaning i sig.
Wibeck (2010) instämmer och menar att hitta en gemensam tid är en utmaning. Detta var en igenkänningsfaktor i vår studie då det var ett stort arbete i sig att först och främst få tag på informanter som kunde ställa upp.
Även aspekten att få ihop ett datum och tid som kunde passa de olika fokusgrupperna var utmanande. Utifrån detta beslutades det att ha fokusgruppsintervjuer över Zoom, vilket i sin tur ledde till att flertalet kunde ställa upp. Grupp 1 bestod av fyra studenter som läser termin 5. Två av deltagarna hade inte tidigare arbetslivserfarenhet inom förskola. En deltagare har arbetat fyra år inom förskola och en deltagare har arbetat två och ett halvt år inom förskola och ingen av dessa är barnskötare i botten. Grupp 2 skulle
18
bestått av fem studenter men där det meddelades precis innan intervjuns start att en blivit sjuk. Dessa studenter läser termin 5. En deltagare har arbetat två år inom förskolans utbildning vid sidan av studier, en deltagare har arbetat fem år inom förskola, en deltagare har arbetat sex år inom förskolan och en deltagare har arbetat tio år inom förskola. Grupp 3 bestod av sex studenter som läser termin 7. En deltagare har inte arbetat inom förskolans utbildning.
En deltagare har arbetat sex månader inom förskola. Två av deltagarna har arbetat ett och ett halvt år vardera inom förskolan. En deltagare har arbetat tre år inom förskolan. En deltagare har arbetat sju år inom förskola. Utöver att några av deltagarna har arbetat inom förskolans utbildning och några inte arbetat alls, ska det tilläggas att alla deltagare har varit verksamma inom förskolan då de har varit ute i perioder som studenter på sin verksamhetsförlagda utbildning, VFU.
Att det var olika antal medverkade i de beskrivna grupperna ovan beror på olika faktorer. Grupp 1 bestod av fyra personer som studerar tillsammans och är en grupp sedan tidigare. Därför sågs det som givet att tillfråga dessa och att behålla samma gruppkonstellation. Wibeck (2010) framhåller flertalet olika aspekter som kan vara bidragande till skapandet av en bra fokusgrupp, däribland att deltagarna ska känna samhörighet. Något som då togs hänsyn till då vi lät hålla kvar tidigare gruppkonstellationer. Betydelsen av att behålla en tidigare grupp menar Wibeck (2010) samtidigt är fördelaktigt då dels är lättare i rekryteringsprocessen men dels att deltagarna redan känner varandra och då utgör en fungerande social enhet. Vilket i sin tur ligger till grund för att en bra diskussion kan skapas i fokusgruppen. Grupp 2 var en grupp sedan tidigare och fick därför behålla sin ursprungliga konstellation. Det skulle ha medverkat fem deltagare i denna grupp men då det meddelades vid den avtalade mötestiden, att en student blivit sjuk, gjordes avvägningen att fortsätta ändå. I Wibecks (2010) bok nämns det flera aspekter på vad som kan anses som lämpligt vad gäller antalet gruppmedlemmar i en fokusgrupp.
Wibeck själv betonar att antalet deltagare bör vara mellan fyra och sex personer för att alla ska kunna få inflytande och talutrymme. Grupp 3 bestod av sex studenter från sedan tre tidigare grupper. Wibeck (2010) säger att då deltagarna inte är väl bekanta med varandra, kan det medföra att de blyga blir än mer tillbakadragna och att de starka deltagarna tar över. Samtidigt som en ny grupp innebär att det inte finns tydliga grupproller, vilket i sig kan ses som fördelaktigt då det inte finns givna ramar för vare sig normer hos deltagarna eller för vad som kan diskuteras.
Wibeck (2010) skriver om hur många fokusgrupper som kan anses vara lämpligt att använda i en studie och menar att det är en avvägning då tids- och
19
resurstillgång ställs mot att kunna se mönster i den insamlade data, som då inte bör vara för liten. Att använda sig av tre fokusgrupper ansågs som lämpligt utifrån den tidsram som fanns att förhålla sig till. Då det var en svårighet i sig att få ihop fokusgrupper med tillhörande tid som passade alla men även tidsåtgången till att transkribera data efter fokusgrupperna. När deltagarna för studien var klara, skickades informationsbrev (se bilaga 1) och samtyckesblankett (se bilaga 2) ut via mail till deltagarna. Då vi kände till åtminstone en av deltagarna i de tre olika fokusgrupperna gick det via den vägen få tag på mailadresser till alla deltagare. Samtyckesblanketten ombads att signeras digitalt och sedan mailas tillbaka. Sedan kom alla inblandade tillsammans överens om en tid som kunde passa, vilket var ett pussel med flera konversationer fram och tillbaka över Messenger. Med tålamod från alla deltagares sidor kunde en gemensam tid hittas. En Zoomlänk mailades sedan ut till deltagarna och med en påminnelse om avsatt dag och tid för fokusgruppen. Inför intervjuerna skapades en intervjuguide (se bilaga 3) som utgick från IPAs (Back & Berterö, 2019) rekommendationer och där frågorna formulerades för att passa den för studien valda teorin, ramfaktorteori. Vi valde att sitta i samma rum tillsammans under alla intervjuerna. De hade varsin dator, där en dators uppgift var att tillhandahålla intervjuguiden. Den andra datorn användes till att genomföra intervjuerna över Zoom och där vi båda visades i samma bild.
Innan intervjun startade småpratade vi med deltagarna tills alla kommit på plats. Sedan presenterade vi oss och förklarade studiens syfte samt hur en fokusgruppsintervju går till. Vidare framhölls att se intervjun mer som ett samtal för att ta bort laddningen som kan finnas till ordet intervju och vilket kan ses som ett försök att få deltagarna att vara avslappnade inför diskussionen. Wibeck (2010) menar att detta är moderatorns roll. Moderator kallas den person som leder fokusgruppsintervjun och denna roll intogs av oss båda. Wibeck (2010) framhåller vidare att moderatorns roll innebär att
föra in nya frågor vid behov men att samtidigt inte lägga sig i diskussionen. Likt det rekommenderas av Back och Berterö (2019) öppnades
intervjuerna med en allmän fråga och passande till denna studie var frågan om hur deltagarna ser på fysisk aktivitet i förskolan. Vår grad av inblandning såg olika ut i de tre fokusgrupperna, då det fanns olika behov av hur mycket vi behövde tillföra i form av nya frågor eller inlägg som kunde bidra till att diskussionen fortsatte. Vi turades om under intervjuerna att tillföra nya aspekter i diskussionerna.
Vi båda spelade in fokusgrupperna med ljudinspelning för att säkra upp ifall det skulle ske någonting med någon av mobiltelefonerna som datamaterialet
20
spelades in via. Deltagarna i fokusgrupperna kunde inte se att det genomfördes en ljudinspelning och detta anser Wibeck (2010) är bra eftersom det får deltagarna att prata mer fritt. Dock berättades det för deltagarna när ljudinspelningen började. Vi båda hade ett block att anteckna i om det var något särskilt som vi reagerade över och som kunde vara mer användbart att ha med sig från intervjuerna. Att vi tillsammans genomförde fokusgruppsintervjuerna kan som Wibeck (2010) säger vara en fördel för personerna ur forskarteamet. Då de efter intervjuns slut kan diskutera sina intryck av intervjun och vad som är värt att lyfta extra ifrån denna. Intervjun med första fokusgruppen genomfördes på en förmiddag och där deltagarna satt enskilt i sina hem. Back och Berterö (2019) skriver att det är fördelaktigt om deltagarna kan sitta i sina hem då det upplevs som en trygg plats, men det bör inte finns människor runt omkring som kan göra att fokus riktas från intervjun. Tiden för intervjun var 65 minuter. Intervju med andra fokusgruppen genomfördes också på förmiddagen men här satt istället de fyra deltagarna tillsammans i ett rum. Att de satt tillsammans berodde på att det endast var den tiden de hade av att avsätta och då i samband med att de redan innan befann sig på samma plats fanns inga andra alternativ. Tid för intervjun var 55 minuter. Intervju med den tredje fokusgruppen genomfördes senare en eftermiddag då deltagarna slutat arbeta. Deltagarna satt enskilt i sina hem och här förekom det att det fanns familjemedlemmar hemma som stundtals önskade sin del av uppmärksamhet. Tid för intervjun var 50 minuter.
Sammanfattningsvis för de tre fokusgrupperna blev den insamlade tiden av data 170 minuter.
Databearbetning
Under databearbetningen togs stöd i IPA- metodens olika steg som Fejes och
Thornberg (2019) beskriver. Vi började med att transkribera fokusgruppsintervjuerna ordagrant och vi använde oss av ett dokument till
varje intervju. I dokumenten lämnades en god marginal för att kunna anteckna våra egna kommentarer när vi återigen läste igenom texten, vilket Fejes och Thornberg (2019) menar är fördelaktigt. Det var kommentarer i form av vad som vid första anblick kändes viktigt i relation till vårt syfte. När vi transkriberade intervjuerna delade vi upp dem mellan oss och detta gjordes för att på ett mer effektivt sätt kunna komma vidare i analysprocessen. När transkriberingen var klar valde vi att återigen lyssna igenom intervjuerna och samtidigt läsa den text som vi skrivit i marginalen. Detta gjordes för att vi inte skulle gå miste om något som fokusgrupperna sa vid intervjuerna. Den
21
transkriberade texten valdes att skrivas ut via skrivare, detta för att det ansågs lättare att kunna se texten framför sig i pappersform. Efter detta påbörjades det första steget i analysprocessen, som var att läsa texterna och anteckna egna tankar och funderingar vid sidan av texten. Fejes och Thornberg (2019) beskriver att man i det första steget inte behöver vara fokuserad på vad som hittas utan bara läsa och anteckna det som du vill. Nu hade vi texten framför oss och det djupare arbetet med analysen skulle ta form. I detta steg kopplas den valda teorin, ramfaktorteorin, till analysen.
Steg två i analysprocessen handlar om att identifiera olika teman och detta gjordes utifrån ramfaktorteorins tre olika ramar, den konstitutionella ramen som innefattar skollagen, styrdokument, skollagen. Den andra ramen är organisatoriska ramen som innefattar pedagogers kompetens och förhållningssätt, tid och planering samt barngruppens storlek. Den tredje ramen är den fysiska ramen och den innefattar miljö, lokaler och materiella resurser. Texten analyserades utifrån en ram i taget och det som ansågs relevant för den valda ramen, markerades med olika färgpennor, eller med en anteckning vid sidan av texten för att lättare kunna hitta tillbaka. Nästa steg i analysprocessen var att dela in texten under olika teman, som en underrubrik till den valda ramen. Vi hade här markerat den text som var relevant för de olika temana och nu skulle vi gå djupare in under varje tema och sortera texten i olika områden. Som tidigare nämnts ovan, utgick vi från de olika ramarna, och under dessa ramar finns det redan olika områden som vi använde oss av när vi sorterade texten. Vi utgick ifrån vad fokusgrupperna hade sagt om läroplanen, pedagogers kompetens och förhållningssätt, tid och planering, barngruppens storlek, miljö, lokal och materiella resurser. Under varje tema sorterades texten in under de olika områdena, som också Fejes och Thornberg (2019) benämner som kluster, här tittar man efter vad som hör ihop under varje område, vilka likheter och skillnader finns det.
Efter att ha sorterat in texten under de olika områdena diskuterades texten med varandra för att vi själva inte skulle göra egna tolkningar av vad fokusgrupperna hade sagt. Resultatet redovisas utifrån ramfaktorteorins olika ramar med dess olika områden som vi har utgått ifrån i vår analysprocess. Vi använder oss också av citat i resultatet för att förstärka vad studenterna har sagt under intervjuerna.
Reflexion och tillförlitlighet
22
Då vi i vår studie har använt oss av flera fokusgrupper, har vi därigenom fått tillgång till flera olika erfarenheter och tankar om hur deltagarna ser på fysisk aktivitet. Utifrån att använda sig av flera fokusgrupper menar Dahlin-Ivanoff och Holmgren (2017) att det är ett sätt att stärka trovärdigheten i studien. I resultatdelen har vi presenterat flera olika citat från deltagarna som ett sätt för att stärka trovärdigheten i resultatet. Thornberg och Fejes (2019) framhåller vikten av att inta ett reflexivt förhållningssätt vid kvalitativ forskning. Vi anser att vi intagit detta förhållningssätt, till exempel i metoddiskussionen och ovan, i vår studies metoddel, där vi utförligt har motiverat hur och varför vi gjort de
val vi gjort i fråga om val av metod och metodansats, urval och tillvägagångssätt samt databearbetning. Detta ser vi även som ett sätt att stärka
pålitligheten för studiens resultat.
Då vi har använt oss av fokusgrupper och inte enskild intervju kan pålitligheten för resultatet stärkas, då det som framkommer ur fokusgruppernas diskussioner inte har påverkats av våra egna värderingar. Då det är deltagarna som till största del ska sköta samtalet själva utan större påverkan från oss som moderator. När vi efter varje fokusgrupp har transkriberat diskussionerna som framkommit, framhåller Dahlin-Ivanoff och Holmgren (2017), att detta också ses som ett sätt att stärka pålitligheten.
Etiska överväganden
I inledningen av intervjuerna informerade vi ännu en gång att vi inte kommer att nämna dem vi namn, detta är viktigt för att det inte ska kunna gå att identifiera vem som säger vad (Wibeck, 2010). Våra fokusgruppsintervjuer spelades in via mobiltelefon som var försatt i flygplansläge för att filerna inte skulle hamna i någon molntjänst. Direkt efter när intervjuerna var klara fördes ljudfilerna över till datorn till ett dokument som ingen molntjänst kom åt.
Vetenskapsrådet beskriver (2017) fyra etiska principer, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, som vi har tagit hänsyn till när vi genomfört vår studie. Genom informationskravet har vi skickat ut ett informationsbrev (se bilaga 1) till alla deltagare och där vi beskriver syfte med studien. Det är även däri beskrivit hur intervjuerna kommer att gå till. Vi har informerat deltagarna om att de när som kan avsluta sin medverkan i studien (Vetenskapsrådet, 2017). Vad gäller samtyckeskravet skickades en samtyckesblankett om deltagande i vår studie ut via mail till alla deltagare (se bilaga 2). Deltagarna fick sedan skriva på online och skicka tillbaka den till oss. Konfidentialitetskravet har beaktats på så sätt att inga
23
namn, förskolor, skolor eller annan information nämns i studien och kan därför inte identifieras. Det insamlade materialet har funnits tillgängligt i en mapp på datorn där varken molntjänster eller annan obehörig kan komma åt materialet. De utskrivna papperna, med utdrag ur fokusgrupperna, har förva- rats på ett säkert ställe i våra hem där ingen obehörig kunnat komma åt dessa.
Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014) framhåller att anteckningar och ljudfiler ska raderas när examensarbetet är godkänt då ingen obehörig på något sätt ska kunna ta del av datamaterial och sprida detta vidare. Vilket beaktas av oss. Nyttjandekravet innebär att personerna som har medverkat i studien, ska kunna känna sig trygga med vad de har sagt och utan att behöva oroa sig om att materialet ska spridas vidare på något sätt. Detta har beaktats i vår studie då deltagarna har informerats om att det insamlade materialet en- dast har använts i samband med vår studie.
24
Resultat
Utifrån studiens valda teori, ramfaktorteorin, presenteras resultatet utifrån tre olika övergripande ramfaktorer med underkategorier. Vi förtydligar deltagarnas diskussioner genom att namnge dem vid D1, D2, D3 och D4, för att förtydliga att det skett en diskussion.
5.1 Konstitutionella ramar
Tolkning av läroplanen
Att resultatet anses passa under den konstitutionella ramen utgår från hur deltagarna tolkar att läroplanen påverkar hur pedagogerna i förskolan bör agera för att i större utsträckning möjliggöra för fysisk aktivitet. Under diskussionerna i fokusgrupperna framkommer det att deltagarna anser att det finns många mål att sträva mot i läroplanen. Utifrån erfarenheter av förskolans utbildning anser de att det finns ett behov att lyfta målen mer som finns kring fysisk aktivitet då deltagarna anser att de mål som finns inom området är undertolkade. Deltagarna menar att målen kring fysisk aktivitet inte uppmärksammas på samma sätt som de specifika mål som finns kring matematik och svenska. Vidare lyfts det i fokusgrupperna att deltagarna vet att de har läroplanen att förhålla sig till och att läroplansmålen därför inte bara kan checkas av, utan att det krävs en medvetenhet hos förskollärarna i de val som görs. Deltagarna belyser också att de inte ser några hinder för att uppfylla de mål som finns kring fysisk aktivitet om pedagoger är närvarande och delaktiga. De framhåller att genom sin delaktighet och närvaro agerar förebild för barnen, då det bidrar till att fler barn vill delta samt visar barnen att det är viktigt att röra på sig, vilket framkommer i följande citat:
Jag tänker på det som jag har varit inne på tidigare. Det är att man själv är med och deltar och inte bara observerar utan att ska man ha en aktivitet i fysisk aktivitet så är det viktigt också att man själv deltar, även om det är en hinderbana eller vad det än är. För som sagt, så är vi ju förebilder och det blir jättekonstigt om vi bara står och tittar på.
I citatet ovan menar deltagarna, likt det står i läroplanen, att det är viktigt att pedagogerna är delaktiga och agerar förebilder i den fysiska aktiviteten då det möjliggör att fler barn är fysiskt aktiva. Vidare menar deltagarna att det är viktigt att när de sen ingår i en arbetsgrupp, diskuterar hur de tillsammans ska jobba för att sträva mot målen i läroplanen, då det inte är enbart en pedagogs ansvar att sträva efter dessa. Detta synliggörs i ett citat av en deltagare:
25
Jag tänker att det är viktigt att man har en samsyn när man börjar ett nytt arbetslag. Att man liksom diskuterar in sig så att alla är bekväma, för att det är enligt läroplanen inte bara en persons ansvar. Utan man måste diskutera hur vi alla kan hjälpas åt (för att kunna sträva mot läroplansmålen).
Citatet visar att deltagaren vet att läroplanen finns att förhålla sig till och den kan därför ses som en fast ram. Utifrån vetskapen att deltagarna har läroplanen att följa, diskuterar de vad som krävs för att kunna möjliggöra innehållet i den och menar att samsynen därför spelar en viktig roll. Då deltagarna lyfter att samsynen behövs för att arbetslaget ska kunna sträva åt samma håll i undervisningen med barnen. Fokusgrupperna säger samtidigt om arbetslaget inte har en samsyn, försvårar det arbetet med läroplansmålen då det inte finns en gemensam bild av hur de ska undervisa.
Organisatoriska ramar
Tid och planering för fysisk aktivitet
Flertalet av deltagarna beskriver att då de varit ute på sin VFU, ansåg de att pedagogerna ute i förskolans utbildning ville planera för fysisk aktivitet, men att tiden var knapp och det var något annat som ansågs viktigare att göra:
Jag upplevde lite på min VFU också att det inte fanns tid till att planera kanske så mycket aktivitet heller som man skulle vilja.
Citatet framhåller att tiden ses som en bristvara för att planera fysisk aktivitet, vilket leder till att det blir fler spontana aktiviteter med fysisk aktivitet.
Deltagarna framhåller att den fysiska aktiviteten upplevs som att den borde vara mer planerad än vad den är idag men att planeringen för fysisk aktivitet också glöms av. Detta lyfts i citatet nedan:
Man ser ju också så här när vi alla bara, fysisk aktivitet…planera. Där ser man ju också en ganska stor så här, ja just det, ska man planera sånt. Ja… så att det ja…det måste man ju med allt annat.
Citatet visar att planeringen för fysisk aktivitet inte ses som det första som deltagarna tänker på att det ska planeras för. Andra deltagare säger att när de är färdigutbildade som förskollärare ska de lägga större vikt vid planering för fysisk aktivitet än vad de sett ute på VFU- platserna. Vissa deltagare som arbetar under studierna framhåller att de har medvetna planerade aktiviteter inom fysisk aktivitet då det bidrar till att undervisning inom området faktiskt blir av.
