RIZIKOVÉ JEVY NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH

RIZIKOVÉ JEVY NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH

Diplomová práce

Studijní program: N7506 – Speciální pedagogika Studijní obor: 7506T002 – Speciální pedagogika Autor práce: Bc. Leona Balcárková, DiS.

Vedoucí práce: Mgr. Jana Pittnerová

Liberec 2014

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

5 Anotace

Diplomová práce se zabývala problematikou vybraných sociálně patologických jevů u dětí staršího školního věku. Cílem diplomové práce bylo analyzovat rizikové jevy na základních školách a navrhnout opatření k jejich odstranění. Vzhledem k obšírnosti tématu byla diplomová práce zaměřena na vybrané sociálně patologické jevy jako záškoláctví, šikanu a závislost na návykové látky. Práci tvoří dvě stěžejní oblasti. Jedná se o část teoretickou, která pomocí zpracování odborných zdrojů popisuje problematiku, členění sociálně patologických jevů a faktory ovlivňující vznik sociálně patologických jevů. Práce se hlouběji zabývá záškoláctvím, šikanou a závislostí na návykové látky. Přiblížena je i charakteristika žáků staršího školního věku a prevence sociálně patologických jevů.

Praktická část zjišťuje pomocí dotazníkového šetření míru výskytu zmíněných sociálně patologických jevů a postoje žáků vzhledem k této problematice. Pomocí rozhovoru práce objasňuje názory učitelů na školního speciálního pedagoga.

Klíčová slova:

základní škola, žák, sociálně patologické jevy, záškoláctví, šikana, návykové látky.

6 Summary

This thesis discussed the issues selected socio-pathological phenomena of children in intermediate school age. The aim of this thesis was to analyze risk phenomena in primary schools and to propose way how to eliminate them. Due to the large topic of this thesis, topic was focused on selected socio-pathological phenomena such as school attendance, bullying and dependence on addictive substances. The work consists of two main areas.

The theoretical part, which uses processing resources from the experts to describes the problem, breakdown of social pathological phenomena and factors influencing the emergence of socially pathological phenomena. The work is deeply concerned on school attendance, bullying and dependence on addictive substances. The closer approach is on characteristic of intermediate school age pupils and prevention of socio-pathological phenomena.. The practical part determined by questionnaire survey prevalence of these social pathologies and attitudes of pupils in relation to this issue. With thesis interview makes clear views of professors about the school special educator.

Key words:

primary school, pupil, socially pathological phenomena, truancy, bulling, additive substances.

7 Obsah

ÚVOD ... 8 

TEORETICKÁ ČÁST ... 13 

1 Období staršího školního věku ... 13 

1.1 Vývoj poznávacích procesů a inteligence ... 13 

1.2 Vývoj dětské osobnosti a sebepojetí ... 14 

1.3 Emoční vývoj ... 14 

1.4 Socializace ... 15 

1.5 Rodina ... 15 

2 Sociálně patologické jevy ... 19 

2.1 Členění sociálně patologických jevů ... 20 

2.2 Faktory ovlivňující vznik sociálně patologických jevů ... 21 

3 Vybrané sociálně patologické jevy ... 25 

3.1 Záškoláctví ... 25 

3.2 Šikana ... 30 

3.3 Závislost na návykové látky ... 39 

4 Školní speciální pedagog ... 49 

PRAKTICKÁ ČÁST ... 52 

5 Cíl diplomové práce ... 52 

6 Hypotézy diplomové práce ... 52 

7 Použité metody ... 53 

7.1 Předvýzkum ... 56 

8 Popis zkoumaného vzorku ... 56 

9 Průběh průzkumu ... 60 

10 Získaná data a jejich interpretace ... 63 

11 Shrnutí výsledků praktické části ... 100 

ZÁVĚR ... 111 

NAVHROVANÁ OPATŘENÍ ... 113 

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ... 115 

SEZNAM PŘÍLOH ... 119 

8

Seznam tabulek

Tabulka č. 1 Doba praxe respondentů ... 59 

Tabulka č. 2 Věk respondentů ... 59 

Tabulka č. 3 Pohlaví respondentů ... 59 

Tabulka č. 4 Rozdané versus vyplněné dotazníky ... 61 

Tabulka č. 5 Pohlaví žáků ... 62 

Tabulka č. 6 Alkohol ... 63 

Tabulka č. 7 Tabák ... 65 

Tabulka č. 8 Marihuana ... 66 

Tabulka č. 9 Pervitin ... 68 

Tabulka č. 10 Tlumivé látky a léky na spaní ... 69 

Tabulka č. 11 Léky proti bolestem ... 70 

Tabulka č. 12 Těkavé látky ... 72 

Tabulka č. 13 Touha nebo přání po alkoholu či drogách ... 73 

Tabulka č. 14 Nedodržení závazků kvůli alkoholu či drogám ... 75 

Tabulka č. 15 Problémy s odmítnutím alkoholu či drogy ... 76 

Tabulka č. 16 Užívá kamarád návykové látky ... 77 

Tabulka č. 17 Vztah ke škole ... 78 

Tabulka č. 18 Záškoláctví ... 79 

Tabulka č. 19 Zameškané hodiny ... 81 

Tabulka č. 20 Nuda ve škole ... 82 

Tabulka č. 21 Prospěch ... 83 

Tabulka č. 22 Seznámení s šikanou ... 84 

Tabulka č. 23 Kamarádi ... 85 

Tabulka č. 24 Svědek šikany ... 87 

Tabulka č. 25 Druh šikany ... 88 

Tabulka č. 26 Jak se zachoval (zachovala) ... 89 

Tabulka č. 27 Oběť šikany ... 90 

Tabulka č. 28 Druh šikany ... 92 

Tabulka č. 29 Pohlaví agresora ... 93 

Tabulka č. 30 Svěření šikany ... 94 

Tabulka č. 31 Závažnost šikany ... 96 

9

Tabulka č. 32 Profese k řešení šikany ... 97 

Tabulka č. 33 Záškoláctví ... 98 

Tabulka č. 34 Řešení návykových látek ... 99 

Tabulka č. 35 Alkohol versus tabák ... 101 

Tabulka č. 36 Alkohol versus tabák ... 102 

Tabulka č. 37 Oběť šikany ... 103 

Tabulka č. 38 Oběť šikany ... 104 

Tabulka č. 39 Alkohol ... 106 

Tabulka č. 40 Tabák ... 106 

Tabulka č. 41 Větší ZŠ/menší ZŠ ... 107 

Tabulka č. 42 Chlapci/dívky ... 108 

Tabulka č. 43 Chlapci/dívky ... 109 

Seznam grafů

Graf č. 2 Pohlaví respondentů ... 62 

Graf č. 3 Alkohol ... 64 

Graf č. 4 Tabák ... 65 

Graf č. 5 Marihuana ... 67 

Graf 6 Pervitin ... 68 

Graf č. 7 Tlumivé látky a léky na spaní ... 69 

Graf č. 8 Léky proti bolestem ... 71 

Graf č. 9 Těkavé látky ... 72 

Graf č. 10 Touha nebo přání po alkoholu či jiných drogách ... 74 

Graf č. 11 Nedodržení závazků kvůli alkoholu či drogám ... 75 

Graf č. 12 Problémy s odmítnutím alkoholu či drogy ... 76 

Graf č. 13 Užívá kamarád návykové látky ... 77 

Graf č. 14 Vztah ke škole ... 79 

Graf č. 15 Záškoláctví ... 80 

Graf č. 16 Zameškané hodiny ... 81 

10

Graf č. 17 Nuda ve škole ... 82 

Graf č. 18 Prospěch ... 83 

Graf č. 19 Seznámení s šikanou ... 84 

Graf č. 20 Kamarádi ... 86 

Graf č. 21 Svědek šikany ... 87 

Graf č. 22 Druh šikany ... 88 

Graf č. 23 Jak se zachoval (zachovala) ... 89 

Graf č. 24 Oběť šikany... 91 

Graf č. 25 Druh šikany ... 92 

Graf č. 26 Pohlaví agresora ... 93 

Graf č. 27 Svěření šikany ... 95 

Graf č. 28 Závažnost šikany ... 96 

Graf č. 33 Profese k řešení šikany ... 97 

Graf č. 34 Záškoláctví ... 98 

Graf č. 35 Řešení návykových látek ... 99 

11

ÚVOD

Motto:

„Dítě touží po otvírání nových stránek kouzelného světa a po kráse citů ve svém okolí. Čím dříve po narození dítě dostává tuto náplň od své matky do života, tím větší jsou jeho možnosti jeho životního rozkvětu.“

Prof. Švejcar

Během období dospívání působí na děti mnoho faktorů, které ovlivňují formování jejich osobnosti. Mezi nejdůležitější faktory, které se podílí pozitivně na jejich životě, patří vhodné rodinné zázemí, kvalitní výživa, uspokojování životních potřeb, vyvážený životní styl a dostatek pohybu.

O tom, že výchova a prostředí, ve kterém je dítě vychováváno, má zásadní vliv na to, jaký člověk z něj vyroste, není sporu. Ti, kteří mají vlastní děti, se většinou snaží nalézt nejvhodnější způsoby výchovy svých dětí. V běžných rodinách se často řeší problémy s tím, jak děti vychovávat, jak řešit jejich kázeňské prohřešky, jak se stavět k neposlušnosti atd.

Ve škole jsme se naučili mnoho věcí. Nikdo nás ale nenaučil, jak máme plnit rodičovskou funkci, jak máme být dobrými partnery, manželi a manželkami, matkami a otci. Toto není předmětem vyučování na žádné škole. Můžeme se učit jen zkušenostmi. Bohužel v mnohých případech jsou to zkušenosti negativní. Rodiče se dnes snaží vychovávat své děti různými způsoby. Často tápou a dělají chyby, ale nevzdávají to, protože své děti milují. Vychovávají je a starají se o ně tak dlouho, dokud nejsou připraveny na samostatný život. A i když se osamostatní, neopouští je.

Diplomová práce je rozdělena do dvou základních částí – část teoretickou a část praktickou.

12

Teoretická část obsahuje čtyři kapitoly. První kapitola teoretické části se věnuje období staršího školního věku. Je zde vymezen vývoj poznávacích procesů a inteligence, vývoj dětské osobnosti a sebepojetí, emoční vývoj, normy chování, socializace a rodina. Druhá kapitola teoretické části se zabývá sociálně patologickými jevy. Dále kapitola uvádí členění sociálně patologických jevů a faktory ovlivňující vznik sociálně patologických jevů. Třetí kapitola je zaměřena na vybrané sociálně patologické jevy. Je zde podrobně rozepsána problematika záškoláctví, šikany a závislosti na návykové látky. V kapitole jsou zmíněné možnosti prevence k dané problematice. Čtvrtá kapitola popisuje definici školního speciálního pedagoga a vymezuje jeho náplň práce.

Praktická část diplomové práce obsahuje potvrzení či vyvrácení formulovaných hypotéz.

Průzkumnou metodou byl dotazník a rozhovor, s jejichž pomocí byla získána potřebná data. Dotazník a rozhovor byl zaměřen na určité položky, které byly důležité pro zpracování diplomové práce. Zjištěné položky byly následně vyhodnoceny a zpracovány.

Diplomová práce dále obsahuje závěr, na nějž navazují navrhovaná opatření, seznam použitých informačních zdrojů.

13

TEORETICKÁ ČÁST

1 Období staršího školního věku

Žáka druhého stupně základní školy zařazuje Vágnerová (2008, s. 255) do vývojového období staršího školního věku a rané adolescence. Pedagogický slovník zahrnuje žáka do období puberty a pubescence. Švingalová (2006, s. 73) žáky řadí do období dospívání, které dále rozlišuje na období pubescentní (starší školní věk ze školského hlediska) a adolescenci.

Škola žákovi poskytuje oficiální vstup do společnosti, kde musí dítě potvrdit své kompetence, pracovat a plnit povinnosti. Toto období se označuje jako fáze píle a snaživosti, jejímž hlavním cílem je uspět, prosadit se svým výkonem (Erikson, 1963 in Vágnerová, 2008, s. 255). Jde o potvrzení vlastních kvalit v různých sociálních skupinách.

„Podle Eriksona je dospívání charakteristické hledáním a vytvářením vlastní identity, ztrátou předcházejících jistot a bojem s ohrožujícími pocity nejistoty a pochybnostmi o své vlastní identitě a sociální roli.“ (Švingalová, 2006, s. 73)

1.1 Vývoj poznávacích procesů a inteligence

Školní úspěšnost žáka není podle Vágnerové (2001, s. 256) závislá pouze na úrovni inteligence, ale také na úrovni dílčích schopností. Menší nerovnoměrný vývoj intelektové schopnosti je zcela normální. Školní úspěšnost souvisí s mírou intelektových schopností.

Problémy se zvládnutím požadavků školy mají žáci se sníženým intelektem. Škola se pro něj stává stresovým prostředím z důvodu horšího prospěchu. Dítě může ztratit motivaci ke snaze o lepší výkon. Na druhou stranu nadprůměrně nadaní žáci mají zralejší myšlení, učivu rychle porozumí, a ve škole se mohou nudit (Vágnerová, 2001, s. 256).

14

Proměna dětského uvažování podle Vágnerové (2008, s. 80) je postupná a neprojevuje se ve všech oblastech stejně. „Užití určitého způsobu uvažování závisí na kontextu: logické myšlení není ještě tak zafixováno, aby mohlo fungovat v jiných než známých a srozumitelných situací.“ Pokud dítě řeší problém, o němž mnoho neví a nemá s ním zkušenost, použije spíše vývojově nižší, primitivnější uvažování.

1.2 Vývoj dětské osobnosti a sebepojetí

Jak uvádí Vágnerová a Klégrová (2008, s. 402), sebehodnocení se utváří už v předškolním věku a je závislé na výkonu dítěte. Žáci přehodnocují své sebepojetí podle školních výsledků. Podle Vágnerové (2012, s. 452) se školní úspěch stane cílem, kterého chtějí žáci dosáhnout.

Děti staršího školního věku jsou kritičtější k posuzování svých výsledků. S výkonem jsou spokojeni, když vše udělají správně a jsou za to odměněni. Sebepojetí dětí staršího školního věku je také závislé na očekáváních a požadavcích rodičů a vrstevníků.

Očekávání přátel převezmou jako vlastní představu o sobě, zpravidla dojde ke ztotožnění se, což následně vede k naplnění této představy. Problém nastává ve chvíli, kdy dítě nedosáhne očekávaných výsledků, čímž dochází ke snižování sebedůvěry (Vágnerová, Klégrová, 2008, s. 402).

1.3 Emoční vývoj

Období pubescence je podle Říčana (1990, s. 191) složité období, protože žák v jednu chvíli reaguje podrážděně a rozmrzele, a v druhé chvíli překypuje energií. Období se projevuje snadnou unavitelností, úzkostí a špatným spánkem, což se může projevit i ve škole.

Škola tvoří pro některé žáky silnou zátěž Vágnerová (2001, s. 391), kterou velmi těžko snáší. Reakce na tuto zátěžovou situaci, závisí na kognitivním a emocionálním vývoji

15

a z toho vyplývají obranné strategie. Žák, který chodí za školu, používá jako obrannou strategii únik.

Vágnerová a Klégrová (2008, s. 427) upozorňují, že úspěšnost dítěte nezávisí pouze na jeho intelektu a na jeho aktuálním emočním ladění. Kognitivní a emocionální složka pracuje vzájemně, a proto nelze jednoznačně určit, co může za zhoršený výkon. Nadměrně úzkostné dítě může mít větší problémy. V důsledku toho můžeme pozorovat nesoulad mezi schopnostmi dítěte a jeho školními výsledky se ztrátou motivace.

1.4 Socializace

Socializace probíhá většinou v rodině. Rodina poskytuje dítěti základní vzorce chování, působí na vytváření sebepojetí a sebehodnocení dítěte (Mühlpachr, 2001 in Pešatová 2007, s. 69).

Socializace se týká každého jedince, má-li se stát sociální a kulturní bytostí. Cílem socializace je zformovat jedince, který se bude i o samotě chovat tak, jako by byl pod stálým dohledem společnosti.

Vstup do školy je důležitým mezníkem pro socializaci, protože představuje odklon od výlučného vlivu rodiny a podřízení instituci. Školní věk je fází přípravy na život ve společnosti. Škola rozvíjí vlastnosti a kompetence dítěte. Nástupem do školy dochází ke změně způsobu života a mnoho nových požadavků, jejichž zvládnutím dítě získá sociální zkušenosti a dovednosti (Vágnerová, 2008, s. 256).

1.5 Rodina

O tom, zda rodina je nebo není podmínkou ke štěstí, nemá smysl polemizovat. Každý, kdo má svoji rodinu, jistě zažil všechny ty pocity, které k tomu, že jsme jejími členy, patří.

Rodina je první institucí, která se podílí na výchově dítěte. Hraje v jeho životě velmi důležitou roli. Rodiče zahrnují své děti láskou, jsou jim na blízku a v případě potřeby jsou

16

připraveni nabídnout svoji pomocnou ruku. Také je doprovázejí na jejich cestě životem, jsou přítomni při všech důležitých a zlomových krocích. Utěšují je, když mají bolest, pofoukají jim rozbité koleno, vedou je poprvé do školy, pomáhají jim s úkoly a učením, jsou nesmírně šťastní, když jejich dítě školu ukončí, roní slzy, když se jejich potomek vdává nebo žení a vylétá tak z hnízda. Ne každé dítě však má takové štěstí, že má svoji vlastní rodinu a ne všichni rodiče zase mohou mít pokrevní potomky. Právě pro tyto děti a rodiče existuje zvláštní forma rodinné péče a to náhradní výchovná péče. Díky ní je umožněno okusit i dětem bez biologických rodičů nebo těm, kteří se o ně nepostarali, pocit rodinného zázemí.

„Rodina, navzdory proměnám, kterými prochází, problémům, s nimiž je konfrontována, a pochybám, kterým čelí, zůstává svébytným druhem lidské pospolitosti, bez kterého si většina současníků nedovede svůj život představit. Především je významným, byť pro mnohé už vratkým stabilizátorem intimní mezilidské vzájemnosti – útočištěm domova.

Jejím zvláště závažným úkolem ale je realizovat svou funkčnost vůči dítěti. Těžko lze najít prostředí, které by tak, jako ona, odpovídalo potřebám dětí a dospívajících a vytvářelo tak účinné výchozí podmínky pro rozvoj jejich osobnosti, včetně jejich vzdělávací úspěšnosti (Helus, 2007, s. 149).“

Deset základních funkcí rodiny

1) Rodina uspokojuje základní potřeby dítěte v raných stádiích jeho života. Jde o uspokojování biopsychických potřeb (jídlo, pití, pohyb atd.), potřeb bezpečí, pravidelného životního rytmu, lásky, přiměřeného množství a intenzity podnětů.

Tím, že v rodině se toto uspokojování děje, dítě si na toto své okolí snadno přivykne neboli být v něm doma. Touží mít s ním co nejvíce společného, projevovat se v něm a růst. Vznikají tak optimální podmínky pro rozvoj.

2) Rodina uspokojuje velice závažnou potřebu organické přináležitosti dítěte. Jde o potřebu domova, potřebu mít svou matku, svého otce a identifikovat se s nimi.

Potřebou přináležitosti se dítě s plnou důvěřivostí vkládá do náruče rodičů, do jejich péče a do dění, které v rodině probíhá. Toto důvěřování a spoléhání je

17

základem povědomí, že dítě patří do spolehlivých a láskyplných mezilidských vztahů. Toto povědomí je základem touhy a potřeby integrovat se mezi lidi, projevovat se vůči lidem, vyvíjet se do vztahů mezi lidmi, do lidského prostředí.

3) Rodina poskytuje dítěti prostor pro jeho aktivní projev, činnou seberealizaci, součinnost s druhými. Vědomí sebe sama jako subjektu, aktéra, tedy jako někoho, kdo jedná rád, protože to umí, a skrze své jednání se sbližuje s lidmi a světem, obohacuje život svůj i druhých.

4) Rodina pozvolna uvádí dítě do vztahu k věcem rodinného vybavení. K zařízení domácnosti, přístrojům a nástrojům, předmětům hezkým a cenným. Vede dítě k tomu, aby předměty chápalo jako hodnoty, které pro členy rodiny něco znamenají, a proto je máme podle určitých pravidel používat, chránit a udržovat v pořádku. Dítě má hojnost příležitostí pozorovat druhé, jak s předměty zacházejí, jak jim na nich záleží, jak je kupují, uchovávají a opravují.

5) Rodina výrazně určuje prvopočáteční prožitek sebe sama jako chlapce/dívky.

Vkládá se do toho sebepojetí pohlavní. Napomáhají tomu vzory matky a otce, případně babičky a dědečka, i zkušenosti se sourozencem.

6) Rodina poskytuje dítěti vzory a příklady. Skrze lásku k otci a matce, vcítění se do nich v nejrůznějších situacích, napodobování jejich jednání, přemýšlení o jejich životě, se dítě učí vidět v druhém člověku osobnost a samo touží být osobností.

Tím, že se rodiče dovedou do dítěte vcítit a chápat je, dostává se i dítěti příležitosti učit se vcítit a chápat druhého člověka.

7) Rodina v dítěti zakládá, upevňuje a dále rozvíjí vědomí povinnosti, zodpovědnosti, ohleduplnosti a úcty jako něčeho samozřejmého, co patří k životu. Děje se tak tím, že dítě je přirozeně a nenásilně zapojováno do společných činností rodinného kolektivu např. při práci, hře, zájmech atd.

18

8) Rodina dává dítěti příležitost vejít do mezigeneračních vztahů a tím proniknout do chápání lidí různého věku, různého založení a různého postavení. Rodina včleňuje dítě nejen do vztahů s rodiči, ale také do vztahů s prarodiči, do vztahů s mladšími i staršími sourozenci, strýci a tetami.

9) Prostřednictvím rodičů, prarodičů, starších sourozenců, příbuzných a přátel rodina navozuje v dítěti představu o společnosti a světě. Dítě si ujasňuje svět profesí, občanských povinností, ale také svět problémů a pokušení, kterým je třeba čelit. Pokud má dítě v rodině spolehlivé a jisté zázemí, nebojí se dítě do tohoto širšího, složitějšího světa nahlížet a vstupovat, přijímat ho nebo se vůči němu kriticky distancovat.

10) Rodina je dětem a dospělým prostředím, kde se mohou svěřit, očekávat moudré vyslechnutí, radu a pomoc a je útočištěm v situacích životní bezradnosti. Tato funkce rodiny je významná při vstupu dítěte do školy, zesiluje v období nezdarů, neúspěchů a krizí jako důležitý zdroj životní rovnováhy. Obavy a nejistoty se díky chápajícímu zázemí lépe překonávají (Helus, 2007, s. 149).

„Některé z funkcí rodiny jsou vážně a dlouhodobě narušeny, rodině samotné se situace natolik vymkla, že děti jsou vážně ohroženy. Vyvstává nutnost zásahů vnějších institucí, rodina sama se ale nedokáže vždycky řídit jejich radami, nechápe učiněná opatření.

Příkladem mohou být rodiny zatížené alkoholizmem; rodiny postižené vlekoucími se krizemi, jejichž důsledky přetrvávají jako nezhojené rány; rodiny s podprůměrným příjmem tísnící se v nevyhovujícím bytě, bez schopnosti a účinné vůle vytvořit si perspektivu řešení; rodiny zatížené psychickými či jinými poruchami, které demoralizují soužití apod. Rozchod rodičů zanechává v těchto případech traumatické a dlouhodobě působící následky (Helus, 2007, s. 152).“

Afunkční rodina znamená, že rodina neplní vůči dítěti svůj účel a dítě vysloveně ohrožuje.

Tak tomu bývá v případech, kdy se v rodině hromadí různé patologické projevy, kde nezájem o dítě přerůstá v nevraživý nebo i nenávistný postoj vůči němu. A to až do té míry, že hledat nápravu v ní už nemá naději na úspěch. Je tedy naléhavě nutné hledat

19

řešení mimo tuto rodinu. Zpravidla se tak děje rozhodnutím soudu o zbavení rodičů rodičovských práv a umístěním dítěte v některém ze zařízení náhradní rodinné péče (Matějček, 1992, s. 43).

Je nepochybné, že dítě má právo vyrůstat společně se svými biologickými rodiči.

V souladu s tím Úmluva o právech dítěte stanoví, že dítě nemůže být odděleno od svých rodičů proti jejich vůli, ledaže toto oddělení je v zájmu dítěte, což musí příslušné úřady konstatovat v příslušném řízení soudním rozhodnutím a v souladu s platným právem.

Dalším důležitým právem dítěte, použitelným v oblasti náhradní rodinné péče, zakotveným v Úmluvě o právech dítěte, je tzv. participační právo dítěte, tedy možnost, aby bylo vyslyšeno v každém soudním nebo správním řízení, které se jej týká. V neposlední řadě přiznává Úmluva dítěti v situaci, kdy je oddělenou svých rodičů, právo udržovat s nimi pravidelné osobní kontakty, s výhradou toho že by udržování těchto kontaktů bylo v rozporu se zájmy dítěte (Kovařík, 2000, s. 50).

2 Sociálně patologické jevy

Sociálně patologické jevy provázejí každého z nás téměř po celý život. Jsou nedílnou součástí společnosti stejně jako jiné projevy chování různých sociálních skupin, ať už chceme či nikoliv. Dnešní společnost s sebou přináší mnoho negativních vlivů, které působí především na děti.

Problematice sociálně patologických jevů je věnována stále větší pozornost a to nejen z řad pedagogů, psychologů, ale i rodičů. Jsou to především jejich děti, jež představují rizikovou skupinu. Čím dál více se totiž snižuje věková hranice, kdy dítě přichází do styku s návykovými látkami.

Pokorný a kol. (2003, s. 9) definuje sociálně patologické jevy jako: „takové chování jedince, které je charakteristické především nezdravým životním stylem, nedodržováním nebo porušováním sociálních norem, zákonů, předpisů a etických hodnot, chování a jednání, které vede k poškozování zdraví jedince, prostředí, ve kterém žije a pracuje, a ve

20

svém důsledku pak k individuálním, skupinovým či celospolečenským poruchám a deformacím.“

Miovský et al (2010, s. 23) uvádí, že dosud používaný termín sociálně patologický jev je dnes překonán a nahrazován pojmem rizikové chování, hlavně z důvodu stigmatizace.

Rizikové chování považujeme za soubor fenoménů, jejichž existenci a důsledky můžeme vědecky zkoumat a ovlivňovat prevencí a léčbou.

Prevence vzniku sociálně patologických jevů u žáků je zaplnit jejich volný čas vhodnými volnočasovými aktivitami. Hájek a kol. (2008, s. 193) dělí žáky na dvě skupiny, které jsou ohroženy sociálně patologickými jevy. V první skupině jsou děti bez zájmu a druhou skupinu tvoří děti, které se ve volném čase věnují zájmové aktivitě, ale takové, které sami nechtějí a musí, protože to chtějí rodiče.

2.1 Členění sociálně patologických jevů

Sociálně patologické jevy se klasifikují podle stupně jejich závažnosti či nebezpečnosti.

Klasifikace většinou slouží pro názornost, protože hranice mezi mnohými problémy je velmi tenká a nelze ji často ani přesně definovat a rozeznat.

Sociálně patologické jevy v negativním a v nejširším významu slova se podle Mgr. Jitky Hubáčkové detailněji člení:

 „Negativní společenské jevy – jde o fenomény charakteristické pro moderní konzumní společnost, míra nebezpečnosti či závažnosti jevů je nízká, stejně jako jejich konečný dopad na společnost. Společnosti jsou víceméně tolerovány. Mezi tyto jevy řadíme například nezaměstnanost, fluktuaci, bídu, nemocnost, úrazovost, populační nerovnováhu, rozvodovost aj.

 Asociální společenské jevy – sem lze zařadit problémy jako výtržnictví, vandalismus, šikana, aktivity sprejerů, sekty, extrémistická hnutí a skupiny, projevy xenofobie a rasismu apod.

21

 Sociálně patologické jevy (v užším slova smyslu) – spadá sem čtveřice oblastí nejvyšší mírou společenské nebezpečnosti a závažnosti: kriminalita, závislosti, prostituce a sebevraždy.“ (Večerka a kol, 2000, s. 140)

2.2 Faktory ovlivňující vznik sociálně patologických jevů

Diagnostika faktorů v oblasti sociálně patologických jevů je velmi důležitá pro důkladnou prevenci. Včasné rozpoznání nastupujících symptomů rizikového chování u jedince nebo skupiny může pomoci těmto jevům předcházet a zároveň hledá jejich následná řešení. Za rizikové chování považujeme riskování či experimentování, které je však u mladistvých téměř přirozeným chováním. Chtějí si dokazovat dospělost, samostatnost, vyrovnat se starším, zapadnout mezi ostatní. Do jisté míry může být toto riskování prospěšné, protože život přináší řadu neznámých situací, součástí každého rozhodování je pak určitá míra risku (Matějček, 2002). Je potřeba dokázat rozeznat ještě únosnou míru riskování, což mladiství často neumějí.

Vojtová (2008, s. 119) obecně rozděluje rizika na čtyři velké skupiny, které souvisí s osobností dítěte, jeho rodinou, společností, ve které žije a se školou.

Osobnostní dispozice

Každý z nás do života přichází s určitými předpoklady a dispozicemi, respektive s genetickou výbavou. Způsob našeho jednání, myšlení a vlastnosti jsou do značné míry podmíněny geny, které jsme získali po svých předcích. Neexistují dva jedinci, kteří by byli naprosto stejní, každý je individualitou, jak po stránce fyzické tak i duševní (Říčan, 1990, s. 223).

Výše inteligence a typ temperamentu jsou podle Švingalové (2006. s. 76) faktory, které mohou působit rizikově nebo protektivně. Sebekontrola, volní vlastnosti, sebevědomí a schopnost propojovat získané informace a pracovat s nimi, stejně jako přirozená zvídavost jsou vlastnostmi, které pomáhají zvyšovat odolnost vůči patologickému chování.

22 Rodina

Úmluva o právech dítěte garantuje všem dětem právo na život v rodinném prostředí a péči rodičů, pokud je to jen trochu možné. Přestože některé děti nemohou z různých důvodů vyrůstat v přirozeném prostředí vlastní rodiny, je jim i jejich rodičům zaručeno, že se mohou setkávat a trávit společně alespoň nějaký čas. Tato práva může omezit jen soud na základě závažných důvodů, které negativně ovlivňují vývoj dítěte. Systém náhradní rodinné péče zajišťuje život u náhradních rodičů, pokud se biologičtí rodiče nemohou nebo nechtějí o dítě starat.

Největším rizikem je, pokud dítě vyrůstá v rodině nefunkční nebo funkční jen na formální úrovni, bez uspokojivých sociálních a citových vztahů. Tyto vzorce chování si odnáší s sebou do života a stávají se také nefunkčními rodiči svým dětem. Podobně je tomu i s výchovným stylem rodičů. Dnešní doba nabádá rodiče, aby svým dětem dali prostor pro jejich sebevyjádření a neomezovali je zbytečnými pravidly. Ale pravidla jsou jednou ze základních potřeb dítěte. Nečitelný rodič je pro dítě zdrojem nejistoty. (Čáp in Berthótyová, 2009)

Sociální prostředí

Socializace probíhá v různých prostředích. Ovlivňují ji prostředky masové komunikace (televize, tisk aj.). „Jednotlivá prostředí socializují jedince nejen pro nároky společnosti, jak je reprezentují instituce, které má pod kontrolou (např. škola), ale také pro nároky své, které nejsou vždycky s nároky větších společenských celků identické; zdaleka ne všechny žádají a předpokládají totéž; dochází i ke konfliktům mezi nároky různých z nich“ (Helus, 2007, s. 88).

Nastavení hodnot a životního stylu lidí, kteří žijí v nejbližším okolí dítěte, přináší dítěti obraz toho, jak by ono samo mělo v budoucnu žít, aby se začlenilo do společnosti.

Vyrůstá-li dítě v prostředí ghetta, kde je běžné lhaní, pouliční rvačky, hádky manželů, násilí a braní drog, stejně jako prostituce a nelegální práce, je nasnadě, že dítě bude žít podobným stylem života.

23 Škola

Jak uvádí Helus (2007, s. 187) „ škola patří mezi nejstarší instituce, jaké si lidé vytvořili, aby zabezpečili klíčové podmínky své existence. A řízené socializování tak, aby vládli předpoklady pro své společenské zařazení a uplatnění, zaujímá mezi těmito podmínkami všeobecně první místo.“ Škola zajišťuje socializaci dětí a mládeže, s důrazem na vzdělání.

Škola navazuje na socializaci v rodině či koriguje a kompenzuje nedostatky tak, aby pomohla žákům dosáhnout kvalitního vzdělání a úspěchu v životě (Helus, 2007, s. 181).

Škola by měla žáky připravit na běžný život tak, aby uměli použít naučené vědomosti a dovednosti v praktickém životě. Někdy chtějí učitelé, aby žáci memorovali zpaměti poznatky a tak se stává, že je pak neumí použít, když potřebují. Z tohoto důvodu se například zařadila do škol ekonomická gramotnost, aby si děti v dospělosti nebraly nesmyslné úvěry a hypotéky aj. Tím škola zásadně ovlivňuje i sociální dovednosti a celkovou sociální zdatnost a tím eliminuje možné vážné životní selhání, které by mohlo děti zavést na dráhu trestné činnosti či delikvence.

Klima školní třídy

Každý z nás byl součástí třídního klimatu. Na některé třídní kolektivy a spolužáky vzpomínáme rádi a na některé už méně. Ve třídě se sejdou různí žáci a jen čas ukáže, jak se vztahy vyvinou. Pokud jde o pozitivní klima, tak rádi trávíme čas ve třídě a dobře se nám učí.

Práce s dítětem ve školní třídě představuje mnohdy pro pedagoga velice náročný úkol, vyrovnat se s problémovým chováním některých žáků je mnohdy složitý výchovný proces.

Problematika výchovného přístupu vyžaduje mnohdy notnou dávku trpělivosti a systematického nastavování pravidel společného třídního soužití. Že je toto pedagogické působení náročné, o tom není pochyb. Zvláště začínající učitelé si tímto procesem musí projít, než si u žáků vydobudou patřičnou autoritu. Avšak bez nastavení hranic a mezí lze velmi obtížně nastavit takovou atmosféru třídy, kde bychom se jako účastníci edukačního procesu cítili dobře. Myslíme tím jak samotné žáky, tak i pedagogy.

24

Zkušenosti odborníků (učitelé, psychologové a výchovný poradci) potvrzují, že učení a chování žáků není jen individuální záležitostí, ale je ovlivňováno prostředím, v němž se žáci pohybují. Platí to o prostředí školní třídy a skupině vrstevníků, s níž se žák či žákyně kamarádí a na jejíž názory dá. Skupina vrstevníků mívá obzvláště na dospívající větší vliv než učitelé a rodiče. „Pokud jde o školní třídu, vzniká v ní specifická sociálněpsychologická proměnná, která se označuje jako sociální klima školní třídy (Čáp, Mareš, 2007, s. 565).“ Podle Krause (2008, s. 107) klima školní třídy „bývá definováno jako trvalejší sociální a emocionální naladění všech účastníků, kteří ho tvoří a prožívají v interakci."

Klima školní třídy společně tvoří žáci navštěvující školní třídu a učitelé. Klima zahrnuje prožívání, vnímání, hodnocení a reagování všech aktérů na to, co se ve třídě odehrálo.

Učitelé vědí, že se každá třída chová při vyučování i o přestávce trochu jinak. „Každá třída má totiž své zvláštnosti, které projevuje navenek, ať tam vyučuje kdokoli. Vytváří specifické klima pro učitelovu práci. Může to být klima pozorné spolupráce, radosti z poznání, ale také klima povrchnosti při učení, lhostejnosti k poznání. Dokonce i klima vzdoru vůči učiteli či klima nátlaku, v němž neobstojí spolužák, který by se chtěl dobře učit a dobře se chovat (Čáp, Mareš, 2007, s. 566).“

Jak uvádí prof. Spilková (2013) důležitým prvkem třídního klimatu je učitel, který řídí výuku, organizuje, navrhuje pravidla, kontroluje. Učitel by měl projevit respekt k žákům, dává najevo pochopení a porozumění pro jejich potřeby. Učitel se zajímá o jejich názory, problémy a pocity a pozitivně žáka oceňuje.

Klima školní třídy je také zásadní pro výchovné poradce, školní speciální pedagogy, školní psychology a poradenský psychology k diagnostice a nápravě. Jde o třídy, kde fyzicky slabší žáci nebo žáci s odlišnými názory trpí agresivitou spolužáků, či třídy, v níž převládnou skupinové normy jdoucí proti učitelům, škole či rodičům apod. (Čáp, Mareš, 2007, s. 566).

25

3 Vybrané sociálně patologické jevy

„Chování, které neodpovídá normativnímu řádu, bývá označováno jako abnormální.

Protože každá společnost si během svého vývoje vytváří své normy, může se stát, že to, co je v jedné společnosti považováno za normální, je v jiné považováno za abnormální (Pešatová, 2007, s. 23).“

Podle Vágnerové (1999, s. 23) někdy může být odchylka od normy pozitivní, a tudíž sociálně žádoucí. Hranice mezi normou a abnormalitou je tenká. Vymezení hranice závisí na mnoha faktorech např. na aktuální úrovni společnosti, vyvíjí se v čase a nemá definitivní platnost.

3.1 Záškoláctví

Záškoláctví tvoří v dnešní době závažný problém školství. Existuje mnoho definic záškoláctví. Důvodem tohoto nejednotného pojetí je rozdílnost úhlů pohledů na záškoláctví.

Záškoláctví z psychologického hlediska definuje Vágnerová (2005, s. 163) jako: „komplex obranného chování únikového charakteru a jeho cílem je vyhnout se subjektivně neúnosné zátěži, kterou v tomto případě představuje škola.“

Definice záškoláctví z hlediska učitele podle Vágnerové (2005, s. 163): „porušení jednoho ze základních pravidel vymezující roli žáka.“ Za tuto základní povinnost považuje chození do školy, kde se má žák vzdělávat a dodržovat základní pravidla školního řádu.

Průcha a kol. (2003) definují záškoláctví jako jev, kdy žák úmyslně, bez důvodu a bez vědomí rodičů není přítomen na vyučování a nezdržuje se ani v místě bydliště. Tuto definici doplňuje Vágnerová (2005, s. 163), která charakterizuje záškoláctví jako obranné jednání, jehož cílem je vyhnout se nepříjemnosti ve škole. Důležitá je četnost záškoláctví, míra plánovitosti, způsob provedení a důvod.

26

I anglická literatura se zabývá termínem záškoláctví. Jde především o dva základní termíny: „school refusal“ a „truancy“.

Školní fobii označujeme termínem „school refusal.“ Děti nechodí do školy z různých důvodů. Typickým příkladem v anglické literatuře je separace, vážný citový problém či školní úzkost.

National Center of School Engagement (2002) označuje termínem „truancy“ jednání, které je trestním činem a typickým projevem je útěk z domova, užívání návykových látek, trestné činy.

Martínek (2009, s. 106) považuje z důležité rozlišit od sebe formy záškoláctví na základě toho, zda se jedná o promyšlený čin nebo zkratkovité jednání.

 Záškoláctví impulzivního charakteru – žák dopředu nepřemýšlí o tom, že půjde za školu. V průběhu vyučování se žák rozhodne odejít, aniž by zvažoval důsledky svého rozhodnutí. Strach z důsledků se objeví tehdy, kdy žák neví, jak vzniklou situaci vyřešit. Za jediné řešení považuje v záškoláctví pokračovat do doby, než na to někdo přijde. Může tak trvat i několik dnů.

 Záškoláctví účelové, plánované – žák si dopředu plánuje, které hodiny vynechá.

Podle Koti (1998) se tento typ záškoláctví objevuje i u žáků, kteří mají velmi dobrý prospěch. Jejich absence jsou naplánované tak, aby se vyhnuli zkoušení nebo písemné práci ve chvíli, kdy se necítí dostatečně připraveni. Absence netrvají dlouho a žák je využívá k tomu, aby se důsledně připravil na očekávané zkoušení.

Tento způsob má účel v udržení dobrého studijního průměru, a proto ho rodiče většinou také podporují.

Kyriacou (2005, s. 45) zohledňuje další faktory záškoláctví. Na základě těchto faktorů dospěl k pěti formám záškoláctví.

27

1. Pravé záškoláctví, kdy žák do školy nechodí, ale rodiče si myslí, že do školy chodí. Žák má ke škole zcela ambivalentní vztah.

2. Záškoláctví s vědomím rodičů, kdy rodiče vědí o nepřítomnosti žáka ve škole.

Jako příklad můžeme uvést žákovi narozeniny, kdy rodiče povolí dítěti zůstat doma.

3. Záškoláctví s klamáním rodičů, jde o záškoláky, kteří přesvědčí své rodiče, že se necítí dobře nebo že není vyučování. Ve skutečnosti je dítě zdravé, ale úmyslně se vyhýbá školní docházce. Problémem je, že rodiče dítěti skutečně věří a omluvenku mu ze zdravotních důvodů napíší.

4. Útěky ze školy, jde o takový druh záškoláctví, kdy dítě přijde do školy, nechá si zapsat do třídní knihy přítomnost, ale v průběhu dne vynechá jednu nebo dvě hodiny.

5. Odmítání školy, kdy dítě děsí myšlenka jít do školy. Patří sem poruchy pramenící z problémů ve škole, strach, že žák bude šikanován, školní fobie nebo deprese.

Rodiče se snaží dítě přemluvit a dostat je do školy, ale tato snaha je marná a v dítěti vzbuzuje neklid. Pro tyto žáky je typické, že už samotná představa jít do školy u nich vyvolává silné emoce.

Posledním dělením je typologie záškoláctví podle Hudecové (in Kraus et al., 2010).

1. Záškoláctví u celkově problémových dětí – je časté u problémových žáků, kteří patří k nejslabším ve třídě. Žáci se projevují poruchami chování včetně konfliktů se spolužáky, agresivním chováním, nezájmem o školu.

2. Záškoláctví u dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí – děti ze znevýhodněného sociálního a kulturního prostředí. Děti jsou zanedbávané po stránce výchovné a vzdělávací.

3. Záškoláctví jako porušení sociální normy – zákon o rodině definuje, aby rodiče dítě vychovávali, že chodit do školy je jejich povinnost. Pokud není povinnost dodržována, může být záškoláctví kvalifikováno jako porušení zákona.

28

4. Záškoláctví jako reaktivní akt – žák se vyhýbá nepříjemné situaci, kterou řeší únikem. Motivem bývá strach z neúspěchu, z násilí a ponižování.

5. Záškoláctví jako zábava – je časté u žáků, kteří nejsou problémoví. Tráví čas s kamarády. Problémem je skutečnost, že si pochybným způsobem obstarávají omluvenky a vzniklou situaci řeší podvody.

3.1.1 Příčiny záškoláctví

Příčiny záškoláctví jsou rozmanité. Odhalení příčin záškoláctví je základním předpokladem k zajištění nápravy a prevence. Jelikož existuje mnoho faktorů, které zapříčiňují záškoláctví, je důležité přistupovat ke každému záškolákovi individuálně.

Podle Kindera a kol. (in Kyriacou, 2005, s. 50) jsou tři základní kategorie příčin záškoláctví.

První kategorie se týká individuální patologie a poruch osobnosti. Jsou to zejména děti s nízkou schopností přizpůsobení se novým podmínkám, nízkým sebevědomím, děti s problémy s koncentrací pozornosti a sebeovládáním. Také sem patří děti se speciálními vzdělávacími potřebami.

Druhá kategorie je zaměřena na rodinné prostředí a vývoj hodnotového systému. Jde o děti, které pocházejí z rodin sociálně slabších, rodin s dlouhodobou nezaměstnaností rodičů nebo rodin, pro které není vzdělání důležité a nepřítomnost dítěte ve škole netrestají.

Třetí kategorie je orientována na školní faktory a na problémy, které jsou s nimi spojeny, což mohou být špatné vztahy ve třídě, škole a pedagogy nebo nezvládnuté učivo.

Jiné dělení příčin uvádí Martínek (2009, s. 106), který příčiny záškoláctví také dělí do tří oblastí, a to negativní vztah ke škole, vliv rodinného prostředí, trávení volného času a vliv party.

29

Negativní vztah ke škole je ovlivněn hlavně školní úspěšností. Žák ve škole tráví většinu svého všedního dne. Pokud je dítě ve škole úspěšné, nemá důvod chodit za školu. Pro dítě s problémy je obtížné docházet do školy. Škola žákovi poskytuje potřebné vzdělání pro další život, umožňuje mu navazovat kontakty s novými lidmi, učí ho podřizovat se autoritě a dodržovat společenské normy. Mohou se objevit nepříjemné okolnosti, které vyvolají u žáka odpor ke škole. Nejčastější příčiny jsou:

1. Špatné přizpůsobení školnímu režimu.

2. V kolektivu nefunguji pozitivní vazby.

3. Neúspěšnost vyplývající z nižší úrovně rozumových schopností, poruch chování nebo specifické poruchy učení.

Vliv rodinného prostředí je důležitým faktorem, který na dítě působí od narození. I když si to rodiče většinou neuvědomují, děti pozorují jejich způsoby chování. Rodinné prostředí ovlivňuje osobnost dítěte, jeho názory a postoje.

Mnohé výzkumy dokazují, že rodinné prostředí nemá vliv pouze na záškoláctví, ale i na další sociálně patologické jevy a ve většině případů je nutné hledat příčinu patologického chování právě tam.

Trávení volného času. Dnešní doba vyvíjí tlak na rodiče, a tak se stává, že jsou v práci přesčas nebo mají druhé zaměstnání. Většinu svého času tedy tráví v práci. Martínek (2009, s. 106) uvádí, že takto vytížení rodiče jsou často nervózní, doma chybí klid a svojí nepřítomnost kompenzují penězi. Děti jsou často samy nebo tráví svůj volní čas v partách, kde hledají pozornost a uznání. Dítě se přizpůsobuje normám party např. zevnějškem, postojem ke škole – záškoláctví s partou, postoj k návykovým látkám, krádežím, sexualitě atd.

3.1.2 Prevence záškoláctví

Odhalit první známky záškoláctví není snadné. Rodič si často ničeho nevšimne a upozorní ho škola (Čubirková, 2009).

30

Prevencí záškoláctví řeší i dokument Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy č. j.: 10 194/2002-14 k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví. O prevenci záškoláctví se zde hovoří v čl. I.

(1) Dobu a způsob uvolnění žáka ze školního vyučování stanoví školní řád. V případě podezření z nevěrohodnosti dokladu potvrzujícího důvod nepřítomnosti žáka, se může ředitel školy v dané věci obrátit na zákonného zástupce nezletilého žáka nebo požádat o spolupráci věcně příslušný správní orgán.

(2) Školní docházku žáků své třídy eviduje třídní učitel.

(3) Na prevenci záškoláctví se podílí třídní učitel, výchovný poradce a školní metodik prevence ve spolupráci s ostatními učiteli a zákonnými zástupci žáka.

Součástí prevence je:

a) pravidelné zpracování dokumentace o absenci žáků, b) součinnost se zákonnými zástupci,

c) analýza příčin záškoláctví žáků včetně přijetí příslušných opatření, d) výchovné pohovory s žáky,

e) spolupráce se školním psychologem a institucemi pedagogického psychologického poradenství,

f) konání výchovných komisí ve škole,

g) spolupráce s orgány sociálně-právní ochrany dětí apod.

3.2 Šikana

„Slovo šikana pochází z francouzského slova chicane (týrání), což znamená zlomyslné obtěžování, týrání, sužování, pronásledování atd. Šikana je jakékoliv chování, jehož záměrem je ublížit jedinci. Je to cílené a opakované užití násilí, přičemž oběť bývá v mnoha případech bezbranná. V naší republice pojem „šikana“ zavedl pražský psychiatr Petr Příhoda, který jako první před listopadem 1989 veřejně promluvil o tom, co se vědělo,

31

ale bylo to tabu - v socialistické armádě mezi „bažanty a mazáky“. Do té doby se o tomto dnešním fenoménu téměř nemluvilo.“ (Říčan, 1995, s. 25).

Říčan (1995, s. 26) uvádí definici šikany podle britských badatelů: „Šikanování říkáme tomu, když jedno dítě nebo skupina dětí říká jinému dítěti ošklivé a nepříjemné věci, bije je, kope, vyhrožuje mu, zamyká je v místnosti a podobně. Tyto incidenty se mohou často opakovat a pro šikanované dítě je obtížné, aby se samo ubránilo. Jako šikanování mohou být označeny také opakované posměšky nebo ošklivé poznámky o rodině. Jako šikanování však obvykle neoznačujeme občasnou rvačku nebo hádku přibližně stejně fyzicky vybavených soupeřů.“

Šikana je cílené a opakované násilí. Oběť se nemůže bránit a útok nevyprovokovala.

Šikana může být ve formě fyzického, psychického útoku nebo obou dohromady. Fyzická šikana je častá u chlapců, u dívek spíše zřídka, ale „tělesné útoky některých z nich si ovšem svou brutalitou nijak nezadají s násilným chováním chlapců.“ (Říčan, Janošová, 2010). Dívky jsou rafinovanější a „mohou své spolužačce ublížit například tím, že jí vyloučí ze společenských her a zábav, nemluví s ní, pomluvami a intrikami jí rozkmotří s nejbližší kamarádkou apod. Přímá a nepřímá šikana se ovšem často vyskytuje současně:

dítě, které je fyzicky týráno, uráženo atd., bývá také svými vrstevníky izolováno a odstrkováno (Říčan, 1995, s. 28).“

Šikana podle Říčana (1995, s. 17) ve škole byla i v dřívějších dobách. Silní žáci ubližovali slabým vždycky, ale ve škole byla přísnější kázeň. „Děti si nemohli vůči učitelům dovolit ani zlomek toho, co dnes.“ V posledních letech agresivita mládeže celkově stoupá, a proto lze předpokládat, že šikany přibývá stejně jako jiné agrese. Říčan (1995, s. 17) uvádí, že starší pedagogové „upozorňují také na nový jev, který je překvapuje – krutost bez prožitku vzteku či nenávisti i bez sadistického uspokojení, tzv. nemotivované násilí. Chlapec například kopne do břicha dívku, kterou skoro ani nezná a nic proti ní nemá, jen tak.

Při charakteristice šikany nesmíme opomenout na oddělení šikanování a škádlení. Jak uvádí Kolář (2010, s. 62) „při škádlení se očekává, že to bude legrace pro obě strany. Ale když je patrné, že ten druhý to jako legraci nebere, že je zraněný, pak iniciátor škádlení pociťuje lítost, omluví se mu a v činnosti dál nepokračuje. U šikany je to obráceně.“

32 3.2.1 Šikana – hra o osmi hráčích

V této kapitole se seznámíme s aktéry šikany, kteří se přímo či nepřímo podílejí na šikaně.

Účastníky šikany nejsou jen agresor a oběť, ale také okolí. Jedná se o žáky, kteří o šikaně vědí, ale oběti nepomohou a ani to neřeknou učiteli. Zastánce oběti je aktér šikany, který může šikanu zastavit hned v začátku.

Podle Říčana, Janošové (2010, s. 53) jsou to:

 agresor a jeho pomocníci;

 oběť;

 třídní „publikum“

 zastánci;

 pedagogové;

 rodiče zúčastněných dětí;

 místní komunita;

 veřejnost, resp. celá společnost.

Agresoři

Agresorem se stává žák, který se aktivně zúčastní šikany. Agresor mívá typické vlastnosti, podle kterých by se mohl takový žák ve třídě poznat. „Ovšem pozor – jak hned uvidíme, je zde mnoho výjimek a platí, že zdání často klame (Říčan, Janošová, 2010, s. 54).“

Podle Říčana a Janošové (2010, s. 54) agresor bývá tělesně zdatný, silný a obratný, ale vždy tomu tak být nemusí. Inteligentní jedinec dokáže oběť zdeptat, aniž by se jí dotkl či na ní promluvil. Někdy dokážeme v jeho výrazu i rysech vidět určitou hrubost. Vyskytuje se u nich často nekázeň, lhaní, krádeže a podvádění. Pocit viny se u agresora nevyskytuje, použije různé výmluvy, aby dosáhl svého. Agresor bývá neoblíbený, ale i tady výjimka potvrzuje pravidlo a může se jednat o žáka oblíbeného s výborným prospěchem. Agresor může být naoko tvrdý, ale ve skutečnosti trpí pocity méněcennosti, nízkým sebevědomím či je dokonce nešťastný. Rád ovládá druhé a pocit moci nad druhými.

33

Jak uvádí Kolář (2011, s. 125), agresoři jsou sebestřední a považují se za střed světa.

Upravují si mravní normy, jak se jim to hodí. Úcta k druhým je jim cizí a porozumět utrpení a bolesti bližního je nad jejich možnosti. Používají oběti jako věci, které lze využít.

Agresoři nemají pocity viny, netrápí se, že někomu ublížili a zasloužený trest vnímají jako křivdu. Bývají necitliví a bezohlední. Vyskytuje se u nich morální slepota.

Někteří žáci spouštějící šikanu tzv. ekonomickou „Jde o děti, jejichž rodina ve výchově preferuje nadbytek materiálních věcí. Rodiče většinou svého potomka maximálně podporují, chtějí, aby ve společnosti nezaostával. Je pravdou, že tyto děti mají skutečně nadbytek všeho, co si mohou přát. Od rodičů jim však chybí cit a opravdové rodičovské souznění. Není jim umožněno zažít stav, kdy musí po něčem delší dobu toužit. Touha je pro dítě nezbytnou. Jestliže nemusí toužit a všechno má, nedokáže si rovněž ničeho vážit.

Pokud se nenaučí vážit si materiálních věcí, velice těžko se naučí vážit si mezilidských vztahů – navíc se zde objevuje i podpora rodiče: „S tím se ve třídě nebav, je to sociál“

(v dnešní době u mládeže velice časté slovo).“ (Martínek, 2009, s. 109)

Oběti

Oběť je často nějak znevýhodněný žák. Jak uvádí Vágnerová (2004, s. 799) bývají to plaché, tiché, úzkostné a nejisté děti s nízkým sebevědomím a jsou zvyklé se podřizovat.

Jde o děti fyzicky slabé a neobratné, obézní nebo jinak nápadného zevnějšku. „Mohou se odlišovat rasově a národnostně, hodnotami, vyznáním, jiným chováním. Stále častěji jsou mezi ně řazeni žáci s vývojovými poruchami učení, případně se smyslovými vadami a žáci ukáznění, bezproblémoví, dodržující školní řád, kteří nad ostatními většinou nějakým způsobem vynikají.“ (Bendl, 2003, s. 42-44).

Tyto děti nemívají dobrý sociální status, často jde o samotáře. Nejsou sociálně zdatné, nedovedou navazovat kontakt a jsou málomluvné (Vágnerová, 2004, s. 799). Říčan (1995, s. 35), uvádí zvýšenou úzkostnost matek a z ní vyplívající nedostatečné vedení k samostatnosti a sebeprosazení. „Oběti mívají také odmítavý vztah k násilí, například ve rvavých sportech (hokej, fotbal, nemluvě o boxu), kterým se vyhýbají, ačkoli právě jim by

34

často velmi prospělo, kdyby se v takových sportech aspoň trochu „otrkaly“ (Říčan, 1995, s. 37).“

Třídní „publikum“

Šikana se vyznačuje poruchou vztahů ve skupině. V každé nové skupině se utvářejí normy.

Pokud někdo vyčnívá, tak ho skupina může vyčlenit z kolektivu. Také se může stát, že se do vedení skupiny dostane několik členů, kteří prosadí své normy, tak i zbytek skupiny se smíří s agresivitou k prosazení moci. (Kolář, 2011, s. 135)

Agresoři často šikanují pro výhody, které jim poskytuje zotročení oběti, ale také kvůli spolužákům, kterým chtějí předvést svou moc. Jak uvádí Říčan, Janošová (2010, s. 63)

„u chlapců bývá ve hře i více či méně vědomé přání demonstrovat před dívkami svou sílu a mužnost, pokořit a „vyřadit“ možného konkurenta v soutěži o jejich přízeň. (O to jde od začátku puberty; v současné době, kdy vývoj dětí po určitých stránkách urychluje všudypřítomností sexuálních podnětů, o to jde ještě dříve.):“

Zastánce

Zastánců, kteří se zastanou druhých, je sice menšina, ale nejsou zase žádnou vzácností, hlavně mezi dívkami. Jako zastánce označujeme žáky se smyslem pro odpovědnost, což získali především díky rodinné výchově. Tyto děti bývají ve třídě oblíbené a také mají na ostatní velký vliv. „Jsou obyčejně ochotni pomáhat spolužákům i v jiných situacích.

Neslyšeli doma: „Hlavně se do ničeho nepleť!“, nýbrž spíše: „Silný chrání slabého.“ Čím je takových dětí ve třídě více, tím je třída odolnější k šikaně. Je třeba si jich vážit a podporovat jejich vliv na celou třídu, kdykoli je k tomu příležitost.“ (Říčan, Janošová, 2010, s. 65)

35 Pedagog

Bohužel i učitel může být spoluúčastníkem šikany, např. když kritizuje izolovaného žáka, čímž přispěje k nastartování a prohlubování šikany. Také ironii by měl učitel raději spolknout, než vyslovit.

„Učitel někdy ignoruje známky šikany – bezděčně nebo vědomě – proto, že Metodický pokyn MŠMT o šikaně mu ukládá odpovědnost, která je těžko únosná. Pokud totiž nevyřeší šikanu, o které ví, může být trestán. Definice šikany v tomto dokumentu je značně široká, zahrnuje např. i pomluvy, proti nimž je učitel často bezmocný, podobně jako proti nepřímé šikaně (alespoň při běžné pedagogické průpravě). Jak ukázal výzkum, děti jsou často zklamány tím, jak málo učitelé proti šikaně dělají, jak ji přehlížejí, jak podceňují utrpení, které znamenají pro oběti, jak polovičatě a neobratně ji vyšetřují a jak málo ji trestají. Takovýto vlažný přístup samozřejmě agresory nepřímo povzbuzuje (Říčan, Janošová, 2010, s. 66).“

Rodiče zúčastněných dětí

Někteří rodiče šikanu podceňují a vědí o ní málo. „Pokud je škola v rámci prevence o problému neinformuje a nevyzývá je ke spolupráci, prostě na problém nemyslí, neuvažují o tom, že by se mohl týkat právě jejich dětí (Říčan, Janošová, 2010, s. 68).“

Rodiče agresorů

Podle Říčana, Janošové (2010, s. 68) většinou rodiče nevědí, že jejich dítě šikanuje jiné děti, protože se s tím doma nechlubí. Pokud rodiče škola upozorní, mají sklon problémy bagatelizovat jakou pouhou „klukovinu“ nebo „rošťárnu“. Někteří rodiče mají důvod, aby dítě nelítostně fyzicky potrestali, což agresivitu spíše podpoří, než oslabí. Najdou se i tací rodiče, kteří chování dítěte uvítají jako projev ostrých loktů. „Agresoři mohou být i děti významných sponzorů školy, které vědí, že jsou „nedotknutelné“.

Agresorem se stává i dítě rodičů, kteří mají běžné morální standardy, kterým se výchova z různých důvodů vymkla z rukou, aniž to tuší, i matky samoživitelky, které se děsí toho,

36

jak se jejich dítě vyvíjí, a možná už samy trpí jeho hrubostí a bezohledností (Říčan, Janošová, 2010, s. 69).

Rodiče obětí

„Rodiče obětí se o šikaně dovědí častěji než rodiče agresorů, protože některé děti se – přes typické: „A běda jestli cekneš!“, jímž šikanování končívá – doma svěří se svým trápením, nebo jsou příznaky šikany tak zřejmé, že se dovtípí, oč jde (Říčan, Janošová, 2010, s. 69).“

Někteří rodiče tvrdí dětem, že šikana patří k dětství, že je to něco, co se musí vytrpět; nebo utvrdí dítě v tom, že se nemá bránit, aby agresory ještě více nerozzuřilo. Mnozí ale reagují správně a podpoří své děti, zajistí jejich ochranu, získávají podrobné informace, spolupracují se školou (Říčan, Janošová, 2010, s. 70).

Místní komunita

Podle Říčana a Janotové (2010, s. 71) „zamoření šikanou i možnosti jejího omezování souvisí s místními poměry. Škola, která má ve svém okolí vysokou prestiž, má lepší předpoklady získat si důvěru rodičů, na které zase záleží očekávání žáků, jejich respekt k pedagogům, kázeň a pracovní atmosféra i pocit bezpečí ve škole.“ Školu navštěvují žáci z kriminálních gangů dospívajících, kteří jsou zapletení do prodeje drog a ti šíří strach mezi spolužáky. V takovém případě je složité s šikanou bojovat i s prosazování kázeňských opatření proti usvědčeným agresorům.

Celá společnost

Vztahy mezi spolužáky ve třídě jsou obrazem celospolečenských poměrů. Nikoho jistě nepřekvapí, že slušnost, ohleduplnost, pravdivost a poctivost se už vidí v dnešní době velmi zřídka.

Jak uvádí Říčan a Janošová (2010, s. 71) tradičně uznávaná zásada „Silný chrání slabého.“

je bohužel nahrazována zásadou „Silný má pravdu, slabý má smůlu.“ Respekt k autoritám

37

všeho druhu upadl a také se setkáváme s úpadkem kázně na školách, a proto mívá šikana

„zelenou“.

„Aby mohli pedagogové ubránit slušné a slabé děti před silnými a bezohlednými, musí mít ve společnosti přiměřené postavení a respekt. Žalostné zaostávání jejich platů za průměrem ostatních vysokoškoláků vyjadřuje hrubou neúctu k jejich práci a skryté pohrdání, jež se nemůže neprojevit na vztahu, který k nim mají jejich žáci (Říčan, Janošová, 2010, s. 71).“

3.2.2 Prevence šikany

Pocit bezpečí každého jedince je neodmyslitelnou podmínkou pro vhodné klima školy a třídy. Všechny školy a školská zařízení mají proto povinnost předcházet všem náznakům agresivity a všem způsobům šikanování (MŠMT, 2000).

(1) „Je nutné, aby se s podstatou, formami a nebezpečnými důsledky šikany jako nevhodného chování seznámili všichni žáci, učitelé, vychovatelé, výchovní poradci, ředitelé škol a školní inspektoři. Žáci i pedagogové by měli vědět, že tyto formy nejsou neškodnou legrací a zábavou, měli by být seznámeni zejména s negativními důsledky šikany. Za zvlášť nebezpečnou je třeba považovat tendenci podceňovat počáteční projevy šikanování.

(2) Každý učitel ve vzdělávacím procesu vede důsledně a systematicky žáky a studenty k osvojování norem mezilidských vztahů a rozvíjet:

 pozitivní a mezilidské vztahy a úctu k životu druhého člověka;

 respekt k individualitě každého jedince;

 etické jednání (humanita, tolerance);

 jednání v souladu s právními normami a s důrazem na právní odpovědnost jedince.

Všichni pedagogičtí pracovníci by měli využívat možnosti osobní, společenské a morální výchovy v prevenci šikanování a prohlubovat si své znalosti a dovednosti v tomto oboru. Důležité aktivity školy nelze spojovat jen s určitým vyučovacím předmětem nebo skupinou předmětů. To se týká zejména situací, kdy se žák učí

38

přijímat všeobecné hodnoty společnosti, identifikovat se s nimi a jednat v jejich duchu v každodenním životě.

(3) Pedagogická centra a další subjekty poskytující další vzdělávání pedagogickým pracovníkům zajistí v tomto oboru podle úrovní a typu škol a podle akreditovaných programů toto vzdělávání výchovných poradců, školních metodiků prevence i dalších učitelů.

(4) Ředitelé škol a školských zařízení odpovídají za systémové aktivity školy v oblasti prevence šikanování a agresivity. Vychází přitom z komplexního pojetí preventivní strategie, která je ve smyslu metodického pokynu ministra k prevenci sociálně patologických jevů součástí minimálního preventivního programu školy. V rámci účinné prevence šikanování je při přípravě a realizaci celoškolské (celoústavní) strategie důležité zejména:

 Zajistit účast školního metodika prevence a případně i dalších učitelů v akreditovaných kurzech k problematice šikanování. Školní metodik prevence bude zodpovídat za informovanost všech pedagogických pracovníků školy nebo školského zařízení o dané problematice. Bude se aktivně podílet na řešení případů šikanování a napomáhat svým kolegům zvládnout základní postup a strategii při řešení konkrétních situací. Doporučuje se seznámit pedagogické pracovníky mimo jiné též s informací MŠMT ČR č.j. 14 144/98-22. „Spolupráce škol a předškolních zařízení s Policií ČR při prevenci a při vyšetřování kriminality dětí a mládeže a kriminality na dětech a mládeži páchané.“

 Navodit úzkou spolupráci mezi žáky, rodiči a pedagogy a jasně vymezit možnosti oznamovat i zárodky šikanování (při zachování důvěrnosti takovýchto sdělení).

 Ve školním (ústavním) řádu jasně stanovit pravidla chování včetně sankcí za jejich porušení.

 Zajistit v souladu s pracovním řádem zvýšený a kvalitní dohled pedagogů o přestávkách, před začátkem vyučování, po jeho skončení i během osobního volna, a to hlavně v prostorách, kde k šikanování již došlo nebo kde by k němu mohlo docházet.

39

 Seznámit pedagogy se systémem školy pro oznamování a vyšetřování šikanování, vést pečlivou evidenci všech případů agresivního chování a šikanování mezi spolužáky (školní metodik prevence, výchovný poradce).

 Aktivně zapojit do prevence šikanování i nepedagogické pracovníky.

 Zvyšovat informovanost pedagogů v této oblasti, doplňovat školní knihovnu o literaturu z oblasti problematiky agresivního chování a šikanování, organizovat semináře s odborníky zabývajícími se danou problematikou, začleňovat témata šikany do dalšího vzdělávání učitelů apod.

 Informovat pedagogy, žáky i rodiče o tom, co dělat v případě, když se dovědí o šikanování (např. umístit na přístupné místo kontakty a telefonní čísla na instituce, které se problematikou šikanování zabývají.)

 Spolupracovat s odbornými službami resortu školství (pedagogicko-psychologickou poradnou, střediskem výchovné péče a s dalšími odbornými pracovišti poradenských a preventivních služeb v regionu, poskytujícími odbornou konzultaci a psychoterapeutickou péči, - s metodiky preventivních aktivit a s dalšími odborníky v regionu).

3.3 Závislost na návykové látky

Nešporova (1995, s. 56) definice závislosti: „Je to skupina fyziologických, behaviorálních a kognitivních fenoménů, v nichž užívání nějaké látky nebo třídění látek má u daného jedince mnohem větší přednost než jiné jednání, kterého si kdysi cenil. Centrální charakteristikou syndromu závislosti je touha brát psychoaktivní látky, alkohol nebo tabák.“

Problém s užíváním návykové látky se velmi často projeví ve škole. Jedná se zejména o zhoršení prospěchu, chování a následné chození za školu, což se projeví v neomluvených hodinách. Škola následně musí informovat rodiče. Ti ovšem často o ničem netuší. Velmi těžko se ztotožňují s myšlenkou, že tyto problémy mají kořeny mimo školu. Prvotní impulzivní jednání rodičů dává vinu škole. Rodičům dětí se těžko vysvětluje selhání v jejich výchově a je známo, že nejlepší obranou je útok. Proto jejich jednání lze