• No results found

Rozvoj jazykového kódu u žáků 1. třídy základní školy Diplomová práce

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Rozvoj jazykového kódu u žáků 1. třídy základní školy Diplomová práce"

Copied!
291
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Rozvoj jazykového kódu u žáků 1. třídy základní školy

Diplomová práce

Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy

Autor práce: Nikola Bičišťová

Vedoucí práce: PhDr. Radka Harazinová, Ph.D.

Katedra pedagogiky a psychologie

Liberec 2020

(2)
(3)
(4)

Prohlášení

Prohlašuji, že svou diplomovou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé diplomové práce a konzultantem.

Jsem si vědoma toho, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.

Beru na vědomí, že má diplomová práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.

Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.

9. dubna 2020 Nikola Bičišťová

(5)

Poděkování

Ráda bych touto cestou poděkovala PhDr. Radce Harazinové, Ph.D., za vedení a odbornou pomoc při tvorbě této magisterské práce. Dále bych chtěla poděkovat kolegyni Mgr. Veronice Kaizrové, za pomoc při organizaci praktického šetření. Děkuji též mé rodině, která mě po celou dobu mého studia podporovala.

(6)

Rozvoj jazykového kódu u žáků 1. třídy základní školy

Anotace

Diplomová práce „Rozvoj jazykového kódu u žáků 1. třídy základní školy“ vychází z teorie jazykových kódů definovaných Basilem Bernsteinem. Teoretická část práce je věnována charakteristice dítěte mladšího školního věku. Vzhledem ke struktuře druhé části šetření jsou v práci analyzovány podmínky vzdělávání vymezené Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Práce se věnuje také ontogenetickému vývoji řeči. Cílem praktické části je zjištění jazykové úrovně v mluveném projevu u žáků první třídy základní školy. Na základě vlastního šetření, které je sestaveno ze systematických úkolů, byl u vybraných žáků zjištěn omezený nebo rozvinutý jazykový kód.

Klíčová slova: jazykové kódy, sociokulturní prostředí, teorie Basila Bernsteina, dítě mladšího školního věku, český jazyk a komunikace, vzdělávání žáka, rozvinutý a omezený jazykový kód

(7)

Code development in 1

st

grade pupils at the elementary school

Abstract

The diploma thesis titled "Language Code Development of First Year Pupils of a Basic School” is based on the theory of language codes defined by Basil Bernstein. The theoretical part of the thesis deals with the characteristics of young school age children.

Focusing on language codes, the text presents Basil Bernstein’s findings and explains his theory. Due to the structure of the second part of the investigation, the thesis concentrates on the Framework Educational Programme for Basic Education. It also deals with the ontogenetic language development process. The aim of the practical part is to determine the language level in verbal speech of first year pupils of a basic school. The author’s own investigation, based on systematic tasks, resulted in the identification of a restricted or elaborated language code in selected pupils.

Keywords: language codes, socio cultural environment, Basil Bernstein theory, young school age children, Czech language and communication, pupil education, elaborated and restricted language code

(8)

Obsah

Seznam obrázků ... 9

Seznam tabulek ... 9

Seznam použitých zkratek ... 10

Úvod ... 11

Teoretická část ... 12

1 Žák mladšího školního věku ... 12

1.1 Kognitivní vývoj ... 13

1.1.1 Vývoj základních schopností a dovedností ... 14

1.1.2 Vliv médií ... 15

1.2 Ontogeneze dětské řeči ... 16

1.2.1 Vlastní vývoj řeči (verbální období) ... 17

1.2.2 Slovní zásoba ... 20

1.2.3 Diference ve vývoji slovní zásoby mezi dívkami a chlapci ... 20

2 Jazykové roviny řeči ... 21

2.1 Morfologicko-syntaktická rovina ... 21

2.2 Lexikálně-sémantická rovina ... 22

2.3 Foneticko-fonologická rovina ... 23

2.4 Pragmatická rovina ... 24

2.5 Vlivy ovlivňující vývoj řeči ... 24

3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ... 26

3.1 Obecná charakteristika ... 26

3.2 Vzdělávací obor: Český jazyk a literatura ... 29

3.2.1 Očekávané výstupy vzdělávacího oboru: Český jazyk a literatura... 30

3.3 Komunikace ... 31

3.3.1 Pravidla komunikace ve třídě ... 34

3.3.2 Verbální komunikace... 35

4 Bernsteinova teorie ... 38

4.1 Jazykové kódy ... 38

4.2 Ověření Bernsteinovy teorii v českém prostředí ... 40

(9)

4.3 Podobné teorie zabývající se jazykovým vývojem dítěte ...41

4.4 Sociokulturní prostředí ...42

5 Praktická část ...45

5.1 Cíl praktické části ...45

5.2 Použité metody ...46

5.3 Vlastní realizace šetření ...46

5.4 Charakteristika výzkumného vzorku a ZŠ, ve které šetření probíhalo ...47

5.5 Charakteristika žáků ...49

6 Vlastní výzkumné šetření ...57

6.1 První část výzkumného šetření ...58

6.1.1 Výsledky první části výzkumného šetření ...66

6.1.2 Shrnutí úvodního šetření ...80

6.1.3 Shrnutí hodnocení 2. úkolu ...84

6.2 Druhá část výzkumného šetření ...85

6.2.1 Výsledky druhé části výzkumného šetření ...101

6.2.2 Shrnutí realizovaného vzdělávacího programu zaměřeného na rozvoj jazykového kódu ve školním prostředí ...112

6.3 Závěr šetření, ověření hypotéz ...113

7 Diskuze a závěr ...119

Seznam použitých zdrojů ...122

Elektronické informační zdroje ...124

Seznam příloh ...125

(10)

Seznam obrázků

Obrázek 1: První obrázek ... 59

Obrázek 2: Druhý obrázek... 60

Obrázek 3: Třetí obrázek ... 60

Obrázek 4: Obrázky k příběhu ... 90

Seznam tabulek

Tabulka 1: První úkol ... 58

Tabulka 2: Druhý úkol ... 60

Tabulka 3: Třetí úkol ... 62

Tabulka 4: Čtvrtý úkol ... 63

Tabulka 5: Pátý úkol ... 65

Tabulka 6: Klasifikační tabulka - krátké, jednoduché věty/rozvinutá souvětí ... 67

Tabulka 7: Klasifikační tabulka - opakovaná slova ... 68

Tabulka 8: Klasifikační tabulka - podstatná jména ... 68

Tabulka 9: Klasifikační tabulka - přídavná jména ... 69

Tabulka 10: Klasifikační tabulka - ukazovací zájmena ... 69

Tabulka 11: Klasifikační tabulka - spojky ... 70

Tabulka 12: Klasifikační tabulka - Z hlediska stylistiky nevhodně formulované věty ... 70

Tabulka 13: Hodnocení (Ema) ... 71

Tabulka 14: Hodnocení (Aleš) ... 72

Tabulka 15: Hodnocení (Eliška) ... 73

Tabulka 16: Hodnocení (Petr) ... 74

Tabulka 17: Hodnocení (Vanesa) ... 75

Tabulka 18: Hodnocení (Helena) ... 77

Tabulka 19: Hodnocení (Leoš) ... 78

Tabulka 20: Hodnocení (Eliáš) ... 79

(11)

Tabulka 21: Hodnocení 2. úkolu, Ema ... 81

Tabulka 22: Hodnocení 2. úkolu, Aleš ... 81

Tabulka 23: Hodnocení 2. úkolu, Eliška ... 82

Tabulka 24: Hodnocení 2. úkolu, Petr ... 82

Tabulka 25: Hodnocení 2. úkolu, Vanesa ... 82

Tabulka 26: Hodnocení 2. úkolu, Helena ... 83

Tabulka 27: Hodnocení 2. úkolu, Leoš ... 83

Tabulka 28: Hodnocení 2. úkolu, Eliáš ... 83

Tabulka 29: Kartičky se slovy ... 88

Tabulka 30: Vzdělání rodičů žáků ... 114

Tabulka 31: Porovnání jazykové úrovně ... 116

Seznam použitých zkratek

apod. a podobně

RVP ZV Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání ŠVP Školní vzdělávací program

základní škola

Sb. sbírky

(12)

Úvod

V současné době se čím dál více setkáváme s méně rozvinutými komunikačními schopnostmi u dětí mladšího školního věku. Komunikace je podstatný činitel pro existenci lidského společenství. A tím se myslí komunikace ústní, nikoliv komunikace skrze moderní komunikační technologie (sociální sítě, e-mail apod.). Od řady odborníků můžeme slýchat negativní ohlasy na komunikační schopnosti žáků. Příčiny mohou být různé, nejčastější problémy se vyskytují u dětí z méně podnětného prostředí. Obtíže při komunikaci lze spatřit u dětí s funkční poruchou mluvidel nebo u dětí s odlišným mateřským jazykem. Současná koncepce výuky je zaměřena na rozvoj komunikačních schopností v rámci základního vzdělávání. Vymezuje konkrétní vyučovací předměty, ve kterých se výuka zaměřuje na jejich rozvoj.

Diplomová práce vychází z teorie jazykových kódů podle Basila Bernsteina, který popsal dva druhy jazykových kódů. Tyto se v praktické části pokusíme u vybraných žáků první třídy základní školy ověřit. V první části výzkumného šetření budou žáci samostatně plnit systematicky sestavené úkoly. Z Bernsteinovy teorie byly převzaty některé identifikátory jazykových kódů, které jsou hodnocené u každého úkolu. Systém hodnocení jednotlivých identifikátorů byl pro účely této práce vytvořen vlastní. Na základě vyhodnocení posoudíme stav, zda je žákův jazykový kód omezený či rozvinutý.

Po zpracování zjištěných dat bude sestaven program čtyř vyučovacích hodin se zaměřením na rozvoj jazykových schopností žáků.

Tato práce může být přínosná pro pedagogy, kteří by mohli využít aktivity v hodinách českého jazyka a zaměřit je na rozvoj slovní zásoby, komunikačních schopností, rozvoj fantazie při vyprávění příběhů, objasňování své myšlenky v logickém sledu. Aktivity jsou strukturované jako vyučovací hodina včetně formulovaných výukových cílů a očekávaných výstupů. Pedagog může využít celou přípravu nebo si lze vybrat část aktivit. Veškeré potřebné pomůcky a materiály pro aktivity jsou k dispozici v přílohách.

(13)

Teoretická část

1 Žák mladšího školního věku

Kapitola se zabývá charakteristikou žáka v mladším školním věku. Pro účel výzkumného šetření byli vybráni žáci první třídy ve věku 6-7 let, proto je na místě se zmínit o vývoji dítěte v tomto období.

Označení pro mladší školní věk je období nadcházející po předškolním období.

Dítě se dostává poprvé do školního prostředí. Zahájení školní docházky je klíčový sociální mezník, který přiřazuje dítěti novou sociální roli a to roli školáka.

Mladší školní věk se vymezuje jako doba od 6-7 let, jedná se o období počátku povinné školní docházky. Vágnerová (2000) dělí školní věk do tří fází. Raný školní věk se udává v časovém rozmezí od 6-7 do 8-9 let věku dítěte. Toto období je charakteristické životní změnou, pro dítě především nástupem do školy a dalšími vývojovými změnami.

Střední školní věk tj. od 8-9 let do 11-12 let, označuje období do přechodu dítěte na druhý stupeň základní školy. Třetí fáze zahrnuje starší školní věk, trvá do ukončení základní školy, obvykle tedy do 15 let (Vágnerová 2000, s. 148).

Před nástupem do základního vzdělávání by mělo dítě disponovat školní zralostí a připraveností. Dítě by mělo mít osvojené určité kompetence, které jsou potřebné pro bezproblémové zvládnutí školních požadavků. Dle Vágnerové (2000) lze rozdělit na kompetence závislé na zrání. Tyto odpovídají pojmu školní zralost. A na kompetence, na jejichž rozvoji se převážně podílí učení a těm odpovídá úroveň školní připravenosti.

Školní zralost lze definovat jako dosažení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální), aby bylo dítě schopné bez obtíží zvládnout výchovně – vzdělávací proces. Školní zralost je pojem, který zdůrazňuje biologický aspekt vycházející z procesu zrání. Vývojové změny, které probíhají v období mladšího školního věku, jsou podmíněny zráním a učením. Takové změny jsou důležité pro rychlé osvojení role školáka a s ním spojená nová úskalí (Bednářová a Šmardová 2010, s. 2).

Vágnerová (2000) definuje školní připravenost jako souhrn kompetencí (v oblasti kognitivní, pracovní, emocionálně-sociální a somatické), které jsou rozvíjeny učením a podmíněny specifickou sociální zkušeností. Podrobně zpracované kompetence jsou popsány v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání.

(14)

Ve větší míře se dítě na školní docházku těší, přestože s blížícím se nástupem roste určité znepokojení a strach z neznámého. V tomto významném období narůstá psychická a fyzická zátěž, proto se mohou objevit výchovné problémy (okusování nehtů, tiky, napětí nebo noční pomočování), které jsou dopadem velkého napětí a postupem času odezní. Dítě mladšího školního věku přijímá roli školáka, nová role vyžaduje od samotného dítěte oproštění se od egocentrismu a začít vnímat okolí nejen ze své perspektivy.

1.1 Kognitivní vývoj

Správný vývoj dítěte zahrnuje důležité oblasti jako například myšlení a řeč nebo paměť.

Kognitivní vývoj je jedna z oblastí psychického vývoje člověka. V průběhu života dítěte se mění způsob uvažování, prohlubuje se paměť, vyvíjí se řeč a rozšiřuje se slovní zásoba. Psychické procesy se nemusí vždy vyvíjet rovnoměrně a správně, ovlivňují je různé faktory (například rodina, způsob vzdělávání, mediální vlivy a mnohé další. Dané oblasti kognitivního vývoje jsou důležité pro rozvoj jazykových znalostí a dovedností (Vágnerová 2000, s. 15).

Mladší školní věk je zahájen vstupem dítěte do školy, začíná tak nová etapa života. Probíhá proces akulturace, což znamená přizpůsobení se novému prostředí. Dítě získává novou roli, stává se školákem. Aby se dítě stalo školákem, je nutné dosáhnout stanoveného věku a odpovídající vývojové úrovni. Žák se začíná seznamovat s novým prostředím a situacemi, komunikuje s učitelem a spolužáky. Na žáka jsou kladeny nové povinnosti, které jsou sledovány a hodnoceny jak rodiči, tak učiteli (Novotná 2012, s. 50).

Dítě by mělo dosáhnout kvalitní a odpovídající úrovni v rozumových schopnostech a rovnoměrného vývoje v jednotlivých oblastech kognitivního vývoje, aby mohlo nastoupit do výchovně-vzdělávacího procesu. Mezi oblasti zmíněného kognitivního vývoje patří vizuomotorika, grafomotorika, řeč, sluchové vnímání, zrakové vnímání, vnímání prostoru a času a další.

Dítěti by měl být poskytnut prostor pro rozvoj například v samostatnosti při zacházení s věcmi v jeho okolí. Je to jedinečná příležitost, jak podpořit vývoj myšlení.

V období od nástupu do školy zhruba do 9 let začíná myslet odlišným způsobem než dříve. Jean Piaget (1966) způsob myšlení rozčlenil do fází konkrétních logických operací.

V mladším školním věku je pro konkrétní logické myšlení typické respektování

(15)

skutečností nebo představami, které jsou charakteristické jednoznačným obsahem. Dítě vychází z vlastní zkušenosti, a na začátku školní docházky je proto důležitá názornost.

Uvažování je efektivnější pokud si může výklad učitele verbálně ověřit. Značným pokrokem u dítěte je schopnost logického usuzování, které je závislé na konkrétnosti věci, obsahů a jevů. Podle Piageta je přechod od názorného myšlení do stádia konkrétních operací na počátku školního věku (Vágnerová2000, s. 148-149).

U dítěte se prodlužuje doba, po kterou je schopné se soustředit a udržet pozornost. Přesto není schopné se po celou dobu vyučovací jednotky plně soustředit na jednu činnost. Ve vyučování se doporučuje střídat aktivity za činnosti, při kterých děti kompenzují neustálé sezení v lavicích. V oblasti chápání časových údajů, je dítě schopné správně rozlišit pojmy dnes, zítra, včera (Marotz 2002, s. 131).

1.1.1 Vývoj základních schopností a dovedností

Tělesný růst je v období mladšího školního roku spíše rovnoměrný, zatímco před začátkem tohoto období je možné pozorovat menší nebo větší růstové zrychlení. Za jeden rok povyroste dítě mladšího školního věku o 5 až 7,5 centimetrů. Dívky měří v průměru 105 až 115 centimetrů a chlapci 110 až 117,5 centimetrů (Marotz 2002, s.

129). Během celého období se zlepšuje hrubá i jemná motorika. Dětem přibývá více svalové síly a zlepšuje se jim koordinace pohybů celého těla. V období mladšího školního věku se zvyšuje zájem o sportovní hry a jiné pohybové aktivity, které vyžadují obratnost a vytrvalost. Dítě je obratnější a má lepší koordinaci oka a ruky, což se projevuje v psaní a kreslení. Motorické dovednosti se u dětí tohoto věku mohou lišit, záleží na vhodné podpoře rodičů nebo pedagogů. Pokud rodiče své dítě omezují nebo nepodporují v pohybové činnosti, bude podávat slabší výkony a ztrácet zájem o pohybové aktivity.

Dítě školního věku si dobře uvědomuje svoje zdary i nezdary a srovnává sebe se svými spolužáky. Je tedy na místě, aby si rodiče i učitelé všímali zájmu dětí a jejich pohybových schopností (Langmeier 2006, s. 117).

Současně se v tomto věku vyvíjí smyslové vnímání. Nezahrnuje pouze zrakové a sluchové vnímání, ale jedná se o složitý psychický výkon všech složek osobnosti člověka. Složkou osobnosti člověka jsou myšleny postoje, očekávání, soustředěnost, vytrvalost, dosavadní zkušenosti, rozvinuté schopnosti a zájmy člověka. Z hlediska zrakového a sluchového vnímání v tomto věku pozorujeme u dětí velké změny. Děti bývají pozornější a vytrvalejší při plnění úkolů ve vyučování. Zpřesňují se v prostoru

(16)

a čase, nejsou závislé pouze na tom, co se odehrává právě v daný okamžik. Jsou schopné si vzpomenout na dřívější události.

Základním předpokladem pro zvládnutí školní docházky je řeč. Pomáhá žákům při jejich vlastním učení. V období školního věku se rozšiřuje slovní zásoba, prodlužuje se délka vět, žáci jsou schopni tvořit dlouhá souvětí, zlepšuje se užívání gramatických pravidel. O velikosti slovní zásoby existuje řada výzkumů a mnohé se od sebe odlišují.

Hurlocková uvádí, že při vstupu do školy dítě zná asi 20 000 slov, v šesté třídě už 50 000 slov. Je nutné mít na paměti, že každé dítě je individuální osobnost a proto se mohou objevovat rozdíly. Mezi dětmi sledujeme interindividuální rozdíly, odlišnost v obsahu slovní zásoby i v preferenci určitých slov. Aktivní i pasivní slovník dítěte rozšiřují pedagogové i rodiče pomocí nejrůznějších aktivit. Například při hrách: slovní fotbal;

hádej kdo jsem; tvoření zdrobnělých slov. Při rozšiřování slovní zásoby je podstatné, aby byla nová slova aktivně používána.

U školáků se během školní docházky stabilizuje paměť, která je dlouhodobější a přesnější. Děti zvládají lépe reprezentovat naučenou látku, učí se novým paměťovým strategiím. V šesti až sedmi letech děti začínají záměrně používat strategii opakování (Langmeier 2006, s. 119-121).

1.1.2 Vliv médií

Kapitola se věnuje prostředkům, které výrazně ovlivňují vyjadřování a slovní zásobu u všech dětí. Moderní doba obklopuje děti televizí, filmy a nejrůznějšími videi.

Základní vzdělávání klade důraz na dětské knihy případně i časopisy. Pedagogové se snaží žáky motivovat k dlouhodobějšímu zájmu o čtení. Ve vyučovacích hodinách českého jazyka se četba zaměřuje na porozumění čtenému textu. Žáci přijímají informace z přečtené knihy, tak i z televize nebo filmu. Vliv médií má podstatný dopad na správné a kultivované vyjadřování dítěte. Na správný vývoj řeči má také dopad výuka ve školním prostředí a rodina. Kapitola se zaměřuje na aktivní a pasivní způsob přijímaní informací.

Aktivně přijímané informace jsou pro dítě významnější než pasivně přijaté znalosti.

Způsob získávání informací lze rozdělit na dva typy:

1. televize, film a video jako vizuální média 2. čtení jako aktivní způsob přijímání informace.

(17)

První typ přijímání informace poskytuje především zvukový doprovod vizuálně prezentovaného dění. Přijímané informace jsou zpracovávány pravou mozkovou hemisférou. Zrakové vnímání prezentace příběhu je dětem obecně pohodlnější, protože nemusejí nad verbálním obsahem hlouběji přemýšlet, pokud nechtějí. Televize může sloužit jako kulisa, dítě ji nemusí vůbec vnímat a věnovat jí jakoukoliv pozornost.

Vizuálně zpracovaný příběh se více podobá realitě a dítě ho sleduje raději, protože jej vnímá jako skutečný. Mívá i obtíže v chápání rozdílu mezi skutečností a symbolickým ztvárněním příběhu ve filmu. Během sledování filmu nebo dětské pohádky se nemusí příliš zamýšlet nad obsahem, protože děj je jasně daný a dokončený. Televize a film představuje pasivní způsob zábavy.

Druhý typ přijímání informací představuje čtení, při kterém se děti musí více soustředit a namáhat. Zpracování informací během čtení zajišťuje levá mozková hemisféra, jelikož jde převážně o verbální aktivitu. Děti jsou aktivní i po přečtení příběhu, s příběhem dále pracují, vymýšlí jiné závěry nebo se snaží o pochopení děje. Při dotváření příběhu uplatňuje dítě svoji vlastní fantazii. Úroveň a zájem o čtení ovlivňuje především rodina a školní prostředí. Pokud dospělí členové rodiny a starší sourozenci obvykle doma čtou a vnímají čtení jako každodenní činnost svého života, bude se postupně takto chovat i nejmladší člen rodiny. Opakem je rodina, ve které převládá sledování televize, dítě se v této rodině pravděpodobně nebude zajímat o knihy (Vágnerová 2000, s. 184-185).

1.2 Ontogeneze dětské řeči

V této kapitole se věnuji dětské řeči. Lidská mluva vychází ze slov, proto je podstatné abychom si uvědomili, kdy a jak vznikají první slova.

Pojem ontogeneze vyjadřuje termín z řeckého slova ontos (jedinec) a genesis (původ, vznik). V pedagogice tento termín označuje proces tělesného a duševního vývoje jedince v průběhu života. Na ontogenetický vývoj bývá nahlíženo i z psychologické stránky, vývoj psychiky probíhá v určitých na sebe navazujících stádiích. Z biologického hlediska lze mluvit o vývoji člověka, který začíná oplodněním vajíčka (Průcha, Walterová, Mareš 2008, s. 146).

Vývojem řeči a komunikačních schopností se zabývá řada odborníků, od soustředěného zájmu psychologů, pedagogů, logopedů, fonetiků, lékařů a dalších odborníků. Předpokladem pro správný vývoj řeči je nenarušená dílčí schopnost sluchového vnímání. Vývoj dětské řeči se obvykle rozděluje na období přípravné

(18)

(předřečové) a období vlastního vývoje řeči (vývoj od vyslovení prvního slova). Etapy se dále dělí na dílčí období. Prvotním hlasovým projevem dítěte je křik, ohlašuje tak svůj příchod na svět. Brzy dítě začne hlasem projevovat nespokojenost spojenou s hladem, bolestí, potřebou přebalit. Každá správná matka na křik svého dítěte začne reagovat, přichází s ním každodenně do kontaktu, naučí se vnímat jeho křik a rozliší, co dítě potřebuje.

V prvních dnech narození dítěte dochází ke klíčovému mezníku jeho života.

Novorozenec vnímá lidský hlas už v prenatálním období, po narození se vnímání posiluje kontaktem s prvními zvuky lidské řeči, dotyky lidských rukou. Podněty se kterými se novorozenec dostává do kontaktu, se označují jako počáteční jazykový input. Pro tento termín jsou stanoveny náležité charakteristiky, které dítě vnímá a následně zpracovává.

Sovák (1971) vývoj dětské řeči rozděluje následovně:

1. stadium křiku 2. stadium žvatlání

3. stadium rozumění řeči a vývoje vlastní řeči, které má dílčí složky

 stadium emocionálně volní

 stadium reprodukování asociací

 stadium zobecňování transferem

 stadium logických pojmů

 intelektualizace řeči.

1.2.1 Vlastní vývoj řeči (verbální období)

Vlastní vývoj řeči nastupuje okolo jednoho roku života dítěte. Toto období je rozdělováno na jednotlivá stádia, ale různými autory je vnímáno odlišně. V této kapitole bude podrobněji popsán vlastní vývoj řeči podle Klenkové (2006), která v souvislosti s vývojem řeči uvádí čtyři stádia a Piageta, který se obdobím vývoje řeči zabývá ve své teorii kognitivního vývoje dítěte. K osvojování mateřského jazyka je zapotřebí, aby dítě napodobovalo svůj mluvní vzor. Dítě v průběhu života prochází kognitivním vývojem a v určité fázi si postupně osvojuje řeč. Než dojde k osvojení vlastní řeči, dítě si zpřesňuje

(19)

kvalitu svého myšlení. Stádia uvedená Piagetem se zaměřují na vývoj myšlení, který je předpokladem pro správný vývoj řeči. Ale Klenková (2006) ve svém rozdělení vývoje řeči spíše konkretizuje, co v daném věku dítě zvládá říkat, jestli už umí mluvit ve větách apod. Piaget a Klenková se shodují v názoru, že děti si pojí pojmy s konkrétní věcí nebo událostí.

Klenková (2006) dělí stadia takto:

 Stadium emocionálně-volní

 Stadium asociačně-reprodukční

 Stadium logických pojmů

 Intelektualizace řeči (Klenková 2006, s. 36-37)

První období je stadium emocionálně-volní, kdy dítě začíná užívat jednoslovné věty. Říká jednotlivá slova, která plní funkci vět. Slova jsou nesklonná a dítě je tvoří opakováním slabik, výsledná slova jsou například (mama, baba, tata, papa). První dětská slova jsou jednoslabičná i víceslabičná a vyjadřují výrazy pocitů, přání nebo emocí. Dítě používá nejvíce podstatná jména, později i slovesa. Po dovršení zhruba jednoho roku až dvou let se objevuje egocentrické stadium vývoje řeči. Dítě začíná vnímat mluvení jako činnost. Z vlastní touhy opakuje slova a snaží se řečí o nápodobu dospělých (Klenková 2006, s. 36).

V následném stadiu se jednoslovné věty mění na dvouslovné bez správné gramatické struktury. V asociačně-reprodukčním stadiu prvotní slova nabývají funkce pojmenování. Jedná se o slova, kterými dítě označuje konkrétní osoby a situace ve svém okolí. Nadále jsou asociace a výrazy spojené s konkrétním jevem. Dítě si začíná uvědomovat, že pomocí řeči dokáže ovlivnit mnoho faktorů, například řídit dospělé osoby. Řeč je pro dítě významná, protože jejím prostřednictvím začíná dosahovat drobných cílů. Rozvoj komunikační řeči má rychlý vzestup mezi druhým a třetím rokem.

Další podstatné období je stadium logických pojmů, nastává zpravidla kolem třetího roku života dítěte. Slova už nejsou bez významu, naopak jsou charakteristická určitým obsahem. Kolem třetího roku dítěte dochází k osvojování obtížných myšlenkových operací. V tomto kritickém období můžeme pozorovat začínající vývojové obtíže v řeči, především v oblasti výslovnosti hlásek, opakování slabik a slov nebo v zarážkách řeči. Ve třech letech by mělo být dítě schopné pojmenovat předměty denní

(20)

potřeby, orientovat se v časových pojmech (den-noc). Je schopno užívat více slovních obratů, které rozvíjejí konverzaci, recituje básničky, používá přívlastky a odpovídá na jednoduché otázky (Bytešníková 2007, s. 77).

Stadium intelektualizace řeči nastává zpravidla na přelomu třetího a čtvrtého roku dítěte a přetrvává do dospělosti. Myšlenky dítěte jsou vyjadřovány s obsahovou a formální přesností. Dále se zpřesňuje řečový projev, chápání obsahu slov a rozšiřuje se slovní zásoba (Klenková 2006, s. 37).

Jean Piaget člení kognitivní vývoj dítěte na následující stádia: stadium senzomotorické, předoperační, stadium konkrétních operací, stadium formálních operací.

Myšlenkové operace jsou v senzomotorickém stádiu spojovány se skutečně prováděnou činností. Poznávání okolí je pro dítě důležitou činností, způsoby poznávání se v kognitivním vývoji mění. Zpočátku je dítě při poznávání omezeno konkrétními objekty, ale později se od konkrétnosti odpoutává. Dítě manipuluje s různými předměty proto, aby o nich zjistilo nové poznatky, a zjišťuje souvislosti mezi předměty. Na konci senzomotorického stádia (dítě ve věku 2 let) je dítě schopné si určitou činnost představit, nemusí ji reálně zkoušet (Vágnerová 2000, s. 78).

Předoperační stádium (od 2 do 7 let) je charakteristické symbolickým a předpojmovým myšlením. Pro symbolické myšlení je typické užívání symbolů a znaků.

„Symbol lze chápat jako označování něčeho prostřednictvím něčeho jiného, např.

představy obrázku, gesta či slova.“ (Vágnerová 2000, s. 78). Skutečný symbol používá dítě při vlastní hře, kdy symbol představuje pro dítě něco jiného (kamínek ve hře nahradí předmět bonbonu). Od dvou let se dítě soustavně učí řeči, na počátku používá tzv.

předpojmy, které spojuje s prvními znaky, jichž se učí používat. Neumí rozlišit pojem, který přímo souvisí s jeho vlastní zkušeností a znalostí od pojmu který nezná, přestože pojem zastupuje stejný význam. Vágnerová 2000 uvádí příklad s pojmem „pes“: Dítě má doma černého pudla, kterého dobře zná, ale venku uvidí bílého bernardýna. Ke stejnému slovnímu označení v tomto období nedochází, protože dítě si myslí, že se jedná o úplně jiné zvíře (Vágnerová 2000, s. 79).

Ve stádiu konkrétních operací (7 – 11 let) dítě porozumí vztahům mezi různými ději na názorné situaci, protože vychází z vlastních zkušeností. Na počátku školní docházky je proto nejvhodnější zařazovat názorné situace a používat názorné pomůcky.

(21)

Stádium formálních operací (od 12 let až do konce adolescence) popisuje schopnost vyvozování soudů. Dítě by mělo být v jedenácti letech schopné vyvozovat soudy zcela formálně, přestože si nemůže obsah konkrétně představit (Langmeier 2006, s.

122).

1.2.2 Slovní zásoba

Nástup do procesu základního vzdělávání vyžaduje od dítěte určitou úroveň slovní zásoby, která je následně rozvíjena v jednotlivých vyučovacích předmětech.

Aktivní slovní zásoba šestiletého dítěte zahrnuje asi 2500 slov (Průcha, Walterová, Mareš 2008, s. 215).

Slovní zásoba je soubor všech slov určitého jazyka a každý kulturní národ se vyznačuje jejím velkým rozsahem. Proto člověk, který mluví daným jazykem, nemůže znát všechna existující slova. Pojem individuální slovní zásoba představuje osobní slovní zásobu, charakteristickou pro každého uživatele daného jazyka. Uživatel tedy ovládá pouze větší nebo menší část slovní zásoby (Bytešníková 2007, s. 78).

1.2.3 Diference ve vývoji slovní zásoby mezi dívkami a chlapci

Obecně se tvrdí, že řečový vývoj dívek a chlapců postupuje odlišně. To znamená, že vývoj obvykle probíhá rychleji u dívek než u chlapců. Tento názor je rozšířen v celé populaci, ale dosud nebyl přesněji objasněn. Rozdíly ve vývoji slovní zásoby se mohou objevovat ještě ve věku 10 až 15 let (Průcha 2011, s. 78).

Průcha (2011) se v jedné ze svých publikací zmiňuje o příčině odlišnosti ve vývoji slovní zásoby. Kromě biologických diferencí se na odlišnostech podílí i faktory sociokulturní, respektive enkulturační (Průcha 2011, s. 83).

(22)

2 Jazykové roviny řeči

Jazykové roviny mají velký vliv na řečový vývoj dítěte. Praktická část diplomové práce se zabývá zkoumáním faktorů, které značně souvisí s jazykovými rovinami, proto jsou uvedeny i v teoretické části. Každé dítě prochází několika stádii ontogenetického vývoje řeči. Jazykové roviny se vzájemně prolínají, probíhají v jednotlivých časových úsecích současně. Většina autorů rozděluje stupně řečového vývoje do čtyř rovin jazyka: morfologicko-syntaktická rovina, lexikálně-sémantická rovina, foneticko-fonologická rovina a pragmatická rovina (Klenková 2007, s. 37).

2.1 Morfologicko-syntaktická rovina

Rovina morfologicko-syntaktická se u dítěte projevuje kolem jednoho roku, kdy začíná vlastní vývoj řeči. V této rovině se odráží celková úroveň duševního vývoje dítěte.

Tato rovina se charakterizuje jako gramatický systém daného jazyka, jedná se především o používání gramatických pravidel v řeči dítěte i dospělých. Dále zahrnuje gramatickou správnost slov, vět, rodu, čísla i pádu, z hlediska stylistiky vhodně formulované věty a správný slovosled. Gramatika je souhrn pravidel, která se používají jako prostředek jazyka. Morfologie je nauka o tvarech slova, zabývá se výstavbou slova složena z morfémů. Syntax se zaměřuje na jazykovou skladbu vět i souvětí (Dvořák 2001, s. 120, 188).

Dítě si gramatiku svého mateřského jazyka osvojuje postupně a to tak, že napodobuje gramatický vzor, především svoje rodiče a nejbližší osoby, se kterými přichází do kontaktu. V popisovaném období nastává vlastní vývoj řeči a dítě v něm vyslovuje svá první slůvka. Tato slova mají funkci jednoslovných vět a jejich tvar se nemění a neohýbá se. Prvotně dítě používá onomatopoická citoslovce poté podstatná jména (převážně v 1. pádě) a slovesa v infinitivu. Postupně se množství slovních druhů užívaných v řeči mění. Přibližně do jednoho a půl až dvou let věku dítěte přetrvávají projevy pomocí izolovaných slov (Bytešníková 2007, s. 78).

Po druhém roce věku dítěte, tvoří věty dvouslovné, které jsou sloučené ze dvou jednoslovných vět. Největší vzestup v rozvoji řeči z pohledu slovních druhů je kolem druhého a třetího roku dítěte. Řeč je obohacena o přídavná jména, později i o osobní zájmena. Jako poslední začíná používat číslovky, spojky a předložky. Dovršením čtvrtého roku, dítě užívá všech deset typů slovních druhů. Kolem 2,5 – 3 let se dostává na řadu

(23)

časovat a užívat jednotné i množné číslo. Větší obtíže může dětem činit stupňování přídavných jmen a použití dokonavých sloves. Další fáze morfologicko-syntaktické roviny zahrnuje tvorbu souvětí, děje se tomu přibližně mezi třetím a čtvrtým rokem života dítěte. Zpočátku tvoří souvětí slučovací, později i souvětí podřadná. Výskyt gramatických chyb a odchylek do čtvrtého roku života dítěte je přirozený vývoj, tzv. fyziologický dysgramatismus. Pokud chyby v gramatickém projevu dítěte přetrvávají po čtvrtém roce života, mohlo by se jednat o narušený vývoj řeči (Klenková 2006, s. 37-38).

2.2 Lexikálně-sémantická rovina

Lexikálně-sémantická rovina se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem, dále sleduje definici pojmů a úroveň zobecňování. Slovní zásoba zahrnuje aktivní a pasivní slovník. Pasivní slovník označuje úroveň porozumění řeči. Jedná se o výrazy, kterým dítě rozumí a již pochopilo jejich význam. Zhruba kolem desátého měsíce můžeme pozorovat začátky rozvoje pasivní slovní zásoby, tehdy dítě začíná chápat řeč. Aktivní slovník slovní zásoby se začíná plně rozvíjet kolem jednoho roku dítěte. Přesněji řečeno už v období, kdy dítě vyslovuje svá první slova. Přestože se rozvíjí aktivní slovní zásoba, nepřestává dítě komunikovat se svým okolím i nonverbálně. Nadále se dorozumívá pomocí gest, pohledů, mimiky, pohybu a pláče.

Prvotní slova jsou dítětem chápána všeobecně, hovoříme o hypergeneralizaci.

Klenková (2006) uvádí příklad na citoslovci haf-haf, dítě označuje tímto výrazem vše, co má chlupatou srst a čtyři nohy. Se zvýšením slovní zásoby přichází opačný jev (hyperdiferenciaci). Název slova přisuzuje jen jedné věci nebo osobě, například slovem máma pojmenovává jen jednu osobu a to svou matku. Ve vývoji řeči rozlišuje také období otázek, které je nazváno první a druhý věk otázek, objevuje se kolem jednoho a půl roku. Dítě častěji pokládá otázky typu: „Co je to?, Kdo je to?, Kde je?“. Nastává druhé období otázek, pro které je typicky pokládaná otázka: „Proč?“, toto období můžeme pozorovat u dětí ve třech až třech a půl letech. Dítě se pomocí neustále opakované otázky snaží pochopit fungování světa, ve kterém žije. Otázky dítě pokládá naprosto přirozeně, rodiče musí být trpěliví a svému potomkovi srozumitelně odpovědět (Klenková 2006, s. 38-39).

Slovní zásoba se u dětí rozšiřuje nerovnoměrně, každý má svou individuální zásobu. Ovlivňujícími faktory jsou nestejně se vyvíjející centrální nervová soustava a podmíněnost okolí. Množství slov, které by dítě mělo v daném věku znát nelze přesně

(24)

určit, ale existují výzkumy, které udávají obecné počty. Výzkumy udávají, že v období okolo jednoho roku je slovní zásoba 5-7 slov. Dvouleté dítě zná přibližně 200 slov, můžeme pozorovat velký nárůst používaných slov. Tříleté dítě zná 1000 slov, ve čtyřech letech se přidává dalších 500 nových slov. Ve třech až čtyřech letech umí říci svoje křestní jméno i příjmení. Předškolní dítě ve věku 6 let zná téměř 2500-3000 slov. V šesti letech se za den dokáže naučit až pět nových slov. V mladším školním věku činí slovní zásoba deset až čtrnáct tisíc slov (Bytešníková 2007, s. 78).

2.3 Foneticko-fonologická rovina

Z jazykových rovin je největší pozornost věnována foneticko-fonologické rovině. Popis této roviny vyžaduje objasnění pojmů fonetika a fonologie. Fonetika je podle logopedického slovníku definována jako obor zabývající se fyzikální charakteristikou řečových zvuků, popisuje primární i vyšší zvukové jednotky řeči (hlásky, slabiky), jejich vzájemnou kombinaci a obměnu. Fonologie je jazykovědný obor zabývající se využíváním a fungováním zvukových signálů v jazyce (Dvořák 2001, s. 70).

Foneticko-fonologickou rovinu lze zkoumat už od sedmého týdne života dítěte.

V tomto období se začínají v čistě vokalickém křiku, objevovat souhláskové zvuky.

Významný milník v období ontogeneze řeči je přechod z pudového žvatlání na žvatlání napodobující. Od tohoto období lze hovořit o skutečném vývoji výslovnosti. Zvuky, které byly dítětem vytvářeny do této doby, nejsou považovány za hlásky mateřského jazyka.

A to proto, že dítě tvořilo zvuky instinktivně a bez vědomí sluchu a zraku. Přechod od nevědomky produkovaných zvuků k vyslovování hlásek má postupný vývoj. Během učení se výslovnosti hlásek prochází každá hláska obdobím fixace artikulace. Toto období může mít u dětí různou délku trvání. Při procesu postupné zvukové realizace jednotlivých hlásek musí dítě opakovaně napodobovat zvuky, které slyší z okolí (Bytešníková 2007, s.

79).

Vývoj výslovnosti se u dětí objevuje poměrně brzy po narození, doba ukončení vývoje se uvádí kolem 5 let dítěte. Ale uvedená doba není pravidlem, každé dítě je individuální osobnost s rozdílným vývojem ve všech složkách osobnosti. Řeč se u některých dětí může vyvíjet až do sedmého roku života. Vývoj výslovnosti je ovlivněn mnoha faktory: obratnost mluvních orgánů, dostatečná vyzrálost fonematického sluchu, nedílnou součástí je mluvní vzor a společenské prostředí ve kterém dítě žije. Klíčovou roli hraje úroveň intelektu, který může mít vliv na správný vývoj řeči. Vymezení věku,

(25)

kdy už je výslovnost dítěte bez nedokonalostí nelze přesně určit. Klenková uvádí, že věk ukončení vývoje výslovnosti by měl být do 5 let věku dítěte. Nejdůležitější kriterium bývá, aby dítě správně vyslovovalo všechny hlásky před zahájením povinné školní docházky. Pokud se objevují jakékoliv nedostatky, měla by být zahájena logopedická péče a následná náprava obtíží (Klenková 2006, s. 40).

2.4 Pragmatická rovina

Pragmatická rovina představuje praktické užívání řeči v sociální komunikaci.

Sociální komunikací myslíme sdělování a dorozumívání mezi lidmi. Tato rovina se opírá o sociální a psychologické hledisko komunikace. Rovina pojednává o jazykových schopnostech, které zahrnují korektní užívání jazyka v sociální souvislosti. Dále se zabývá správným používáním toho, co chce dítě sdělit především, jakým způsobem to sdělí a zda vhodně vystihne správný okamžik pro sdělení v rámci určité společenské interakce (Bytešníková 2007, s. 81).

Velmi brzy dítě dokáže pochopit svoji sociální roli jakožto komunikační partner, toto pochopí kolem druhého a třetího roku. Zvládne se orientovat v konkrétní situaci a podle ní reaguje. Mateřský jazyk si dítě osvojuje nejen jako schopnost používat znaky a pravidla, ale paralelně si vytváří komunikační vzorec, podle kterého se dokáže chovat v různých situacích. Součástí této roviny je také schopnost užívat prvky neverbální komunikace, jako například sledování pohledu (řeč očí) sdělování výrazu obličeje (mimika), sdělování pohyby (kinetika) a další (Průcha, Walterová, Mareš 2008, s. 137).

2.5 Vlivy ovlivňující vývoj řeči

Kapitola popisuje vnitřní a vnější faktory, které mají vliv na vývoj řeči. Vhledem k zaměření diplomové práce je nutné se zmínit o vlivech na vývoj řeči dětí. Praktická část se zaměřuje na zjištění úrovně jazykového kódu u žáků první třídy, do značné míry souvisí právě s faktory ovlivňující vývoj řeči. Basil Bernstein ve své teorii o jazykových kódech popisuje důležitost prostředí, ve kterém je dítě vychováváno a vzdělání rodičů především matky. Vývoj řeči je ovlivněn senzorickým vnímáním, motorikou, myšlením a socializací dítěte. Na vývoj řeči má vliv mnoho faktorů, které lze rozdělit na vnitřní a vnější.

Průcha (2011) uvádí soubor sociálních faktorů jakožto vlivy ovlivňující jazykový vývoj dítěte v rodině. Do souboru faktorů řadí strukturu rodiny, sourozence

(26)

a další členy rodiny, úroveň vzdělání rodičů, socioekonomické postavení a profesi rodičů.

Do jisté míry je jazykový vývoj ovlivněn úplností rodiny. To znamená, zda dítě vyrůstá s oběma rodiči nebo jeden z nich v rodině chybí. Asi 20% dětí vyrůstá pouze s matkou, komunikace v neúplné rodině bývá nahrazována komunikací s prarodiči. Další podstatný vliv mají sourozenci, prarodiče nebo jiní příbuzní. Na vliv sourozenců lze nahlížet ze dvou pohledů, z jednoho pohledu má dítě jako jedináček více možností komunikovat s dospělými než dítě v rodině se sourozenci. Z druhého pohledu se ukazuje pozitivní vliv starších sourozenců na rozvoj řeči. Jazykový vývoj ovlivňuje majetkové a profesní postavení rodičů. Jazykový vývoj je jiný u dítěte, které má doma materiální podněty k rozvoji jako například knihy a u dítěte, které doma pouze sleduje televizi a s rodiči téměř nekomunikuje. Silným faktorem vývoje jazyka je vzdělání rodičů, respektive matky.

Jeden z vnějších faktorů ovlivňující vývoj řeči je tedy rodina. Nejdůležitější osobou je zpočátku matka dítěte, která je mu vždycky na dosah. Vytváří dítěti pocit bezpečí a utváří harmonický domov. Oba rodiče by se měli vzájemně doplňovat a mít jasně stanovená pravidla i role v rodině, dítěti přináší jak ženský tak mužský vzor. Rodiče svoji úlohu ve výchově plní ve prospěch dítěte. Ne vždy je rodina harmonická a panuje v ní klidná atmosféra. Na vývoj řeči má vliv matka i otec, pokud v rodině jeden z nich chybí, může se vyskytnout problém. Dítě si navykne na jeden styl vyjadřování a nemůže ho srovnat s jiným mluvním vzorem. Rodiny s méně podnětným sociokulturním prostředím se charakterizují větší stereotypností v chování. Pro takové prostředí je typická jednoduchost pravidel. Rodinám chybí důvěra ve vlastní schopnosti, mívají omezenější schopnost hledat nová řešení, která pro ně představují variantu jistoty. Některé rodiny nedokážou vytvořit jiný rodinný standard, jelikož k tomu nemají předpoklady. Pokud jim je jiný způsob vnucen, tak pouze formálně. Na ovlivnění jazykového kódu mají vliv další členové rodiny jako sourozenci, prarodiče nebo chůvy na hlídání (Otevřelová 2016, s 20).

Mezi vnitřní faktory patří stav organismu a schopnosti dítěte. Jedná se o vrozené předpoklady a nadání pro řeč, správný vývoj sluchového a zrakového receptoru, centrální nervové soustavy a mluvních orgánů. V zásadě je podstatný dobrý fyzický a psychický vývoj a dostačující vývoj intelektu.(Klenková 2006, s. 63).

(27)

3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

3.1 Obecná charakteristika

Tato kapitola se zabývá analýzou Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Téma bylo zařazeno, protože v praktické části byl vytvořen program pro rozšíření slovní zásoby a dalších dílčích složek jazyka a každá vyučovací hodina je zpracována v souladu s klíčovými kompetencemi a očekávanými výstupy z RVP. Proto je vhodné se seznámit s jednotlivými kompetencemi, dále s pojmy komunikace, jazyk, řeč, mluva a komunikační výchova.

Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů i hodnot významné pro osobní rozvoj a uplatnění každého občana společnosti.

Vybavení všech žáků souborem klíčových dovedností náleží hlavnímu cíli a smyslu vzdělávání, samozřejmě s přihlédnutím úrovni, která je pro ně dosažitelná. Osvojování jednotlivých kompetencí je proces dlouhodobý a spletitý.

Klíčové kompetence nelze od sebe oddělovat, vzájemně spolu souvisí, ovlivňují se. Nesou nepředmětovou podobu a lze je nabýt vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Získané kompetence představují důležitý základ pro celoživotní učení žáka, vstup do kvalitního života a pracovního procesu. (RVP ZV 2017, s. 10).

Dle rámcového vzdělávacího programu jsou za klíčové kompetence považovány:

kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní;

kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní. Pro účely diplomové práce více rozepíšeme kompetence k učení, komunikativní, sociální a personální. Z důvodu většího zastoupení v programu čtyř vyučovacích hodin.

Kompetence k učení

Tato kompetence vede žáky k osvojení si strategií učení a motivuje je k dalšímu vzdělávání. Během vyučování českého jazyka je pedagogem kladen důraz na čtení a porozumění textu. Je důležité vést žáky k sebehodnocení, aby byli schopni svoji práci zhodnotit. Kompetence k učení podněcuje tvořivost žáků a realizaci jejich nápadů.

(28)

Na konci základního vzdělávání žák:

 vybírá vhodné způsoby, metody a strategie pro účelné učení, zvládá organizovat a řídit vlastní učení, zaujímá kladný postoj k dalšímu studiu a celoživotnímu učení

 používá obecně užívané termíny, znaky a symboly, své znalosti propojuje do širších celků, díky získaným poznatkům z různých vzdělávacích oblastí si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní a společenské jevy

 žák je schopen samostatně pozorovat a experimentovat, výsledky svého bádání porovnává, kriticky je zhodnocuje a vyvozuje závěry

 začíná chápat smysl a cíl učení, získává kladný vztah k učení, k učení získává pozitivní vztah, který je rozvíjen různými styly učení, plánuje si své vlastní učení, vybírá si nejvhodnější způsoby k osvojování učiva, kriticky posuzuje výsledky svého učení a debatuje o nich (RVP ZV 2017, s. 10)

Kompetence k řešení problémů

V rámci vyučovacích hodin jsou žáci vedeni k samostatnému objevování a řešení různých problémů, které učitel žákům předkládá. Učitel žáky vede k tomu, aby své výsledky daného problému byli schopni vysvětlit. Při projektových dnech nebo v rámci skupinových prací se tato kompetence může efektivně využit.

Na konci základního vzdělávání žák:

 sám vyhledá informace potřebné k vyřešení problému, nalézá podobné nebo shodné znaky problému, při nesprávném vyřešení se nezalekne a neodradí se od dalšího řešení

 vyřešení problému si žák prakticky ověřuje a přesvědčuje se o správném postupu, své postupy dokáže aplikovat i na jiných problémových úkolech

 uvědomuje si své zlepšení v řešení problému a zaznamenává si své pokroky

 uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a zvolené postupy při řešení problému, výsledky řešeného úkolu dokáže ohodnotit a obhájit si je (RVP ZV 2017, s. 11)

Kompetence komunikativní

Učitel vede žáky k vhodné komunikaci vzájemně mezi sebou, ale také ve vztahu

(29)

Docílíme toho například při prezentování žákových referátů, prezentací o vybraném tématu nebo obhajobě projektu.

Na konci základního vzdělávání žák:

 je schopný společné práce ve skupině, účinně spolupracuje s ostatními členy skupiny

 v logickém sledu vyjadřuje svoje myšlenky a názory, v mluveném projevu se vyjadřuje slušně, zvládne odpovědět na položenou otázku

 při vlastním vyprávění nebo popisu obrazového materiálu se vyjadřuje chronologicky od začátku do konce

 porozumí různým druhům záznamů i obrazovým materiálům, přemýšlí nad svými neverbálními projevy v komunikaci

 získané komunikativní dovednosti využívá k utváření nových vztahů, obhajuje své názory (RVP ZV 2017, s. 11)

Kompetence sociální a personální

Tyto kompetence napomáhají žákům rozvíjet schopnost spolupráce a respektování vlastní práce, i práce druhých lidí. Ve vyučování lze této kompetence dosahovat při skupinových pracích. Žáci se na společné aktivitě učí kooperaci, protože všichni členové skupiny mají společný cíl a společně se ho snaží dosáhnout.

Na konci základního vzdělávání žák:

 se zájmem spolupracuje ve skupině

 podílí se na utváření příjemného prostředí v týmu, obohacuje ostatní členy kolektivu o své názory

 využívá zkušenosti druhých osob ve svůj prospěch, o sobě samém si vytváří pozitivní představu

 s ohleduplností a úctou jedná s druhými lidmi při řešení zadaného úkolu (RVP ZV 2017, s. 12)

Kompetence občanské

Každý člověk by během svého vývoje měl dospět v kultivovanou osobu, která bude hájit svá práva a především plnit své povinnosti. Ve školním prostředí je tato

(30)

kompetence rozvíjena při stanovení pravidel chování, které vychází ze školního řádu dané základní školy.

Na konci základního vzdělávání žák:

 zásadně odmítá psychické i fyzické násilí, nerespektuje útlak nebo hrubé zacházení

 je schopen empatického uvažování a vcítí se do problémů druhých lidí, respektuje jejich přesvědčení a názory, své rozhodnutí pečlivě a zodpovědně uváží (RVP ZV 2017, s. 12)

Kompetence pracovní

Kompetence napomáhá žákům uvědomit si své schopnosti, dále je rozvíjet a uplatňovat při profesní orientaci. Ve vyučování je pracovní kompetence rozvíjena při manipulativních činnostech. Mimo jiné i ve vztahu k budoucímu povolání, žáci objektivně posuzují svoje přednosti a schopnosti.

Na konci základního vzdělávání žák:

 dodržuje stanovená pravidla při manipulaci s různými nástroji

 využívá znalosti a dovednosti, které získal ve vyučovacím procesu a aplikuje je při přípravě na budoucnost (RVP ZV 2017, s. 13)

3.2 Vzdělávací obor: Český jazyk a literatura

V oboru Český jazyk a literatura si žáci osvojí dovednosti, které jsou důležité pro kvalitní jazykové vzdělání a předpoklady pro efektivní mezilidskou komunikaci.

Užívání českého jazyka jako mateřského jazyka umožňuje žákům pochopit společenský a kulturní vývoj lidstva. Nezbytný předpoklad pro úspěšné absolvování dalších vzdělávacích oborů jsou osvojené dovednosti právě ze zmiňovaného oboru.

Tento vzdělávací obor je dle RVP ZV rozdělen na tři složky: Komunikační a slohová výchova, Jazyková výchova a Literární výchova. Ve výuce se obsah jednotlivých složek vzájemně prolíná. V rámci Komunikační a slohové výchovy pedagogové učí žáky vnímat a porozumění různým jazykovým sdělením, slušnému a zdvořilému písemnému projevu, čtení s porozuměním, analyzovat a kriticky vyhodnocovat přečtený text. V Jazykové výchově se žáci učí vědomostem a dovednostem,

(31)

které potřebují k osvojení spisovné češtiny. V Literární výchově se žáci seznamují s nejrůznějšími tituly knih české a světové literatury. Dále poznávají literární druhy, učí se prostřednictvím knih interpretovat záměr autora a o knihách vyprávět. Dramatická výchova je doplňující vzdělávací obor a žáci si v rámci jeho realizace mohou rozvíjet verbální i neverbální komunikaci.

Vzdělávací obor Český jazyk a literatura zahrnuje 1. a 2. stupeň ve všech třech složkách. Tento obor je pro 1. stupeň rozdělen na 1. a 2. období, které vymezuje očekávanými výstupy. První období zahrnuje očekávané výstupy pro 1. - 3. třídu základní školy a druhé období náleží 4. – 5. třídě. Na konci 3. třídy jsou očekávané výstupy pouze doporučené, ale v 5. třídě jsou závazné (RVP ZV 2017, s. 16).

3.2.1 Očekávané výstupy vzdělávacího oboru: Český jazyk a literatura

Kapitola se zaměřuje na stručný popis očekávaných výstupů ve třech složkách vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura. V očekávaných výstupech je slovně formulováno, co by žák měl zvládnout na konci daného vzdělávacího úseku. Pro praktickou část diplomové práce nás zajímají očekávané výstupy v prvním období, protože praktické šetření je realizováno u žáků první třídy. Očekávané výstupy podle RVP ZV, které uvádíme, jsou na konci třetí třídy pouze doporučené. Proto nemohou být uvedené dovednosti v době výzkumného šetření na úrovni očekávaných výstupů ke konci prvního období. Například učivo o významu slova (nadřazenost a podřazenost) je učivem druhé třídy. Ale v šetření je zařazen úkol, který sleduje schopnost žáků roztřídit obrázkové materiály do skupin a pojmenovat je slovem nadřazeným. Žáci si během první až třetí třídy uvedené očekávané výstupy postupně osvojují a zdokonalují.

Podle aktualizovaného textu RVP ZV s účinností od 1. 9. 2017 jsou očekávané výstupy charakterizovány následovně.

„Komunikační a slohová výchova:

 porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené složitosti

 respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru

 volí vhodné verbální i nonverbální prostředky řeči v běžných školních i mimoškolních situacích

 na základě vlastních zážitků tvoří krátký mluvený projev

(32)

 seřadí ilustrace podle dějové posloupnosti a vypráví podle nich jednoduchý příběh.“ (RVP ZV 2017, s. 18)

„Jazyková výchova:

 porovnává významy slov, zvláště slova opačného významu a slova s významem souřadná, nadřazená a podřazená, vyhledá v textu slova příbuzná

 porovnává a třídí slova podle zobecněného významu – děj, věc, okolnost, vlastnost

 užívá v mluveném projevu správné gramatické tvary podstatných jmen, přídavných jmen a sloves

 spojuje věty do jednodušších souvětí vhodnými spojkami a jinými spojovacími výrazy.“ (RVP ZV 2017, s. 19)

„Literární výchova:

 čte a přednáší zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku

 vyjadřuje své pocity z přečteného textu

 pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností.“ (RVP ZV 2017, s. 21

3.3 Komunikace

Pojem komunikace se používá v mnoha vědních disciplínách: v pedagogice, psychologii, lingvistice, sociologii, antropologii, kybernetice a dalších. Tento pojem je formulován velkým množstvím definic. Pro účely diplomové práce je nejvhodnější znění přejato z pedagogického slovníku. Z pedagogického hlediska náleží důležitost sociální komunikaci, jedná se o sdělování a dorozumívání mezi lidmi navzájem. Je charakteristická touto strukturou: mluvčí - záměr sdělení - formulace sdělení - vlastní sdělení – posluchač - interpretace obsahu a záměru mluvčího - reakce posluchače (Průcha, Walterová, Mareš 2008, s. 104).

Odborný výraz komunikace pochází z latinského slova communicatio a lze ho chápat jako sdělování nebo spojování. Obecně lze tvrdit, že člověk užívá komunikaci jako lidskou schopnost k užívání, udržování i pěstování mezilidských vztahů. Má značný vliv na rozvoj každého jedince ať už v pozitivním nebo negativním smyslu. V širším slova

(33)

smyslu je komunikace výrazem interakce, tedy oboustranného ovlivňování mezi minimálně dvěma systémy.

Komunikace je složitý proces výměny informací a skládá se ze čtyř prvků:

 komunikátor – osoba, která sděluje nové informace a zároveň je zdrojem nových informací

 komunikant – osoba, která přijímá informace a určitým způsobem na ně reaguje

 komuniké – jedná se o samotné sdělení a novou informaci

 komunikační kanál – potřebná podmínka úspěšné výměny informace, tak aby si obě zúčastněné strany rozuměly, musí použít předem dohodnutý kód (Klenková 2006, s. 25-26).

Komunikační schopnost náleží jedné z nejdůležitější lidské činnosti. Schopnost komunikace je schopnost vědomého používání jazyka jakožto složitý komunikační systém znaků a symbolů. Žádná společnost nemůže fungovat bez komunikace, je jejím základním procesem. Kocourová (2002) podotýká, že lidská komunikace je základním sociálně psychologickým jevem. Komunikace není potřebou pouze lidského jedince, ale musíme si uvědomit, že i živočichové spolu vzájemně komunikují. Ti mezi sebou komunikují například cestou chemickou, optickou, taktilní nebo zvukovou. Vymezujeme- li pojem lidská komunikace je potřeba se zabývat okruhem problému řeči, jazyka a mluvy (Bytešníkvá 2007, s. 60).

Řeč

Řeč je definována jako lidská biologická vlastnost a jejím prostřednictvím zvukového, písemného nebo jiného kódu jsou předávány užitečné informace, které jedinec dešifruje. Řeč člověk používá ke sdělování pocitů, přání nebo myšlenek.

Schopnost řeči není lidskému jednici vrozená, pouze se rodí s určitou dispozicí, která se rozvíjí až při ústní komunikaci s mluvícím okolím. Řeč je záležitostí jak mluvních orgánů (zevní řeč) tak i mozku a hemisfér (vnitřní řeč). Souvisí též s kognitivními procesy a myšlením. Pro správný vývoj řeči je potřebný správný řečový vzor. (Klenková 2006, s.

27)

Pojmy zevní řeč, mluvená řeč a mluva vyjadřuje schopnost člověka používat sdělovací prostředky produkované mluvidly. Pochopení, uchovávání a vyjadřování myšlenek pomocí slov zajišťuje vnitřní řeč. Může se jednat o verbální nebo grafické

(34)

(četba, písmo) vymezení. Rozlišuje se na složku motorickou (expresivní, výrazovou) a symbolickou (percepční, vnímavou) (Klenková 2006, s. 27).

Jazyk

Jazyk bývá klíčovým prostředkem pedagogické komunikace, je jedním ze základních vyučovacích předmětů – mateřský a cizí jazyk (Průcha, Walterová, Mareš 2008, s. 94).

Jazyk pokládáme za specifickou vlastnost člověka přesněji řečeno vymezené skupiny lidí, kteří si prostřednictvím zvukových nebo písemných záznamů vyměňují informace. Jazyk závisí na přesném sémantickém, gramatickém, fonologickém a foneticky správném pravidlu, které je závazné pouze pro konkrétní jazyk, příslušející určité etnické nebo jiné skupině. Jazyk se postupem času vyvíjí a mění, vznikají nová slova, především se začíná objevovat mnoho slov z cizích jazyků, i změna gramatických jevů je zcela běžnou záležitostí.

Jelikož řeč je výkonem individuálním, pak jazyk se označuje jako jev společenský. Řeč je společensky podmíněna, protože čerpá ze společenského prostředí.

Jazyk je považovaný za systém znaků, který se používá pro účely sociální komunikace.

Jazyk rozlišujeme jako schopnost používat určitý symbolický systém, jazykovou kompetenci (češtinu, angličtinu i jazyk znakový pro neslyšící) od schopnosti řeči jako reálného použití. Obě schopnosti spolu souvisí, aby mohl člověk mluvit (řeč) česky potřebuje znát a umět užívat daný jazyk (Klenková 2006, s. 27-28).

Mluva

Mluvu neboli promluvu lze popsat jako jazykový projev v určitém časovém úseku, odlišuje se podle toho, kdo promluvu realizuje. S termínem mluva je potřeba zmínit pojem komunikační kompetence, jedná se o schopnost člověka využívat jazykové prostředky, díky kterým je schopen komunikovat. Vybíral (2005) podotýká, že z hlediska psychologie je přímým účastníkem komunikace ten, kdo se vyznačuje dostatečnými znalostmi (počínaje znalostí jazykového systému), dále má bohatou zásobu informací a zvládá je využít (Bytešníková 2007, s. 62).

Organizační formy vyučování

Stručně se seznámíme s možnostmi organizačních forem během vyučování.

Kapitola byla zařazena z důvodu využití jednotlivých organizačních forem vyučování

References

Related documents

U hrubé motoriky rozvíjíme - chůzi a běh mezi překáţkami, skoky, výskoky, přeskoky, chůze do schodů a ze schodů (mnohdy dysfatikům trvá, neţ začnou střídat nohy

Z výzkumu vyplývá, že žáci s rozšířenou výukou tělesné výchovy mají lepší složení těla (podle indexu tělesné hmotnosti a dle množství tělesného tuku) než žáci

Část 2 Logopedická intervence ve škole nás provede problematikou diagnostiky, prevence i reedukace narušené komunikační schopnosti u žáků, ale seznámí nás

Dále můžeme narazit na pohádky legen- dární, kde narazíme na postavu Boha (nebo Ježíše) a sv. Jsou tu fantastické postavy, které se vždy přikloní na stranu dobra a

Podkladem pro vypracování návrhu na podporu pohybové aktivity na Základní škole Kobyly je dotazníkové šetření provedené u všech žáků druhého stupně základních škol

V této práci se zabýváme žáky základních škol a jejich poruch chování, v jejich případě se tak bude ve většině případů jednat buď o děti, nebo mladistvé.

Ve školní praxi profesní orientace znamená krátkodobou či jednorázovou pomoc mladým lidem, v naší práci tedy adolescentům, při jejich výběru školy nebo budoucího

Prostředkem pro rozvíjení těchto schopností a dovedností je průřezové téma Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání Osobnostní a sociální výchova