Master Thesis
Att komma till en varm famn Relationell pedagogik i klass ett
By Ann-Charlotte Rosenqvist
15.5 2021
Master Programme in Waldorf Education Rudolf Steiner University College, Oslo, Norway
ii
Abstract
Title: A warm embrace; relations in class one
This thesis explores class teachers´ experiences and reflections on relational work in class one in Waldorf schools. The aim of this work is answering the question how socioemotional practice is carried out in daily life and how teachers reflect on pedagogical love. For this study a basic qualitative study was performed. The empirical material was collected from a purposive sample of four Waldorf class teachers, using semi-structured interviews and a focus group discussion. The analysis of the empirical data was based upon thematic analysis.
Research findings and analysis indicate that teachers in class one use a significant amount of time for relational work. They follow values of care ethics and pedagogical love. In order to build and deepen a relation to a child they have a relational perspective that focuses on the transformative gap between the two, they see themselves as a significant factor in the quality of the relationship and the have an ethical sense of responsibility. They are engaged in an ongoing transformative process with self-development and they practice situational
mindfulness. Findings from positive education and this study shed light on teachers’ relational competence as a developable skill. This study suggests that relational skills should be a part of the national curriculum as well as part of teacher training and further education. This would be proactive for mental health and promote wellbeing in a salutogenic way.
Keywords: relational pedagogy, pedagogical love, positive education, self-development
iii Jag vill rikta ett varmt tack till lärarna som ställde upp för min studie, det har varit en fröjd att leva med era tankar. Jag vill också tacka den fina människorna på Steinerhøyskolen och på Vidaråsen för en oförglömlig och berikande tid. Tack till min handledare Jan-Erik Mansikka för uppmuntran, tålamod och flexibilitet. Tack till Rudolf Steinerskolan i Helsingfors och till Stiftelsen för ekonomiskt stöd. Slutligen är jag oändligt tacksam för min kära familj, mina härliga kollegor och fina vänner som har stöttat mig och haft tålamod med mitt (icke) skrivande.
Trots att det i skrivande stund råder restriktioner på grund av Covid-19 skriver jag i detta arbete om fysisk kontakt och beröring som viktiga ingredienser i relationell pedagogik.
iv Innehållsförteckning
1. Introduktion och presentation ... 1
1.1 Syfte och bakgrund... 2
1.1.1 Studiens syfte ... 2
1.1.2 Bakgund och sammanhang ... 2
1.2 Forskningsfrågorna och centrala begrepp ... 4
1.3 Avgränsning av forskningsområdet ... 5
1.4 Avhandlingens metod och uppbyggnad ... 5
2. Litteraturöversikt ... 6
2.1 Omsorgsetik och relationell pedagogik ... 6
2.2 Pedagogisk kärlek... 12
2.3 Lärarens arbete med sig själv och kulturen i skolan ... 16
2.4 Waldorfskolan i en relationell kontext ... 19
2.5 Sammanfattning av litteraturöversikten ... 21
3. Metod ... 22
3.1 Val av ansats ... 22
3.2 Datainsamling ... 23
3.2.2 Urval ... 25
3.2.3 Förberedelser och genomförande av intervjuer och fokusgrupp ... 26
3.3 Bearbetning och analys ... 28
3.4 Etiska aspekter och validitet ... 30
4. Presentation av resultaten ... 35
4.1 Närvaro och genuina möten ... 36
4.2 Pedagogisk kärlek i med och motvind ... 43
4.3 Lärarens arbete med sig själv och kollegiets roll ... 47
4.3.1 Tillbakablick bakåt och visualisering framåt ... 47
v
4.1.2 Kollegerna och gemenskapen ... 49
4.5 Sammanfattning av forskningsresultat ... 50
5. Diskussion ... 52
5.1 Tid för närvaro och genuina möten ... 53
5.2 Att välja kärlek i med- och motvind ... 58
5.3 Lärarens arbete med sig själv och kollegernas stöd ... 61
6. Konklusion ... 66
6.1 Svar på forskningsfrågorna ... 66
6.1.1 Tid för närvaro och genuina möten... 67
6.1.2 Pedagogisk kärlek och självreflektion i med och motvind, ... 67
6.1.3 Gemenskapens och hjärtevärmens betydelse ... 68
6.2 Studiens begränsningar och avgränsningar ... 69
6.2.1 Förslag till vidare forskning ... 70
6.3 Avslutande reflektion ... 70
7. Litteraturförteckning ... 72
Bilagor ………...…………...80
Figur1: Call to Care -modellen………..9
1
1. Introduktion och presentation
“In education there must be an element of healing”
Rudolf Steiner 1923 1
I denna uppsats studerar jag det etiskt-moraliska omsorgsperspektivet i läraruppdraget och hur det tar sig uttryck i praktiken. I det pedagogiska uppdraget i stort ingår att utveckla elevernas kunskaper, färdigheter och attityder men allt mera sätter man fokus på att det i lärarens uppdrag finns en viktig dimension av med- och mellanmänsklighet. (Biesta,2014;
2020) Jag utgår från att läraren i tillägg till att undervisa och handleda även skall vara en närvarande medmänniska och ha en personlig relation till alla elever. Därför vill jag fokusera på pedagogisk kärlek och kärleksfull pedagogik som en del av lärarens relationella arbete.
Waldorfskolan och Rudolf Steiners bildningsideal följer den klassiska Bildung-traditionen med en klar allmänmänsklig strävan att betona människans mångsidiga och andliga utveckling. Jan-Erik Mansikka och Jarno Paalasmaa (2018) har undersökt waldorfskolans bildningsbegrepp och argumenterar för att det är bredare än den allmänna skoldiskursens motsvarande begrepp. Men de anser också att det behövs empirisk forskning kring huruvida man i praktiken lever upp till sina ideal och målsättningar. Denna uppsats har som avsikt att bidra med empiriska perspektiv på hur waldorfpedagoger gör i sin vardag och hur de
reflekterar kring sitt arbete.
Min utgångspunkt ligger i den waldorfpedagogiska praktiken. Då man jämför waldorfskolan med grundskolan i Finland är skillnaden antagligen störst under det första skolåret.
Waldorflärare säger vardagligt att man jobbar mycket med ”det sociala” i klass ett. Vad betyder det? Det finns ingen studie som specifikt beskriver denna praxis i klass ett. I sina föredrag beskriver Rudolf Steiner vikten av en kärleksfull relationen mellan barnet och läraren men han ger inga praktiska exempel. Steiner talar också om lärarens självfostran och han anser att pedagogik skall vara något balanserande och hälsobringande. Hur syns detta i waldorfpedagogernas arbete? Och kan dessa tankar finna stöd inom modern pedagogisk teori?
1 (Steiner, 1943, s. 9)
2 1.1 Syfte och bakgrund
I detta inledande avsnitt presenterar jag relationer och omsorg i skolan i ett större sammanhang av etik, välmående och salutogenes. Vidare formuleras studiens två forskningsfrågor.
1.1.1 Studiens syfte
Syftet med denna studie är dels att presentera pedagogisk teori om relationell pedagogik, pedagogisk kärlek och positiv pedagogik samt att undersöka vad lärare på första klassen en waldorfskola gör för att befrämja det relationella klimatet, hur de jobbar med eleverna och sig själva.
Utöver teorierna om omsorg, relationer och kärlek lyfter jag fram en något undanskymd aspekt av lärarens relationella kompetens, nämligen relationen till sig själv och utvecklandet av sig själv.(Sælebakke, 2018) Jag vill veta vad det finns för teori och forskning om konkreta sätt att göra detta på.
1.1.2 Bakgund och sammanhang
Föreliggande studie placerar relationell och kärleksfull pedagogik som en del av det salutogena paradigmet. Inom salutogenes fokuserar man på hur man kan befrämja hälsa, tillväxt och anpassning till livets umbäranden (Antonovsky, 1996). Enligt Becker, Gallagher och Whitaker (2017) är kvaliteten på lärarens relation till eleven en nyckelfaktor som
förutspår barnets senare sociala emotionella kompetens och framgång i skolämnena. Man använder begreppet koherenskänsla, eller känsla av sammanhang, för att beskriva i vilken utsträckning individen omfattar tillvaron som begriplig, hanterbar och meningsfull.
(Antonovsky, 1996) I studier av lågstadiebarn har man funnit att känsla av sammanhang under det första året i skolan har en signifikant skyddande betydelse och det är ett unikt och rätt så stabilt index på barnens framtida välmående och livskvalitet. (Joseph & Sagy, 2017) Det finns ett samband mellan lärarens omsorgsinriktade hållning och elevernas goda studieresultat men jag vill se det relationella som något mera än så. Det påverkar barnens emotionella välmående och kan fungera som ett förebyggande arbete med tanke på
människors mentala hälsa och välmående under hela livet. Många barn och ungdomar lider av
3 mental ohälsa och vården har inte tillräckligt med resurser att möta detta illamående. Jag ser att skolan är ett idealiskt ställe för att erbjuda omsorg och socioemotionell fostran till alla barn. Alla behöver omsorg, värme och omtanke och jag ser det som en viktig del av läraryrket och som en grundläggande del av att vara människa, så som Nel Noddings (2005) säger:
When we care, we accept the responsibility to work continuously on our own competence so that the recipient of our care is enhanced. There is nothing mushy about caring. It is the strong, resilient backbone of human life. (s. 174)
I förhållningsättet att utbildning skall främja välmående och mänsklig tillväxt finns det normativa inslag som leder oss in på frågor kring moral och etik. En pedagog, vare sig man vill det eller inte, är alltid en förebild för eleverna. Att vara omtänksam och taktfull handlar inte bara om vad vi gör utan också om vem vi är. Det finns alltid en etisk aspekt i detta (jfr van Manen, 2015). Utifrån denna vinkel är omsorgsetik en viktig utgångspunkt i arbetet.
Studien stöder sig på flera olika pedagogiska tänkare, till exempel Nel Noddings, Jonas Aspelin, Moira von Wright och Max van Manen, som ur olika synvinklar betonar relationens betydelse i pedagogiska sammanhang. Jag relaterar också till den långa traditionen att
använda begreppet pedagogisk kärlek som finns i Finland. Uno Cygnaeus, den allmänna folkskolans fader talar om vikten av kärlek för lärargärningen då han i sitt invigningstal till lärarseminariet i Nykarleby 1873 säger: ”Der denna kärlekens, sjelfuppoffringens, fridens, ödmjukhetens ande råder, der herrskar äfven endrägt ock frid, utan hvilka inga menskliga företag kunna hafva verklig framgång” (von Schantz, 1958).
Det finns således vackra etiskt-dialogfilosofiska ideal om god fostran men inte så mycket konkreta metoder för hur dessa ideal kan genomföras i skolan. Är det möjligt att idag hitta lärare som jobbar med kärleksfull pedagogik? Eftersom jag i denna studie är intresserad av vad lärarna gör i praktiken för att öka elevernas och sin egen relationella kompetens, har jag kommit in på teorier och forskning om välmående och mänsklig blomstring som har sin grund i salutogenes och positiv psykologi. Den positiva psykologin och pedagogiken har tillfört mycket evidensbaserad forskning och konkreta åtgärder för att förverkliga salutogenes i praktiken både på mikro och makronivå. (Joseph & Sagy 2017; Joseph, 2015) Även skolan och den pedagogik som utövas kan främja salutogenes och det har framförts att waldorfskolan har goda förutsättningar att ge barnen en hög nivå av känsla av sammanhang. (Glöckler, 2006;
Sobo, 2015) Min studie placerar sig i denna kontext.
4 1.2 Forskningsfrågorna och centrala begrepp
Mina forskningsfrågor utgår från ett empiriskt perspektiv som bygger på intervjuer med fyra lärare i Waldorfskolor i Finland. Frågorna är två till antalet och kan formuleras i följande form:
• Hur beskriver och upplever klasslärare relationellt arbete i klass ett?
• Hur upplever de kärleksfullhet som en del av sitt arbete?
I detta sammanhang redogör jag också för de centrala teoretiska begreppen i studien. Jag ger här en kort beskrivning som fördjupas i studiens teoretiska avsnitt.
Omsorgsetik. Det engelska ordet care betyder många saker: vård, omtanke, omsorg,
aktsamhet och som verb kan det betyda att bry sig om, att ta hand om, att bekymra sig samt att ansa (en trädgård). En engelsk synonym för care är lovingness. Därför översätter jag ofta caring med kärleksfull.
Relationell pedagogik är en vidareutveckling av omsorgsetiken som betonar den
mellanmänskliga relationen som grund för all utbildning. Den har sina rötter i Martin Bubers dialogfilosofi och har en framträdande roll i de Nordiska länderna.
Pedagogisk kärlek är ett förhållningssätt och en form av viljemässigt kärleksfullt handlande i en pedagogisk relation. Det finns som ett centralt begrepp i den finska folkskolan, både förr och idag.
Positiv pedagogikbygger på att se och stärka det goda i människan och på att proaktivt bygga upp resiliens inför livets utmaningar. Den baserar sig på forskning inom positiv psykologi och salutogenes, läran om hälsans ursprung.
Waldorfpedagogik är en pedagogisk impuls som utgår från Rudolf Steiners (1861-1925) tankar. Namnet waldorfpedagogik härrör sig från den första skolan i anslutning till Waldorf Astoria-fabriken i Stuttgart. I Finland använder man namnen steinerskola och
steinerpedagogik men jag väljer att denna studie använda det mera internationella namnet.
Närvaro. I detta arbete syftar närvaro på det som kallas dispositional mindfulness, det vill säga en inre förmåga att vara medvetet närvarande i stunden och förhålla sig icke-reaktivt och icke-dömande.
5 1.3 Avgränsning av forskningsområdet
Teoretiskt avgränsar jag området till relationell pedagogik, pedagogisk kärlek och inslag av positiv pedagogik. Jag väljer att tona ner lärarens kunskapsuppdrag och elevernas inlärning och fokuserar på den relationella delen av lärarens arbete samt i viss mån på klassen och skolan som en gemenskap.
Empiriskt avgränsar jag mina forskningsfrågor till en Waldorfpedagogisk kontext och mera specifikt till undervisningen av 6-7-åringar i första klass. Jag gör endast en kort introduktion om waldorfpedagogik i en relationell kontext.
Begreppen närvaro och medveten närvaro är centrala i studien men jag går inte in på olika tekniker som mindfullness och meditation.
1.4 Avhandlingens metod och uppbyggnad
Eftersom min studie handlar om klasslärares beskrivningar, upplevelser och reflektioner har jag gjort en kvalitativ studie och jag har valt att använda den pragmatiska kvalitativa ansatsen.
(Savin-Baden & Howell-Major, 2013). Jag har samlat in data genom att göra enskilda
semistrukturerade livsvärldsintervjuer (Kvale & Brinkman, 2014) samt en fokusgruppintervju (Wibeck, 2010). Jag har analyserat insamlat data genom att använda mig av en tematisk analys (Bloomberg & Volpe, 2019).
Min avhandling består av följande delar: Efter inledningen följer en litteraturöversikt (kapitel 2) där jag presenterar teori kring ämnena omsorgsetik, relationell pedagogik, pedagogisk kärlek, positiv pedagogik, lärarens arbete med sig själv. Jag avslutar kapitlet med ett kort avsnitt om waldorfpedagogik. I tredje kapitlet presenterar jag den metod jag har använt och hur jag har gått till väga med att välja informanter, samla data samt analysen av data. Min dubbla roll som klasslärare och forskare diskuteras också i metodkapitlet. I fjärde kapitlet presenteras de perspektiv som mina intervjupersoner kom med. I femte kapitlet tillägger jag en analys av det insamlade materialet i ljuset av de teorier som har presenterats tidigare. I sjätte kapitlet återkommer jag till forskningsfrågorna och där ingår även förslag till vidare forskning samt en avslutande reflektion kring undersökningens tematik.
6
2. Litteraturöversikt
I detta avsnitt belyser jag olika teoretiska perspektiv av det relationella i ett pedagogiskt ljus.
Dessa perspektiv rör sig i gränslandet mellan filosofi, etik, sociologi och psykologi. Min litteraturöversikt visar att man kan tala om det relationella ur väldigt olika perspektiv men en sak förenar all de olika perspektiven, nämligen nödvändigheten av närvaro. Mina
underkapitel har följande rubriker: omsorgsetik och relationell pedagogik, pedagogisk kärlek samt lärarens självarbete och kulturen i skolan. Jag avslutar litteraturöversikten med en kort presenatation av waldorfskolan i en relationell kontext. Citaten i början på kapitlen är tagna ur Rudolf Steiners föredrag mellan åren 1919-1924.
2.1 Omsorgsetik och relationell pedagogik
This relationship to the teacher - the activity of the hidden forces between the child’s heart and that of the teacher -is the most important aspect of the teaching method; the conditions for life in education are contained in this.
Rudolf Steiner 19242
Att fostra barn är en självskriven del av att vara människa. Vi har en inbyggd kvalitet att ta hand om ett litet barn som ett svar på hennes sårbarhet och utsatthet.Det kan upplevas som ett betungande ansvar men ändå känns det att man gör rätt. (van Manen, 2015) Omsorgsetik (Ethics of Care) är ett filosofiskt begrepp som skapades på 1980-talet som en reaktion på att dåtida etiska teorier inte inkluderade kvinnors erfarenheter. Omsorgsetiken utgick från mor och barnrelationen men utvidgades till andra områden, även skolsystemet.
Utbildningsfilosofen Nel Noddings har själv senare ändrat uttrycket feminin omsorg till relationell omsorg. (Noddings 1984; 2013)
Ett omsorgsetiskt perspektiv innebär att människan motiveras av respekt för den andre – inte av respekt för moraliska principer. Enligt Noddings (2013) har alla ett behov av omvårdnad
2 (Steiner, 1997, s. 73)
7 och empati och när den naturliga omsorgen inte räcker till, måste vi utöva etisk omsorg, det vill säga moraliska ståndpunkter som definierar hur vi vill möta människor. Omsorgsetiken bygger på lyhördhet till den andre som en unik person och det är mera än allmän sympati eftersom det finns ett krav på ömsesidighet och responsivitet.
I skolan förmedlas omsorgsetiken genom förebilder, dialog, övning och bekräftelse. Det är viktigt att läraren föregår med gott exempel och sätter ord på en strävan att bry sig om varandra. (Noddings 2013; 2014) Noddings har ett klart mål: skolans viktigaste uppgift är att producera kompetenta, omtänksamma, kärleksfulla och älskvärda människor. Hon ger också många praktiska rekommendationer, bland annat att en lärare skall ha sin klass en längre tid, gärna i samma byggnad så att de känner sig hemma i sin skola. Hon tycker man skall använda tid till att bygga tillit och en kultur av uppskattning, tolerans och omsorg där man tar hand om varandra, om djur, växter och miljön. Om de vuxna kan vara goda förebilder bidrar det till att eleverna blir omtänksamma människor och det påverkar samhället. (Noddings, 1991; 2005) Omsorg kan inte kontrolleras eller mätas men det är viktigt och läroplanen och vardagen i skolan värdesätter omsorgsrelationer. För att utbildning ska vara etiskt försvarbar måste barnen känna att de vuxna bryr sig om dem som personer, inte bara vad de presterar (Aspelin, 2016b).
Omsorg och empati har tre sidor
Hur skall man utveckla en pedagogik som genomsyras av omsorgsetik? Call to Care är en tvärvetenskaplig modell för hur man kan bidra till att förbättra omsorgsrelationer och ökad etisk sensitivitet i skolan. I den sätter man fokus på lärarna och på hur de skall ha
förutsättningar och kapacitet att vara de som ger omsorg till eleverna. Om en lärare vill uppnå och behålla ett empatisk och kärleksfullt förhållningssätt måste han eller hon ha goda vanor för självomsorg. Läraren måste också se till att själv ta emot omsorg, så som man i flyget först tar på sin egen syremask innan man hjälper ett barn. En lärare som prioriterar sitt eget
välmående kan sedan förmedla omsorg och lära ut kunskaper om välmående till eleverna på ett trovärdigt sätt. (Sælebakke, 2018) Även van Manen (2015) poängterar att det är svårt att bry sig om andra om man inte själv mår bra och att barnen behöver en förebild av
självomsorg; ”Teaching self-care also teaches care for the other” (van Manen, 2015, s. 224)
8 Figur 1. Call to Care-modellen (Saelebakke, 2018)
Call to Care-modellen har använts som grund när man har infört ämnet Livsmestring i den norska grundskolans läroplan. (Stortingsmelding 28, 2016) Man vill lära ut förmågan att hantera sitt eget liv, både hälsa och vardagsfärdigheter, men speciellt emotionell kompetens och mänskliga relationer. Sælebakke utgår från att balansen mellan att ge och ta emot omsorg är viktig för alla människor och därför måste en lärare börja med att ta hand om sitt eget välmående.
Vad skapar då välmående och mänsklig tillväxt? Positiva livserfarenheter befrämjar salutogenes genom att de utvecklar så kallade generella motståndsresurser. Goda och nära relationer är en sådan generell motståndsresurs och de bidrar till en människas känsla av sammanhang. (Antonovsky, 1996) Inom positiv psykologi har man fokus på det som är hälsobringande och det som bygger upp människans resiliens, förmågan att klara av och återhämta sig från livets utmaningar. Man har studerat de positiva känslornas betydelse, karaktärsstyrkor, flow och goda relationer som gör att människor kan blomstra. (Seligman, Ernst, Gilham, Linkins, & Reivich, 2009) Denna kunskap har inspirerat till positiv pedagogik som är en proaktiv modell för välmående och mental hälsa: genom social och emotionell fostran strävar man till att utveckla elevens resiliens och kapacitet att bygga ett meningsfullt liv (Aford, 2017). Man är mån om att se och stärka det goda i människan och även här är mänskliga möten och närvaro centrala. Den positiva psykologin och pedagogiken har
utarbetat verktyg och övningar som hur man konkret kan öva upp sin relationella kompetens.
(Joseph, 2015; Avola & Pentikäinen, 2019) (Mera om detta i kapitel 2.3) Den relationella kompetensen är ett centralt begrepp inom relationell pedagogik.
9
Relationell pedagogik
Relationell pedagogik baserar sig på ett synsätt att relationer är grundläggande för den
mänskliga existensen. Vi föds och utvecklas i relation till andra och en människa utvecklar en känsla för vem hon är genom kommunikation med andra människor. Barn är känsliga för omgivningens krav och förväntningar, de vill höra till och göra rätt. (von Wright, 2002; 2009) Relationell pedagogik är ett relativt nytt forskningsfält som utvecklade i början av 2000-talet.
Det uppstod som en reaktion mot en snäv utbildningsdiskurs med fokus på mätbara prestationer, mål, metoder och tekniker som förbereder medborgare för framtida yrken.
(Aspelin & Johansson, 2017) I en traditionell skola överför läraren kunskap utifrån, ofta genom kontroll och i moderna skolor idag, talar man om att skapa förutsättningar så att
barnen kan lära sig (själv) i frihet. Inspirerad av filosofen Martin Buber föreslår Jonas Aspelin en tredje väg med fokus på det mellanmänskliga: genom att inkludera barnet i en relation med läraren och världen genom närvaro i ett mellanrum uppstår gemenskap och förbundenhet.
(Aspelin, 2020)
Inom den relationella teorin betonas det att varje människa är essentiellt unik och mellanmänskliga möten har stor betydelse, både för inlärning och välmående. Man förminskar inte skolans akademiska uppdrag men man utgår från att relationen föregår
lärande. Relationell pedagogik är också ett synsätt som gäller hela skolan, kollegiet, ledningen och andra aktörer. Vidare är det ett forskningsfält där man skapar begrepp och teorier för att beskriva interaktionen mellan människor. (Aspelin & Johansson, 2017)
Utan en personlig relation utvecklas inget lärande och därigenom finns fokuspunkten för pedagogisk teori och praktik mellan eleven och läraren. Mellanrummet blir ett transformativt rum där det kan uppstå kommunikation, utveckling och inlärning. Det krävs engagemang av både läraren och eleven och man vet aldrig vad som händer. En bra lärare bör vara öppen för det okända, trots att det kan vara frustrerande.(Biesta, 2012)
Ett genuint pedagogiskt möte är en unik händelse, oförutsägbar, tillfällig och riktar sig till en specifik person. Mötet kan vara endast ett kort ögonblick, det kan vara en ordlös fråga, en upplevelse av den andras utsatthet, en glädje över en ny insikt eller ett ointresse för det som behandlas. Det förutsätter att båda parter är engagerade, för utan gensvar, ord, gester eller blickar, blir det inget möte. Tid och förundran är viktiga faktorer för att bygga upp tilliten i en relation. (Nordström-Lytz, 2013;2017) Aspelin (2020) kallar denna aspekt av lärarens arbete
10 för relationell bonding. En lärare måste jobba medvetet och kontinuerligt för att skapa
förutsättningar för en pedagogisk relation. Detta förhållningssätt som inriktas på att initiera och upprätthålla mellanmänskliga relationer kallas relationell kompetens och kan anses vara kärnan i lärarens yrkeskompetens. (Frelin 2010;2012; Aspelin, 2016a)
Punktuellt eller relationellt perspektiv
Moira von Wright har fördjupat den relationella pedagogiken med sin teori om två olika perspektiv på relationer. I det punktuella perspektivet uppfattas människan som en fristående varelse, ett förutbestämt objekt, och pedagogen strävar efter att förstå hennes personlighet och förmågor. I det relationella perspektivet utgår man ifrån det intersubjektiva rummet: det mellanmänskliga rum som uppstår i möten. Den andra människan betraktas som ett
oförutsägbart subjekt och sammanhanget skapar en unik situation där utveckling kan ske. En lärare kan ha information om elevens bakgrund och prestationer men vem hon eller han egentligen är kommer fram först i mötet, här och nu. (von Wright, 2002).
De olika perspektiven syns speciellt tydligt kring barn med speciella utmaningar. Det punktuella perspektivet söker brister hos eleven och kvaliteter som saknas. Man definierar problemet och försöker hitta åtgärder som skall rätta till det. Ibland fastnar man i en förutfattad mening om en elev och hennes framtid, till exempel ”hon med dyslexi”. Von Wrights huvudtes är att vi istället skulle se den andra i ett relationellt perspektiv. Vi kan låta människan träda fram genom ett öppet samtal, genom att visa ett genuint intresse och undran:
”Hur tänker du om detta? Hur brukar du göra?” Då kan man komma till oväntade nya lösningar, det som von Wright kallar novelty. (von Wright, 2014)
Hur kan en pedagog komma ifrån ett punktuellt synsätt med en förväntning på att kunna definiera och förklara varför en elev är på ett visst sätt? Enligt von Wright handlar det om en intersubjektiv vändning som innebär att vi släpper tanken om att läraren måste ha en lösning.
Lösningen kan hittas i relationen, i samförståndet och efteråt kan vi bekräfta det som uppstod.
Genom perspektivväxlingen från ett problem till en intressant situation kan det egna intresset även omfatta ett genuint intresse för den andra. Läraren blir delaktig i elevens behov. (von Wright, 2002)
Den intersubjektiva vändningen innebär inte bara att läraren betraktar eleverna med relationella ögon, utan att läraren förstår undervisning som en social handling där han/hon själv är en medaktör, och frågor om läraren som ansvarig och
moralisk person. (von Wright, 2009a, s.38)
11 Läraren har alltså ett etiskt ansvar i sitt sätt att förhålla sig till eleven och behöver därför ha ett gott moraliskt omdöme. Därtill behövs pedagogisk taktfullhet som är en förmåga att handla enligt stundens krav som är beroende av intuitiv känslighet och omdöme – ”a feeling understanding”. Den är lyhörd för barnets unika väsen och för situationen men är samtidigt också lyhörd för lärarens personlighet. En lärare kan bejaka stundens mening i stället för att fortsätta sin lektionsplan. Vid ett avbrott, kan läraren välja att inte börja tillrättavisa, utan istället börja intressera sig för elevens uppslag. (von Wright, 2009a) En känsla av närvaro och öppenhet för det oväntade ger läraren möjligheter att utveckla sin pedagogiska skicklighet, vilket tillför ökad arbetsglädje (Bredmar, 2017).
Det finns en asymmetri i den pedagogiska relationen, på grund av ålder, kunskaper och position i skolan. Med den auktoritet som lärare har följer moraliskt ansvar och därför är det alltid den vuxna som är ansvarig för relationen. Lärarens välbefinnande är centralt eftersom hon använder sin egen person som instrument. Om läraren är välmående och kan vila i sig själv, möjliggör det att hon kan ha en reflekterande och öppen hållning gentemot barnen. (von Wright, 2009a)
Sammanfattning
Man ser att relationer är något grundläggande för människans existens, vi blir till genom andra människor. Utbildning, undervisning och lärande är relationsprocesser och
utbildningens brännpunkt finns i relationerna, i mellanrummet, snarare än i enskilda individer eller sociala strukturer. Relationer är en förutsättning för personlig utveckling och därför tillmäts mellanmänskliga, personliga möten en stor betydelse. Närvaro, öppenhet, förundran och tid är avgörande för att det skall uppstå ett genuint möte. I nästa kapitel presenterar jag begreppet pedagogisk kärlek och ett nyare sätt att se på kärlek i pedagogiska relationer.
12 2.2 Pedagogisk kärlek
The right kind of love, not overly protective love, but the real love that flows through what we do in the classroom or other teaching activities, determines whether the child will learn with ease or difficulty, whether the child’s education is good or bad.
Rudolf Steiner 19193
Trots att det i omsorgsetik och i relationell pedagogik ingår mycket omtanke och värme väljer jag att introducera begreppet pedagogisk kärlek. Von Wright (2009b)frågar sig varför det är så svårt att inkludera något så fundamentalt mänskligt som kärlek i pedagogik. Hon antar att det beror på risken att man kopplar begreppet kärlek till sexualitet, makt eller något mycket privat. Kärlek har att göra med våra innersta känslor men det har också en universell relation till det goda. Det kan också höra ihop med något gudomligt, något som är svårt att diskutera akademiskt. Von Wright (2009b) anser ändå att kärlek kan vara en del av pedagogikens arkitektur. Det finns både filosofer, pedagoger och psykologer som bidrar till att förstå kärlekens roll inom pedagogik och i detta kapitel presenterar jag pedagogisk kärlek som ett sätt att förhålla sig kärleksfullt till sina elever, även under korta möten.
Pedagogisk kärlek skiljer sig naturligtvis från romantisk kärlek, den är professionell, men den har vissa likheter med en förälders kärlek till sitt barn. Max van Manen ställer frågan om det är möjligt att verka som lärare ifall man inte kan vända sig till barnen med kärleksfull omsorg, tillitsfullt hopp och ansvarskänsla? Om en pedagog kan godkänna ett barn som det är anger denna pedagogiska kärlek en grundton för den pedagogiska relationen. (van Manen, 1991) Han har valt att kalla lärarens lyhörda och varma förhållningssätt pedagogisk takt. Det inkluderar kärlek men taktfullhet är kanske ett mera neutralt ord.
Kärlek kan ses som omsorg och aspekter av mänsklig blomstring. Hoveid & Finne (2014) gör en åtskillnad mellan passiv och aktiv kärlek, utifrån Harry Frankfurts tänkande. Passiv kärlek är en ofrivillig emotion där man är mera upptagen av sina egna intressen och sitt eget
välbefinnande. Den aktiva kärleken har en viljemässig struktur: man är mån om den andra och motiveras av ett intresse att älska den andra, utan egen nytta. Den aktiva kärleken kommer
3 (Steiner 1995, ss 60-61)
13 inte av pliktkänsla eller moralisk skyldighet, den upplevs belönande som sådan. Pedagoger och ledare i skolan kan finna motivation och engagemang i sitt arbete genom denna form av kärlek. (Hoveid & Finne, 2014)
Luce Irigaray (1996) inför dimensionen ”J’aime à toi” eller ”I love to you”. Detta
respektfulla uttryck för kärlek lämnar utrymme för mysteriet i den andra och för det vardande, det som inte ännu finns. Denna syn på kärlek kunde uttryckas: ”Jag väljer att förhålla mig kärleksfullt till dig”. Det är inte lika vackert som på franska men det beskriver det
viljemässiga som är specifikt för den pedagogiska kärleken. Irigaray betonar särskilt
lyssnandets betydelse: “Love means that I have to listen to/for you. If I keep on speaking, and imposing my words, my ways of understanding the world, then there is very little space left for love” (Irigaray, 1996, s. 117)
Kaarina Määttä och Satu Uusautti (2014) fortsätter den finländska akademiska forskningen om pedagogisk kärlek och de anser att kärlek ingår som en självklar del i ett gott lärarskap.
Enligt dem är både lärarkallet och den pedagogiska kärleken viljefrågor: Vill jag vara lärare?
Vill jag möta eleverna genuint och ha tillförsikt till dem? I den pedagogiska kärleken finns en kontinuerlig tillit till elevens potential och läraren hjälper eleven att se sina egna
utvecklingsmöjligheter. Den pedagogiska kärleken får sin näring i den enskilda elevens unika väsen och man strävar till att locka fram detta unika mer och mer. (Määttä& Uusiautti, 2014;
Leskisenoja & Uusiautti, 2017) Pedagogisk kärlek är inte enbart värme, utan den kan också innehålla konstruktiva spänningar som hjälper eleven vidare. Läraren ställer krav men är samtidigt uppmuntrande. Uusautti och Määttä betonar att den vuxna kan påverka barnet på ett genuint sätt när auktoriteten inte baserar sig på makt och rädsla utan på respekt, tillit,
tillgivenhet och kärlek. (Määttä & Uusiautti, 2012) Även von Wright (2009b) betonar den viktiga kopplingen mellan auktoritet och kärlek. Utan denna koppling kan barnen inte blomstra eftersom läraren står i vägen med sina kvävande formaliteter
Trots att läraren strävar efter jämlik och rättvis behandling av alla sina elever är det mänskligt att man påverkas speciellt mycket av ett visst barn. Det kan gälla oro för en sårbar situation hemma eller en personlighet som är mycket gåtfull. Inom ramen för pedagogisk kärlek kan en lärare ta sig an ett barn på ett kärleksfullt sätt så att det blir en unik och berörande upplevelse, ofta för båda. Ett barn som har ett dysfunktionellt hem kan klara sig i livet tack vare sin lärares kärleksfulla omsorg. (van Manen, 2012)
14 Pirjo Repo beskriver hur en kärleksfull inställning möjliggör professionell självbehärskning:
”Som privatperson skulle jag ha gått i taket för länge sedan” (Repo, 2009, s. 215). Pedagogisk kärlek är alltså ett förhållningssätt som kräver medvetet arbete men också ger läraren tålamod, tolerans och tillit som gör att läraren kontinuerligt orkar bry sig om sina elever. Man kan se omsorgen och den affektiva delen av läraruppgiften som hjärtekraft. Denna hjärtekraft får sin drivkraft ur den pedagogiska kärleken. (Hatt, 2005)
Kärlek som korta ögonblick av positiv resonans
Socialpsykologen Barbara Fredrickson anser att kärlek är människans superkraft - kärleken är vår mest missförstådda men mest kraftfulla känsla.Hennes definition på kärlek belyser pedagogisk kärlek på ett nytt sätt. Hon anser att kärlek, helt enkelt, är en kort, övergående stund då vi känner värme och kontakt med personen framför oss. Hon kallar det ett
mikroögonblick av positiv resonans och detta kan uppnås med vem som helst – även med en främling. Det kan vara ett varmt leende i bussen, ett inspirerande samtal med en kollega eller en ordlös stund med en elev där man utbyter leenden och blickar. Kärleken är inte varaktig, den är mycket flyktig, som alla känslor. Kärleken är inte villkorslös, den förutsätter trygghet och kontakt. Kontakten sker i samma rum, genom blickkontakt och gärna beröring men den är även möjlig via rösten i ett telefonsamtal. Upplevelsen av kontakt är grundläggande för vår hälsa och har en påverkan i hjärnan och kroppen. Att ge och att ta emot kärlek är mycket likartat i både givarens och mottagarens hjärna. Två personer som har en mikro-
kärleksupplevelse, får synkroniserade frisättningar av oxytocin, vilket får dem känna sig trygga med varandra. (Fredrickson, 2013)
Fredricksons ”broaden and build”-teori hävdar att vilken som helst positiv känsla breddar vår uppmärksamhet och vårt tänkande blir mer flexibelt och kreativt: glädje, tacksamhet,
tillfredställelse, intresse, hopp, stolthet, nöje, inspiration, vördnad och speciellt kärlek. Med tiden och med upprepade erfarenheter av positiva känslor kan individer bygga upp resurser – både psykologiska, sociala, fysiska och kognitiva. (Fredrickson, 2004) Små stunder av positiva känslor och kärlek skapar på sikt trygga och långvariga relationer.
Sociologen Hartmut Rosa talar också om resonans – en klingande relation mellan människor och till världen. Resonans kan uppstå då läraren förmedlar begeistring, själv låter sig beröras och eleverna känner sig berörda och inkluderade och även ett kort ögonblick av resonans blir
15 en fin grund för fortsatt samarbete och inlärning. Rosa skriver att resonans är mätbart, det är ingenting esoteriskt utan det kan tydligt avläsas i ögonen: ”Die Augen sind die zentralen Resonanzfenster” (Rosa& Endres, 2016, s 29). Det är kroppsligt och kan ibland synas som gåshud i andäktiga stunder, ögonblick när allting känns rätt och det ”gnistrar till” i klassen.
(Rosa & Endres, 2016)
Pedagogisk kärlek är inte problemfri och det kan bli fel på många sätt. En lärare förväntas vara en god förebild men kan också bete sig olämpligt och omoraliskt. Den tillit som barnet visar sin lärare kan missbrukas och det finns en risk för felsteg och övertramp. En lärare som hänger sig på ett osunt sätt åt det relationella kan ha oklara gränser och gå för mycket in i rollen som förälder, terapeut eller socialarbetare. Detta medför också en stor risk att läraren själv blir utbränd. (Carr, 2003 ;Ulrich, 2008)
Många lärare tycker ändå att den relationella aspekten är den mest meningsfulla och givande delen av läraryrket och det är där som lärare upplever att de får inspiration och energi. (Frelin, 2010; Nilsson, 2015; Lavy, 2018) Idealet är att eleverna får vila i en atmosfär utan fördomar, preferenser eller felaktiga förväntningar och barnet är godkänt och uppskattat som det är eftersom det finns många sätt att vara människa på. (Jasinski & Lewis, 2016)
Sammanfattning
Pedagogisk kärlek är en egen form av kärlek, den är professionell och tillfällig i den pedagogiska relationen. Kärlek kan också ses som ett flyktigt känsloögonblick med en
medmänniska, men att dessa stunder med tiden bygger upp nära relationer. Pedagogisk kärlek är en viljehandling och öppenhet,lyssnande och hoppfullhet är viktiga element. Det kan vara arbetsamt men ändå upplevas som en källa till inspiration, tålamod och tolerans.
Idealen om pedagogisk kärlek kan ställa läraren inför många utmaningar och lärarens relationskompetens handlar därmed mycket om pedagogens självreflexiva aktivitet - har läraren en förmåga att vara medveten om sin närvaro, sin personlighet och sitt sätt att
kommunicera? Följande kapitel presenterar tankar om transformativt lärande och hur skolan som organisation kan stöda lärarens relationella arbete.
16 2.3 Lärarens arbete med sig själv och kulturen i skolan
Thus, we see that a fundamental issue in teaching and education is the question of who the teacher is. What must really live in the children (...) lives initially in the teachers. It arises simply through who they are, through their unique nature, character, and soul attitude, and through what they bring the children out of their own self-development.
Rudolf Steiner, 19234
I detta kapitel presenterar jag transformativt lärande som ett ramverk för lärarens arbete med att utveckla sin egen personlighet och relationella kompetens. Jag presenterar också tankar om lärarkollegiet och skolans organisation som stöd eller hinder för goda relationer och personlig utveckling.
Teorierna inom relationell pedagogik poängterar dygder som närvaro och kärleksfullt bemötande men det är en utmanande uppgift att överföra dygderna till ett praktiskt plan och förstå hur de kan utvecklas. Redan Aristoteles sade att man kan studera och öva upp dygder som andra förmågor, och han talar speciellt om fronesis, moralisk visdom i stunden.
(Niinivirta, 2017) Undervisning och lärande kan ses som konstnärliga processer i tiden eftersom de förutsätter en förmåga att i stunden hantera oväntade element och oförutsedda problem. (Illeris, 2014) Denna förmåga kan vara medfödd men den kan också förkovras med tiden.
Förmågan till självreflexiv aktivitet och förändring
Barn är i en ständig förändringsprocess och pedagogen måste också ibland ändra sina principer och sig själv så att fostran blir självfostran. (van Manen, 2015) En pedagog som anser sig vara fullärd kan utöva manipulation och förtyck. I en utmanande situation har läraren stor makt: å ena sidan kan läraren köra över och förneka barnet med sin auktoritet, å andra sidan kan läraren lämna en besvärlig situation och överge barnet. Det gäller att hitta rätt balans mellan ytterligheterna och idealet är att kunna vara närvarande och öppen för den andra, trots att det känns frustrerande. (Biesta, 2012)
4(Steiner, 1997, s.15)
17 Transformativt lärande beskriver en djupgående process som förändrar människans tänkande, känslor, handlingar och identitet. Teorin utmanar individer att kritiskt reflektera över sitt beteende och hur de tolkar sina medmänniskor. (Illeris, 2014; Mezirow, 2000) När vuxna människor väljer att ge sig in i en förändringsprocess där man konfronterar sina egna
antaganden och begränsande tankemodeller får de en kapacitet att lyssna och vara öppna för andra människor. (Cole, 2011).
Kan man träna den patiska sidan av pedagogisk verksamhet, förmågan att nå det som händer i någon annans inre? Man kan reflektera över sin personliga bakgrund, sin egen skoltid och den människobild och kultur man vuxit upp med; värderar vi konkurrens eller samarbete,
självcentrering eller altruism, och så vidare? Man har traditionellt övat pedagogiskt omdöme i praktiken genom att följa med erfarna pedagoger. (van Manen, 2015) Sælebakke (2018) anser att man specifikt bör studera och träna den relationella och etiska delen av läraryrket. Lärare måste reflektera över sin egen skoltid eftersom de erfarenheterna påverkar vår
omdömesförmåga i stressande situationer. Man kan ändra på sina förhållningssätt endast om man är medveten om dem. Hon talar varmt för att öva upp sin förmåga till medveten närvaro, förmågan att stanna upp och på ett djupare plan lyssna, både till sig själv och den andra, eftersom det är grunden i relationell och kärleksfull pedagogik.
Medveten närvaro ger en skärpa och vakenhet i lärarens pedagogiska handlande och en förmåga till ett fördjupat seende där man kan inta den andras perspektiv. (Bredmar, 2017)
”Dispositional mindfulness” eller dispositionell närvaro är förmågan att vara närvarande i stunden så att man kan observera både omgivningen och sig själv och samtidigt agera medvetet, på ett sätt som är icke-dömande och icke-reagerande (Tang & Tang , 2020) Det finns forskning och praktiska övningar hur man kan öva upp förmågan till medveten närvaro, (Saelebakke, 2018) och följande avsnitt beskriver tre exempel på hur man kan öva upp närvaro, lyhördhet och en kärleksfull inställning: genom att göra kontemplativa övningar, uppmärksamma tacksamhet och utöva självmedkäsla.
Närvaro, tacksamhet och själv-medkänsla
Det är möjligt att medvetet skola sina tankar och känslor, sin uppmärksamhet, sin
beslutsamhet, sitt jämnmod och därigenom uppnå mera själslig jämvikt. Denna typs övningar finns inom olika traditioner, både religiösa och sekulära och de utförs som tyst kontemplation eller som dynamiska övningar. Det är ett långsiktigt arbete, som gärna skall göras dagligen,
18 ofta görs det på egen hand men man gärna göra det i grupp för att komma igång. (Zajonc, 2009) Fredricksons forskning visar att regelbunden kontemplativ träning som fokuserar på positiva känslor kan göra oss mera uppmärksamma och ta in andras perspektiv på ett kärleksfullt sätt(Fredrickson, Boulton, Firestine & al, 2017).
Att uppmärksamma tacksamhet är ett exempel på en övning som uppmuntrar läraren att ta mera ansvar för relationen till eleverna. Tidigare forskning visar en korrelation mellan ett tacksamt sinne och prosociala egenskaper som empati, förlåtande, emotionellt stöd och vilja att hjälpa andra. (Bono, Krakauer, & Froh, 2015). Kerry Howells (2014) undersökte lärare som började praktisera tacksamhetsövningar, främst genom att uttrycka tacksamhet i sättet att hälsa på eleverna; att skaka hand med dem och säga något positivt. Resultaten av
interventionen var att lärarna upplevde ökad självmedvetenhet, de upplevde att de fick bättre kontakt med eleverna, de blev mera proaktiva och njöt av elevernas sällskap, något som ökade deras allmänna välmående.
Genom att utöva self-compassion eller självmedkänsla, övar man upp en vänlig, generös attityd till sig själv, så man inte fastnar i självkritik, dömande och grubblande.(Neff, 2003) Kristin Neffs forskning visar att skolning och övningar i självmedkänsla leder till upplevelse av ökat välmående, förbättrad förmåga att hantera stress och verktyg för att förebygga utbrändhet. (Neff, Knox, Long & Gregory, 2020)
Trots att det finns forskningsresultat om fördelarna med personligt utvecklingsarbete kan man inte kräva att någon förändras. Förändringen sker i vars och ens inre. Påtvingade nya synsätt kan det leda till uppgivenhet, irritation och protester. Det måste vara en personlig process inifrån, men det är värdefullt om skolan som organisation erbjuder utbildning, stöd och mentorskap för självutveckling. (Illeris, 2014) I följande stycke beskriver jag hur en skola som organisation kan stöda lärarens relationella arbete och personliga utveckling.
En välmående skola
Noddings (2014) lyfter fram tre aspekter av en välfungerande skola: kollegialitet, kontinuitet och kreativitet. I en välmående gemenskap värnar man om livsglädje och trivsel genom att beakta individernas styrkor och personliga behov men också genom engagemang i
gemenskapen. Man har en kultur av positiva känslor och uppskattning och delar eventuellt en existentiell mening. (Lindkvist Knærkegaard & Blomstrøm, 2015). I ett lärarkollegium finns
19 det möjligheter till stödjande relationer men också risk för konflikter, vilket påverkar
arbetsvälmåendet. (Soini, Pyhältö, & Pietarinen, 2010) Också eleverna kan känna om de vuxna i skolan är vänliga på riktigt eller om beteendet är konstgjort. I bästa fall kan skolan utgöra en varm gemenskap som man kan bli genuint fäst vid, så att den blir en viktig del av ens identitet (Noddings, 2014) Koherenskänslan, känslan av sammanhang i livet, är viktigt även för vuxna: ”Att se arbetet som en väv, där liv och värld ska vävas samman”. (Bredmar, 2014, s.249)
Sammanfattning
Läraryrket är en form av konst som kräver en förmåga att i stunden anpassa sig till oväntade händelser och problem. Barn förändras hela tiden och därför behöver läraren ha förmåga till transformativ lärning där hon kan ifrågasätta sina tidigare modeller och handlingsmönster.
Medveten närvaro är ett sätt att vara närvarande i stunden på ett icke-reaktivt sätt och denna förmåga kan tränas bland annat genom kontemplation, tacksamhet och självmedkänsla. En välmående skola kan stöda läraren i sin personliga utveckling.
I nästa kapitel ger jag en kort presentation om hur waldorfpedagogiken förhåller sig till mänskliga relationer.
2.4 Waldorfskolan i en relationell kontext
Waldorfskolan har profilerat sig som en skola som värnar om social och emotionell fostran, hjärtats bildning. De moraliska idealen skall inspirera till kärlek och handling i frihet och moralisk fostran skall inte basera sig endast på regler utan på en känsla av lyhördhet för barnet. Man engagerar känslolivet genom konst- och färdighetsämnen, sagor och berättelser, drama och lekar. Man strävar till fostran genom förebilder och en atmosfär av ro, lyssnande och trygghet (Dahlin, 2017; Paalasmaa 2011)
Waldorfpedagogiken strävar till att vara balanserande och man betonar olika kvaliteter under de olika sjuårsperioderna. I åldern 6-7-år har man fokus på rörlighet, både att röra kroppen och bli berörd i känslolivet. Dagen och veckan är rytmiskt uppbyggda och kroppen bemästras genom rörelselekar och eurytmi. Känslolivet engageras med bilder, färger och musik och man har inte bråttom på första klassen med att uppnå läs- och skrivkunskap. (Dahlin, 2017;
Mathisen, 2016)
20 Man sätter stor vikt vid att bygga upp en sund och naturlig auktoritetsrelation till läraren. Det kan ske om läraren verkligen är intresserad av barnen och av världen. Waldorfskolan
eftersträvar också att skapa en god gemenskap och sund kultur i klassen. Lärarens strävan att utvecklas som människa är central och klassen kan ha samma klasslärare upp till åtta år.
(Dahlin, 2017) Eleverna märker och påverkas också av hur läraren mår samt hur hon är en del av skolgemenskapen. Därför är det viktigt att varje lärare kultiverar sina kollegiala relationer.
(Wiechert, 2015)
Det finns en del forskning om waldorfskolan som anknyter till det relationella perspektivet.
Tomáš Zdražils doktorsavhandling har granskat hur waldorfskolan kan ha hälsobringande inverkan och han lyfter bland annat fram trygghet och kärlek i lärarrelationen, en hemtrevlig skola, stabil och hanterbar grupp och dagsrytm, lärarnas identifikation med skolan och sätt att jobba med barnen samt föräldrarnas deltagande. (Zdražil, 2000) Även Elisa J. Sobo (2015) har studerat om waldorfpedagogiken är salutogen pedagogik och hon hittar många element som tyder på det. Joan Armon har i sin doktorsavhandling studerat hur waldorflärare
definierar moralisk fostran och hur de förmedlar den i sina klassrum. Hennes resultat visar att waldorfpedagogiken innehåller många element av Noddings omsorgsetik.Vidare lyfter hon fram att waldorflärare medvetet strävar till självutveckling, ofta genom studier och
meditation. (Armon, 1997) Även Joan Caldarera (2013) har studerat hur waldorflärare reflekterar kring moralisk fostran i sitt arbete och hon har även intresserat sig för hur konstnärlig verksamhet kan vara ett stöd för detta.
Inom nordisk forskning har Dag Øystein Nome, med stöd av Hannah Arendt, tagit fram tanken att skolan kan vara ett ställe där man skyddar barnen från att för tidigt utsättas för samhällets krav och att detta är en form av pedagogisk kärlek. (Nome, 2021). Leif Tjärnstig (2020) har i sin doktorsavhandling syftet att synliggöra på vilket sätt Rudolf Steiners
pedagogiska tänkande kommer till uttryck i waldorflärares förståelse av sin
undervisningspraktik. Han kommer fram till att man kan skönja en typ av waldorfpedagogisk praktik med vissa former av pedagogiskt tänkande, förhållningssätt och didaktiskt handlade och den har uppstått genom traditionsöverföring och via karaktärsdaning. Han tolkar att lärarna handlar taktfullt, det vill säga intuitivt utifrån en samlad, reflekterad, pedagogisk yrkeserfarenhet. Intuitionen i det pedagogiska handlandet, vägleds av lärarens relation till eleven men även av vem eleven är och kan tänkas bli i framtiden. (Tjärnstig, 2020)
21 2.5 Sammanfattning av litteraturöversikten
Litteraturöversikten har på olika sätt närmat sig lärarens relationella arbete, med hjälp av begrepp som salutogenes, omsorgsetik, relationell pedagogik, resonanspedagogik och positiv pedagogik. Jag har velat lyfta fram hur dessa teorier ligger som grund för begreppet
pedagogisk kärlek. I alla dessa tankar är medveten närvaro och ett genuint möte i fokus. I kapitlet ges också exempel på verksamhet som kan främja lärares relationella kompetens och välmående. Litteraturöversikten avslutades med att hänvisa till waldorfpedagogiken som ett exempel på en pedagogisk strömning där det relationella arbetet har en framträdande roll.
Känsla av sammanhang, omsorg eller kärlek är inte så enkelt att beskriva och
begreppsliggöra. De gestaltas i de vardagliga erfarenheter som lärare och elever har i skolan.
Pedagogiska teorier kan verka rationella och idealistiska men i det riktiga livet påverkas pedagogiska relationer av intuitiva, känslomässiga, osystematiska, omedelbara och
platsbundna tankar och reaktioner. Det är svårt att forska de stunder en lärare är ute på tunn is, detta gäller speciellt relationen med utmanande elever. Intresset för lärares berättelser,
narrativ, klassrumsetnografi och socialkonstruktivism visar hur man försöker skapa mera systematik kring den pedagogiska och icke-pedagogiska kunskap som styr lärares och elevers verklighet. (van Manen, 2015) En lärare som dagligen lever med eleverna kan kanske inte räkna upp vilka slags handlingar som drivs av pedagogisk omtanke. Men den pedagogiska omtanken kan kanske komma fram i berättelser, i narrativ där läraren beskriver sin dag. Detta leder till arbetets empiriska del, där jag går in för att se lite närmare på vilka uttryck det relationella arbetet tar i lärarens vardag.
22
3. Metod
A teacher’s relationship with children is similar; it must constitute a reading of the human being.
Rudolf Steiner 19235
I min avsikt att undersöka lärares relationella arbete i klass ett kunde jag ha valt att observera det som sker i skolan. Men jag har sett mycket fint relationellt arbete under mina år som lärare och nu har jag ett intresse att höra lärarnas egna reflektioner om sitt arbete. Hur tänker olika lärare på relationens betydelse och sin egen roll? Hur förbereder de sig och hur hanterar de motgångar som är en oundviklig del av livet i skolan? Detta är mera ovanliga samtalsämnen i kafferummet eller under lärarmöten. Vi har läst Steiners föredrag men jag är genuint nyfiken:
hur gör lärare på riktigt? Jag är intresserad av lärarnas praktiska verksamhet men också av de värderingar som lyser igenom när de pratar om sin vardag.
I detta kapitel redogör jag för har jag har gått tillväga för att få svar på mina forskningsfrågor:
• Hur beskriver och upplever klasslärare relationellt arbete i klass ett?
• Hur upplever de kärleksfullhet som en del av sitt arbete?
Jag kommer att redogöra vilken metod jag har valt, hur jag har samlat in och analyserat data, hur jag valde mina intervjupersoner och hur jag i praktiken gick till väga. Jag diskuterar etiska aspekter, validitet och reliabilitet samt min egen roll som forskare, klasslärare och kollega.
3.1 Val av ansats
Syftet med min forskning är att upptäcka, utforska och beskriva lärares relationella arbete.
Jag vill få en djupare förståelse för lärarnas vardag, deras erfarenheter och reflektioner kring sitt handlande. Inom kvalitativ forskning studerar man individers upplevelser och försöker
5 (Steiner 1997, s 47)
23 tolka och förstå hur de skapar mening i sin omgivning. Enligt Bloomberg och Volpe (2019) kan kvalitativ forskning ge en djupare förståelse av ett socialt sammanghang eller social verksamhet, ur forskningsdeltagarnas perspektiv. Man försöker inte generalisera eller förutspå framtida händelser utan man vill förstå just denna persons livsvärld. (Merriam 2002)
För att kunna svara på mina forskningsfrågor behöver jag använda en ansats som tillåter forskaren att öppet beskriva, belysa, tolka och förstå ett mera outforskat område. Basic qualitiative study eller pragmatisk kvalitativ ansats är den forskningsmetod inom kvalitativ forskning som tillåter både tolkning och beskrivning och den är öppen för olika
förhållningssätt. Savin-Baden och Howell Major beskriver den pragmatiska kvalitativa ansatsen som en “approach that draws upon the most sensible and practical methods
available in order to answer a given research question” (2013, s. 171). Med denna ansats kan man välja att använda de metoder för datainsamling och analys som är mest lämpade för att besvara forskningsfrågorna. Metoden kan vara både beskrivande och tolkande. (Merriam, 2002)
I kvalitativ forskning är skrivandet i sig en viktig process, det handlar inte bara att skriva upp resultaten och rapportera dem. Medan man skriver reflekterar man och därmed blir tolkningen av materialet tydliggjort och studien kan finna nya vägar. Praktikens fenomenologi
(Phenomenology of practice), är en forskningsmetod där man forskar om människors praktiska arbete och vardagliga vanor och när man sedan presenterar forskningen så att den berör människor, då kan den bli formativ och eventuellt ha praktisk nytta. (van Manen, 2007) Inspirerad av fenomenologin strävar jag efter en reflektiv text som inbjuder läsaren till att förundras och ställa frågor om forskningens teman. Kanske läsaren kan se det meningsfulla i dessa människors erfarenheter och upplevelser, samtidigt som läsaren välkomnas att ställa sig kritiskt och utveckla tankarna vidare.
3.2 Datainsamling
Jag har använt två metoder för datainsamling; kvalitativ halvstrukurerad livsvärldsintervju (Kvale & Brinkmann, 2014) och en fokusgruppintervju (Wibeck, 2010). I ett arbete om relationer kändes det passande att välja intervjun som datainsamlingsmetod. Kvale och Brinkman anser att intervjun är ”en aktiv process där intervjuare och intervjuperson
producerar kunskap genom sin relation” (2014, s. 34). En halvstrukturerad livsvärldsintervju
24 är varken ett vardagssamtal eller en strikt intervju, utan man har ett fokus och förberedda frågor som riktar intervjun mot forskningsämnet. Intervjuguiden är som som ett manuskript som ger struktur åt intervjun. Den ger riktning och stöd under samtalets gång och samtidigt är man öppen för nya och oväntade vändningar under intervjun. Man är intresserad av
intervjupersonens upplevelse av sin livsvärld och man strävar till att erhålla nyanserade deskriptioner med olika aspekter av specifika situationer, inte allmänna åsikter. Man strävar till att förstå teman i den levda vardagsvärlden ur undersökningspersonens eget perspektiv och redan under intervjun kan det uppstå en första tematisering av intervjuprojektet (Kvale &
Brinkman, 2014)
En kvalitativ intervju kräver noggrann förberedelse. När man förbereder intervjun skall man tänka både på det mellanmänskliga och på kunskapsproduktionen kring de tema man har valt i sin forskning. (Kvale & Brinkman, 2014)Med tanke på det mellanmänskliga valde jag att inleda intervjun med en tankekarta. Det medför ett lite oväntat och kreativt sätt att börja samtalet. De enskilda intervjuerna följde en semi-strukturerad intervjuguide. Jag följde därefter upp de enskilda intervjuerna och ställde nya frågor i en så kallad fokusgrupp.
Fokusgruppintervju
En fokusgrupp är en annan kvalitativ forskningsmetod som ger möjligheter till upptäckande och djup i förståelsen. Istället för ett dyadiskt samtal mellan två personer är fokusgruppen ett samtal med flera deltagare där det finns ett tydligt fokus och en struktur. Denna metod är lämplig för mera explorativa studier eftersom man strävar till livlig gemensam interaktion och man kan få fram andra dimensioner än i en individuell intervju. Deltagarna kan både
ifrågasätta varandra och förklara för varandra och då kan diskussionen bli mera än summan av separata individuella intervjuer. (Wibeck, 2010) (Seidman, 2006) Det kan vara lättare att tala om svåra saker och känsliga ämnen om man kan inspireras av de andra och få gruppens stöd.
(Guest, Namey, Taylor, Eley , & McKenna , 2017) En fokusintervju har en moderator som introducerar ämnet och leder samtalet vid behov. Hon skall se till att det blir en sådan
atmosfär där deltagarna vågar ge uttryck för sina personliga åsikter och erfarenheter. Målet är inte att uppnå samförstånd utan att få igång ett meningsbyte. (Wibeck 2010)
Man talar om epistemologisk tystnad då vi möter något som är svårt att beskriva, outsägligt eller tabubelagt. Det finns också så kallad tacit knowledge, tyst kunskap som vi inte vet att vi har. (van Manen, 2016) De mentala modellerna i ett yrke är sällan medvetna eller lätta att
25 uttala eftersom handlingar och förhållningssätt bygger på underförstådda och delade
uppfattningar om hur saker och ting förhåller sig. Modellerna finns mera införlivade som en slags yrkesmässigt arv. (Tjärnstig, 2020) Men det som är som är bortom någons språkliga kompetens kan ibland kläs i ord genom en annan person, så att hon eller han kan sätta ord på det vi bara kunde ana i våra tankar. Därför har jag valt att genomföra en fokusgruppontervju.
Tankekartor
Före den enskilda intervjun bad jag läraren göra en tankekarta. Tankekartor, idékartor eller mindmapping, är en kreativ och logisk metod för att göra anteckningar som kartlägger ens idéer. En tankekarta kan befrämja öppen kommunikation och mera klarhet i en komplicerad fråga. Intervjupersonen får ett papper eller mindre lappar och ombeds att skriva ner det som är viktigt i den givna frågan (Arvidson, 2002) När man skriver eller ritar sina tankar kan man få fram oväntade infallsvinklar och förståelse för hur saker är relaterade till varandra. Det är lätt att överblicka en tankekarta och man kan återkomma till den under intervjuns gång, detta gäller både den som intervjuar och den som berättar. En annan aspekt med tankekartan är att den är till hjälp för forskaren då hon skall koda och kategorisera sitt empiriska material. Via sin tankekarta har intervjupersonen redan skapat ett ramverk och ett innehåll kring sin syn på ämnet. (Wheeldon & Faubert 2009)
3.2.2 Urval
För att studera hur lärare i waldorfskolan jobbar med det relationella valde jag att intervjua fyra klasslärare. Jag har använt mig av att ett medvetet urval, sk puposive sampling, för att få så rikt data som möjligt om min frågeställning. (Bloomberg & Volpe, 2019). Jag har avsiktligt valt lärare som aktivt jobbar med relationer som ett viktigt arbetsredskap, tre kvinnor och en man. Jag ville intervjua också en manlig klasslärare för att få med en mans synvinkel på frågorna om omsorg och kärleksfullhet.
Ett mindre antal intervjupersoner gör projektet praktiskt hanterbart, man får man mera tid för analysen och man kan göra noggranna tolkningar. Nackdelen är att studien kan förlora i trovärdighet. Enligt Seidman (2006) kan det finnas fördelar med få deltagare från en liknande bakgrund:
26
”The method of in-depth, phenomenological interviewing applied to a sample of participants who all experience similar structural and social conditions gives enourmous power to the stories of the relatively few participants” (Seidman, 2006, s. 55)
De fyra lärarna är alla erfarna klasslärare som har jobbat länge, över 20 år. De har jobbat med yngre och äldre barn och sammanlagt har de erfarenhet från fem olika Waldorfskolor i
Norden. Jag kände till alla de fyra personerna i forskningen och det kan vara en fördel för att kunna prata om svårare allvarliga saker, men också en nackdel då man lätt tar saker för givet.
Detta diskuteras mera ingående i kapitel 3.4.
3.2.3 Förberedelser och genomförande av intervjuer och fokusgrupp
Jag kontaktade mina informanter per email och telefon och kom överens om intervjuerna.
Alla blev informerade om hur jag använder och förstör data, att allting skrivs anonymt samt att de när som helst får dra sig ur forskningen. De fick underteckna en samtyckesblankett (bilaga 1) och jag gav dem möjligheten att tillägga något efteråt. Två av personerna återkom efter intervjuerna med några saker de ville tillägga.
Två av intervjuerna gjordes på en skola, en lärare besökte mitt hem och en intervju gjordes i ett stillsamt cafe. Fokusgruppen samlades i ett lärarrum på veckoslutet. Jag valde medvetet att inte skicka frågorna på förhand till mina intervjupersoner men jag berättade att det handlade om relationerna i klassen, mellan lärare och eleven samt andra relationer. Jag gjorde en pilotintervju med en kollega och det var nyttigt. (Bloomberg & Volpe, 2019, s. 318) Det framkom oväntade vändningar och vissa av mina frågor var otydliga. Efter pilotintervjun gjorde jag om några frågor och jag var också förberedd på uppföljande frågor för att nå personens egna upplevelser.
Jag började intervjun med att ge personerna tre papperslappar och de fick frågan: ”Vad är det viktigaste på första klassen, förutom att lära sig läsa, skriva och räkna?” Läraren fick god tid på sig att skriva sina svar och sen startade intervjun så att de fick berätta om vad de skrivit. På detta sätt öppnade jag upp med inställningen att deras subjektiva upplevelse är intressant och värdefull.
27 I tillägg till att beakta faktorer som gör intervjusituationen smidig och givande måste man förstås tänka på sitt ämne och på den analys man skall göra med intervjumaterialet. Redan när man gör upp sina frågor kan man göra en reflekterad tematisering av det man ämnar
undersöka. (Kvale & Brinkman, 2014) Utgående från mina forskningsfrågor skapade jag en intervjuguide enligt följande teman: Vardag i klass ett som stöd för relationsbildning och tillit, klingande relation, hur vet man?, utmanande relationer, pedagogisk kärlek/omtanke som del av läraruppgiften, självreflektion och meditativt arbete. Intervjufrågorna finns i en mera detaljerad form i bilaga 2.
Tanken med mina intervjuer var att få spontana beskrivningar av den levda världen. Jag önskade att lärarna beskriver sin praktiska vardag i all sin enkelhet, mera som en prereflektiv upplevelse, så att jag sedan senare kan se på materialet mera analytiskt (van Manen, 2016).
Jag strävade till att skapa ett flytande samtal där intervjupersonen talar om sina upplevelser och känslor. Det är viktigt med en känsla av förundran och att möta varje person öppet och därför hade jag berättat bara lite om vad forskningen handlar om. Först i slutet av intervjuerna frågade jag specifikt om begreppet pedagogisk kärlek. Enligt Kvale och Brinkman (2014) får man mera oväntade svar från sin intervjuperson om intervjuprocessen är mera spontan.
Under samtalets gång var jag uppmärksam på spår och öppningar som kunde föra samtalet vidare i en oväntad riktning. Ibland var det svårt för lärarna att inte föreläsa om hur de gör och varför de gör så, och då måste jag ställa en följdfråga. Enligt Kvale och Brinkman (2014) är det också bra att utnyttja tystnad för att föra intervjun vidare. Då får intervjupersonen gott om tid att associera och reflektera och kanske komma fram till betydelsefull information. När jag lyssnade på mina intervjuer efteråt märkte jag att det några gånger hänt att jag har varit för snabb att gå vidare och två gånger avbröt jag till och med den andras mening. Jag hade dock sinnesnärvaro att ställa en ny fråga så att personen kunde fortsätta där hen blivit. Jag blev under intervjuernas gång bättre på att ge rum och låta tystnad råda.
Samtalen under intervjuerna kan vidga och förändra ens egen uppfattning om ämnet. Frågorna i en explorativ studie kan och får förbättras i takt med att forskaren lär sig mera. (Kvale &
Brinkman, 2014) Jag märkte att jag blev bättre på att ställa relevanta tilläggsfrågor under processens gång. Det var mycket värdefullt att få träffa intervjupersonerna en gång till i fokusgruppen och hela studien fick en ny dimension. Syftet med fokusgruppen var att klargöra, utveckla och komplettera information från de individuella intervjuerna, samt att få
