AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
”Att barnen lär sig mycket bättre utomhus”
Förskollärares beskrivningar av arbetet med utomhuspedagogik innan och under coronapandemin
Frida Berge & Amanda Hedström
2021
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik
Förskollärarprogrammet Handledare: Maryam Bourbour
Examinator: Jan Grannäs
Berge, F. & Hedström, A. (2021). “Att barnen lär sig mycket bättre utomhus - Förskollärares beskrivningar av arbetet med utomhuspedagogik innan och under coronapandemin. Examensarbete i didaktik. Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.
Sammanfattning
Denna studie har genomförts med syftet att undersöka hur förskollärare planerar för och använder utomhuspedagogiken, samt om den pågående coronapandemin har givit upphov till några förändringar vad gäller utomhuspedagogiken. Studien har genomförts genom att intervjua nio förskollärare som har fått beskriva sitt arbete med
utomhuspedagogik, både hur de planerar för utomhuspedagogiken och om det är någon skillnad mellan den planerade undervisningen utomhus och inomhus, samt hur de använder utomhuspedagogiken för att gynna barns lärande och utveckling.
Betydelsefulla begrepp från det sociokulturella perspektivet har använts i innehållsanalysen för att kunna belysa förskollärares arbetsmetoder inom
utomhuspedagogiken och hur de planerar för undervisning som de vill ska gynna barns utveckling och lärande. Begreppen som använts i analysen är den närmaste
utvecklingszonen, scaffolding, artefakt och mediering. Studiens resultat visar att
förskollärare uppfattar utomhuspedagogiken som minst lika viktig som det lärandet som sker inomhus och att det inte ska göras skillnad på undervisning utomhus jämfört med inomhus. De arbetar med att ta med sig material från inne på förskolan till
utomhusmiljöerna, både gården och närmiljön så att det ska finnas tillgängligt även ute.
Resultaten belyser också att alla förskollärare som ingår i denna undersökning arbetar med projekt i sin verksamhet och dessa projekt får en stor del i utomhuspedagogiken som antas gynnar barns lärande. Vidare framkommer det även att förskollärares förhållningssätt gällande utomhuspedagogik är av stor vikt för hur väl den kommer fungera. Att vara en medupptäckare tillsammans med barn i förskolan beskrivs som oerhört viktigt av alla förskollärare som deltog i undersökningen, och att det är en viktig arbetsmetod som bidrar till barns utveckling och lärande i förskolan.
Nyckelord: coronapandemin, lärande, medupptäckare, planering, projektarbete, utomhuspedagogik
Förord
Vi vill börja med att tacka alla som har varit med och bidragit till vårt examensarbete.
Först och främst vill vi tacka alla förskollärare som har ställt upp på att bli intervjuade av oss – utan er hade vår studie aldrig kunnat genomföras!
Tack också till vår handledare Maryam Bourbour som hela tiden har stöttat och hjälpt oss med konstruktiv kritik, tips och råd hela vägen till ett färdigt arbete.
Tack också till våra familjer, partners och barn som har stöttat och peppat oss hela vägen och haft förståelse för hur stressade och förvirrade vi har varit till och från.
Slutligen vill vi tacka varandra för ett grymt samarbete och engagemang hela vägen fram till slutet! Vi klarade det!
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 8
2. Bakgrund ... 9
2.1 Utomhuspedagogik i förskolan ... 9
2.2 Utomhuspedagogikens utveckling ... 10
2.3 Utomhuspedagogik i förskolans styrdokument ... 10
2.4 Förskollärares planerade undervisning ... 11
3. Tidigare Forskning ... 13
3.1 Utomhuspedagogik och lek ... 13
3.2 Pedagogers förhållningssätt till utomhuspedagogik ... 14
3.3 Förskolans utemiljö ... 15
3.4 Utomhuspedagogik under coronapandemin ... 15
4. Teoretiskt perspektiv ... 17
4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 17
4.1.2 Scaffolding ... 18
4.1.3 Artefakt ... 18
4.1.4 Mediering ... 19
5. Metod ... 20
5.1 Val av metod ... 20
5.2 Urval ... 20
Tabell 1 ... 21
5.3 Tillvägagångssätt ... 21
5.4 Analys och bearbetning ... 23
5.5 Trovärdighet ... 24
6. Resultat ... 26
6.1 Förskollärares arbete i utomhusmiljöerna ... 26
6.1.1 Förskollärares arbete med likvärdig undervisning ... 26
6.1.2 Att vara medupptäckare tillsammans med barn ... 28
6.2 Förskollärares planering av utomhuspedagogik ... 29
6.2.1 Projektarbete i utomhusmiljöer ... 30
6.2.2 Att planera för undervisning i utomhusmiljöer ... 32
6.2.3 Ett gemensamt förhållningssätt ... 33
6.2.4 Att se till barnens intressen och behov ... 34
6.4 Coronapandemins påverkan på utomhuspedagogiken ... 35
6.4.1 Att spendera mycket tid utomhus ... 35
6.4.2 Personalfrånvarons påverkan på den dagliga verksamheten ... 36
7. Diskussion ... 37
7.1 Metoddiskussion ... 37
7.2 Resultatdiskussion ... 38
7.2.1 Medvetna och närvarande förskollärare i utomhuspedagogiken ... 38
7.2.2 Användningen av förskolans gård ... 39
7.2.3 Projekterande arbetssätt ... 40
7.3 Slutsats ... 42
7.4 Didaktiska implikationer ... 42
7.5 Förslag på fortsatt forskning ... 43
8. Referenslista ... 44
Bilagor ... 47
Bilaga 1: Informations- och samtyckesblankett ... 47
Information och samtyckesblankett till anställda ... 47
Bilaga 2: Intervjufrågor ... 49
1. Inledning
I över ett och ett halvt år har Sverige och världen påverkats enormt av coronapandemin, vilket har lett till att många förskolor har flyttat sina verksamheter utomhus större delar av dagen. Skolverket (2018) menar att undervisning ska ske i förskolans alla miljöer, men pandemin innebär att förskollärare har varit tvungna att anpassa större delen av undervisningen till utomhusmiljöerna. Undervisning i utomhusmiljöer och utevistelse på förskolan har skett även innan pandemin, men restriktioner och rekommendationer från Folkhälsomyndigheten (2021) har krävt mer fokus på utbildning i lärmiljöerna utomhus. Alla förskolegårdar ser olika ut och har olika förutsättningar för undervisning, detta gör att förskollärares förhållningssätt till den lärmiljö de befinner sig i är av stor betydelse för utbildningens kvalitet (Skolverket, 2021).
I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) står det både i målen och riktlinjerna om hur förskolan ska erbjuda inspirerande miljöer där barnen kan utvecklas och skaffa nya kunskaper. Genom att reflektera kring det som står om förskolans miljöer går det att upptäcka att det inte står något specifikt om just förskolans utomhusmiljöer, utan som verksam i förskolan får man anta att Skolverket (2018) syftar till alla förskolans lärmiljöer, så väl inomhus som utomhus. Förskollärare ska ansvara för utbildningen i förskolan, och har en betydande roll för att skapa förutsättningar för lärande och utveckling. Barn ska ges möjlighet att variera aktivitet under dagen i miljöer som är inspirerande och utmanade (Skolverket, 2018). Aktiviteter på förskolan innebär väldigt ofta lek, spontana eller planerade lekar och samspel med andra är en otrolig viktig del i barns utveckling (Ernst, 2014). I utemiljöer får barn också möjlighet att utvecklas fysiskt, till exempel både fin- och grovmotoriken men också kommunikativa förmågor och samarbete mellan barn och vuxna (Ying Hu et al., 2014). Enligt Ihmeideh och Al- Qaryouti (2016) är utevistelse bra då det bidrar till välbefinnande och barnens
välmående när de vistas på förskolan.
Utemiljöerna ska ha samma pedagogiska idé som innemiljöerna och dessa miljöer värderas lika högt för barnens utbildning (Lörner & Malmgren Johannesson, 2020).
Ernst (2014) menar att lekparker och olika skogsmiljöer är det som främjar barns utveckling mest och betonar även betydelsen av barns möjlighet till spontana lek- och lärsituationer utomhus. På liknande sätt menar Olsson (2015) att förskolans miljöer ska utformas så att barnen uppmuntras till spontana utomhuslekar, utforskande och fantasi, barn ska få undersöka förskolegården – vilka material som finns där, hur de kan
användas i lek och utforskande samt leka sådant som kan vara problematiskt inomhus – använda en högre röst, springa och klättra som exempel.
Att världen är drabbad av en pandemi har inte inneburit att förskolans verksamhet och undervisning stått på paus utan det ”vanliga” arbetet med barn gällande undervisning och omsorg har fortskridit men med förändrade rutiner (Skolverket, 2021). Social distansering (Folkhälsomyndigheten, 2021) är den rekommendation som har varit och är den allra viktigaste för att undvika att bli smittad av corona, dock gäller inte det i
förskolepedagogers arbete tillsammans med barn.
Detta innebär att utomhuspedagogik har fått en väsentligt större plats i den dagliga verksamheten. Många förskolor har ändrat sina rutiner så att både öppning och
stängning sker utomhus oavsett väder, och en rekommendation från Arbetsmiljöverket (2021) är att också äta så många måltider som möjligt utomhus om vädret tillåter.
Eftersom det är förskollärare som har ansvaret (Skolverket, 2018) för att planera och genomföra undervisning som är spännande, utforskande och lärorik så har
coronapandemin inneburit nya utmaningar i förskolläraruppdraget. Förskollärare har fått nya förutsättningar att anpassa sig till och kraven på en väl genomtänkt gård med
variation på både material och aktiviteter har blivit högre än innan.
Förändringar på grund av coronapandemin ställer krav, inte bara på förskolans gård och dess utseende och utformning, utan också på förskollärares förhållningssätt till den gård man har att tillbringa sin tid på. Samt hur undervisning som är inspirerande, lärorik, fantasifull och utforskande ska kunna genomföras där. Det är därför relevant att genomföra en studie om förskollärares uppfattningar kring hur coronapandemin har påverkat deras planering och genomförande av undervisning utomhus.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att öka kunskapen kring hur förskollärare planerar och använder utomhuspedagogiken för att främja barns lärande och utveckling under
coronapandemin.
Frågeställningarna för detta arbete är följande:
• Hur beskriver förskollärare att de arbetar i utomhusmiljöerna för att främja barns utveckling och lärande?
• Hur beskriver förskollärare deras planering av utomhuspedagogik för att främja barns utveckling och lärande?
• Hur upplever förskollärare att utomhuspedagogiken har påverkats av coronapandemin?
2. Bakgrund
I detta kapitel kommer vi att presentera studiens bakgrund om utomhuspedagogik i förskolan. Vad utomhuspedagogik är och vad den ska innehålla och varför det är bra kommer lyftas till en början. Sedan presenteras hur utomhuspedagogiken har utvecklats under åren och varför utvecklingen har skett samt vad som står i förskolans
styrdokument gällande utomhuspedagogiken. Slutligen beskrivs utomhuspedagogiken ur ett didaktiskt perspektiv. Alla delar förklaras med varsin underrubrik och delarna sätts också i relation till varandra.
2.1 Utomhuspedagogik i förskolan
Utomhuspedagogik är enligt Olsson (2015) när lärorummet flyttas ut i samhället och naturen, när sinnen och kunskaper samspelar, samt när platsens betydelse lyfts fram i lärandet. Utomhuspedagogik handlar om en verklighetsanpassning, det vill säga att man ska lära sig genom att göra. Utomhuspedagogikens definition syftar inte till vart
lärandet ska ske, utan det handlar om ett förhållningssätt där lärandet sker genom sinnesintryck. Vidare beskrivs att det handlar om att inta ett barnperspektiv, där man är lyhörd för barnets nyfikenhet och frågor när man befinner sig i naturens olika miljöer (Olsson, 2015).
I en rapport från Skolverket (2021) står det om förskolans utemiljöer och hur det är pedagogernas ansvar att skapa en utemiljö på förskolans gård som är inbjudande och möjliggör barns lekar där fantasi och kreativitet ska få frodas. Förskolans gård ska också vara en säker plats där barn ska kunna röra sig fritt utan risk för att olyckor ska ske. Det är också pedagogers ansvar att se till så att förskolans gård ses över, förändras och utvecklas i samma utsträckning som inomhusmiljön. Utomhuspedagogiken ska präglas av många olika saker, bland annat; barn ska få utmanas och utveckla både grov- och finmotorik, det ska finnas plats för rörelseaktiviteter i både liten och stor barngrupp, både planerad undervisning i form av olika lekar eller aktiviteter, samt barns egna spontana lekar ska ha en stor plats i utomhuspedagogiken (Skolverket, 2021). När utomhuspedagogik genomförs handlar mycket om var man befinner sig och hur den platsen kan användas och utnyttjas för barns lärande (Naturskyddsföreningen, 2011).
Det är också av stor vikt för utomhuspedagogiken att se till barns behov och intressen.
Barn har stora möjligheter till lärande och utveckling när de får delta i
utomhuspedagogik men det är då viktigt att barnen känner sig trygga, inte fryser/svettas, är tillräckligt mätta för att inte tappa koncentration på grund av hunger samt andra grundläggande behov. För att barns utveckling och lärande ska gynnas av
utomhuspedagogik är det också viktigt att se till den barngrupp man har och vilka intressen och förmågor som barnen besitter. Naturskyddsföreningen (2011) menar att utforskande och upptäckande på egen hand och tillsammans med en pedagog är det allra bästa för att barn ska känna att det är roligt och lätt att lära sig när man är utomhus.
Utomhuspedagogiken ger också upphov till varierande undervisning för barnen (Naturskyddsföreningen, 2011). Om man har ett specifikt tema en termin som är exempelvis småkryp finns det hundratals olika sätt att bedriva undervisning om pedagoger då befinner sig utomhus tillsammans med barnen (Naturskyddsföreningen, 2011). Framför allt yngre barn lär sig genom att använda alla sinnen, de vill känna,
lukta, lyssna och kanske även smaka på saker. Utomhuspedagogik är ett bra verktyg för den typen av utforskande - Hur känns en sten? Vad kan man höra i skogen? Hur smakar harsyra? Hur luktar älgens bajs? Det går självklart att hämta material från exempelvis en skog och utforska det inomhus på förskolan men ett platsbaserat lärande - att få vara i naturen och använda alla sinnen är otroligt givande för barns lärande
(Naturskyddsföreningen, 2011).
2.2 Utomhuspedagogikens utveckling
Om man backar tillbaka till 1990-talet så tog utevistelsen inte lika stor plats i förskolans verksamhet (Olsson, 2015). Befann man sig under den tiden utomhus så var man ofta på förskolans gård, och utevistelsen fokuserade då på att barnen skulle få leka fritt och springa av sig. Olsson (2015) menar på att utevistelsens plats i förskolorna är något som har ökat med tiden, vilket har hänt i takt med att barngruppernas storlek ökat. Även om man på 1990-talet inte arbetade med utomhuspedagogik i samma utsträckning som idag, så fanns utomhuspedagogik som begrepp inom förskolan (Fastén, 2019). Fastén (2019) definierar begreppet utomhuspedagogik som ett ”förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i
autentiska situationer” (Fastén, 2019, s. 42).
Eftersom barngrupperna i alla svenska förskolor har blivit större i storlek (Olsson, 2015) har behovet av att vara utomhus ökat, för barnens skull och för att deras utforskande och nyfikenhet ska få utvecklas (Skolverket, 2018). Utomhuspedagogik idag handlar inte om att springa av sig för att barnen ska vara lite lugnare när de kommer in utan undervisning utomhus ska genomföras dagligen. När läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) reviderades 2016 och 2018 fick den nya definitioner kring ämnesundervisning i förskolan och hur barn ska få undervisning i olika ämnen – naturvetenskap, matematik och teknik exempelvis. Lärandet i de olika ämnena ska kunna ske på den plats där det är naturligt att befinna sig för att det ska bli så spännande och lärorikt som möjligt där barnen kan utforska tillsammans med en pedagog. Inom naturvetenskap kan det exempelvis handla hitta djur och utforska kring hur de lever.
Barn ska också få uppleva de olika årstidernas förändringar samt lära sig om hållbar utveckling (Skolverket, 2018). Teknik som är ett brett ämne kan och ska genomföras både utomhus och inomhus men det kan krävas stora ytor för att bygga och konstruera vilket utemiljöerna ger möjligheter till som inomhusmiljöerna inte kan.
Genom att läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) har fått nya mål gällande
ämnesundervisning har utomhuspedagogiken fått en större roll och förskollärare har fått större ansvar att planera och strukturera för undervisning som ger barnen möjlighet att utforska på den plats som gör sig bäst lämpad för olika undervisningstillfällen.
2.3 Utomhuspedagogik i förskolans styrdokument
Ett av förskolans uppdrag är enligt Skolverket (2018) att utbildningen ska ligga till grund för det livslånga lärandet. Förskollärare ska bedriva en undervisning där barn får möjlighet till att dagligen utmanas utifrån läroplanens mål och deras individuella utveckling. Skolverket (2018) menar att man som förskollärare har ett specifikt ansvar
för att utbildningens innehåll stimulerar barnen och deras livslånga lärande. Skolverket (2018) skriver även i läroplanen för förskolan att förskolan ska utöver utbildningen erbjuda barnen en god omsorg. Utöver att utbilda barnen ska förskolan även erbjuda omsorg efter barnens behov, där mat, vila och aktiviteter främjar deras välbefinnande.
Skolverket (2018) menar i läroplanen för förskolan att:
Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning, och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande.(Skolverket, 2018, s. 3)
Det står i läroplanen att utbildningen både ska vara planerad och spontan då barnens lärande sker hela tiden (Skolverket, 2018). Då delar av förskolans verksamhet sker i utomhusmiljöer väcktes ett intresse inför detta arbete att kolla närmare på hur lärandet främjas av pedagogerna i utomhusmiljöerna, med hänsyn till det Skolverket (2018) skriver om undervisning och lärande. Under ett och ett halvt års tid då coronapandemin har härjat i Sverige har också utomhuspedagogiken fått en ännu större betydelse för den dagliga verksamheten då rekommendationerna från Folkhälsomyndigheten (2021) och Arbetsmiljöverket (2021) har varit att förlägga så mycket som möjligt av dagen på förskolan, utomhus. Detta har ju inte inneburit att undervisningen och utbildningen ska försvinna eller få mindre utrymme i verksamheten utan det har mer inneburit en
förändring i pedagogernas planering av undervisning då den oftare ska ske utomhus och måste anpassas på olika sätt. Detta har ställt krav på förskollärare och andra pedagoger i förskolan att ställa om och fundera över just utomhuspedagogiken och att den måste innebära planerad undervisning på exempelvis förskolans gård eller i närliggande miljöer.
2.4 Förskollärares planerade undervisning
Fastén (2019) skriver om vikten av verklighetsbaserade upplevelser för att vi ska förstå och lära om vår omvärld, vilket man inte gör i så stor utsträckning idag i skolans värld.
Man utbildas i stället att förstå omvärlden från insidan av skolans väggar. Även om förskolan närmar sig vårt skolsystem om man kollar till läroplanen så sker lärande i stor utsträckning i utemiljöerna, till skillnad från vad Fastén (2019) menar att det gör i skolan. Ohlsson (2015) lyfter att även att om man är ute mycket i förskolan så är det inte en självklarhet att pedagogerna arbetar didaktisk i utemiljöerna. Hon menar att det är en sak att vara ute med barnen, men en annan att använda utomhusvistelsen för att uppnå läroplanens mål och gynna barnens lärande. Utomhus erbjuder fler olika lärmiljöer som är varierande och oftast breder sig över en större geografisk yta, vilket ger nya möjligheter för barn lärande och utveckling. För att lärandet ska kunna ske i alla miljöer, såväl ute som inne, som Skolverket (2018) menar att det ska göra, krävs det att man som verksam i förskolan anpassar aktiviteter efter dessa lärmiljöer. Genom att synliggöra uterummet och dess skillnader med innemiljöerna, samt att öka kunskaper
om sociala praktiker kan det didaktiska i utomhuspedagogiken sättas i fokus (Fastén, 2019).
Enligt Fastén (2019) krävs det att man som förskollärare breddar sin kunskap och sina didaktiska ”verktyg” när man planerar för utomhusundervisning för att sammanhang i lärmiljön ska upptäckas och förstås. De fem didaktiska frågeställningarna blir därför bli extra viktiga när man som förskollärare planerar för undervisningen. Dessa fem
didaktiska frågeställningar är vad, var, hur, när och varför. I undervisningen utomhus syftar vad-frågan till undervisningen innehåll och tema, var-frågan till vilken lärmiljö man befinner sig i, hur-frågan till hur undervisningens upplägg ser ut, när-frågan till tid och årstid och varför-frågan till varför de undervisar som de gör (Fastén, 2019).
Innehållet i undervisningen skulle till exempel kunna vara att undersöka smådjur under en utevistelse. Pedagogen som planerar för aktiviteten behöver då till exempel tänka på vilken årstid det är, det vill säga om det går att hitta några djur, var djuren finns, hur det ska genomföras och andra ställningstaganden. Den didaktiska planeringen är viktig för att förstå det man ska undervisa och skapa förutsättningar för barnens utveckling och lärande.
3. Tidigare Forskning
Under denna rubrik kommer relevanta studier inom forskningsområdet att presenteras.
Först kommer relevant forskning gällande utomhuspedagogik och lek som belyser de positiva effekterna av utevistelse i förskolan samt olika typer av lekar och pedagogers syn på lek presenteras. Sedan kommer forskning om pedagogers förhållningssätt till utomhuspedagogik som bland annat belyser hur pedagoger ser på sin roll i
utomhusmiljöer. Forskning gällande förskolans utomhusmiljöer, hur de ser ut och hur de används presenteras också. Och slutligen redogörs forskning om förskolans
verksamhet och vad som hänt under coronapandemin. Genom att använda databaserna ERIC, Google Scholar och EBSCO har dessa studier kunnat sökas fram. Olika sökord och termer har använts i databaserna under sökningar efter relevant forskning. Sökorden som använts är outdoor education och preschool teachers/kindergarten teacher/early childhood educators, dessa ord tillsammans med approach men de första två sökorden har använts tillsammans för att hitta mest forskning. Genom att göra avgränsningar för vilka resultat som skulle visas förenklade det arbetet med att läsa igenom artiklarnas abstract och få en förståelse för vilka artiklar som skulle vara relevanta för denna studie.
Avgränsningarna som valdes var att alla resultat skulle vara peer reviewed samt att resultaten skulle vara från 2010–2021. Vi har också använt oss av forskning som har sökts fram med en annan avgränsning gällande från vilket år forskningen skulle vara ifrån. Detta gjordes i en tidigare uppgift i förskollärarutbildningen och forskningen som skulle sökas fram där skulle kunna relateras till kommande examensarbete och därför har det kunnat användas till denna undersökning. Då var avgränsningen gällande år från år 2000 till 2021.
3.1 Utomhuspedagogik och lek
Flera tidigare studier har utforskat barns lek och lärande i utomhusmiljöer (se Hunter et al. 2019; Ihmeideh & Al-Qaryouti, 2016). Många studier har genomförts i andra länder än Sverige och det är intressant att ha med forskning från andra länder då det kan ge en mer nyanserad bild av hur förskolor runt om i världen arbetar olika med (bland annat) utomhuspedagogik. Definitionen av lek i förskolan i Sverige behöver inte vara samma som i till exempel Norge eller Kina. I en studie gjord i USA har Hunter et al. (2019) undersökt hur pedagoger förhåller sig till barns lek och lärande i utomhusmiljöer.
Pedagogerna beskriver sig själva som icke deltagande och endast observanta på om barn behöver stöttning eller tillrättavisande. Att pedagogerna arbetar på detta sätt i
utomhusmiljöerna beskrivs inte som något negativt utan mer som att det handlar om att ge barnen möjlighet till att bli självständiga och utforska på egen hand. Hunter et al.
(2019) visar i sitt forskningsresultat att barn klarar att bli självständiga och upptäcka på egen hand när de befinner sig i olika miljöer utomhus. I studien framgår det att
utomhuspedagogiken i stor utsträckning handlar om barns egna utforskande och lekar när de befinner sig utomhus. Pedagogernas roll i utomhuspedagogiken visar sig inte handla om att vara en medupptäckare tillsammans med barnen utan mer om att stötta och upprätthålla regler.
I en annan studie genomförd i Oman gällande lek i förskolans utemiljöer framkommer det att utevistelse och lek utomhus är viktig för hur välmående barnen är när de vistas på
förskolan (Ihmeideh & Al-Qaryouti, 2016). Det framgår i studiens resultat att det också är viktigt att utevistelse blir en rutin för barnen för att de ska veta hur de kan leka och vad som är tillåtet att leka ute på förskolans gård. Det rutinmässiga skapar också en trygghet för barnen som lättare kan initiera exempelvis fantasi- och rollekar ute på gården utan hjälp av en vuxen. Pedagogerna ger uttryck för att det oftast är fri lek som erbjuds när de är på gården och att de är mest observanta av barnens egen lek för att se till så att ingenting farligt eller otillåtet sker (Ihmeideh & Al-Qaryouti, 2016). Det visar sig i resultaten i en studie gjord av Holmes och Procaccino (2009) i USA att barn har olika preferenser gällande lek utomhus och vilka lekar/material som är mest populära.
Barnen föredrog till största del att leka vid gungor och klätterställningar på
förskolegården. Även sandlådan och öppna ytor på gården visade sig vara populära för barnens lek. De öppna ytorna på en förskolegård är populära bland barn då de bjuder in till mycket fri lek som kan innehålla stora rörelser, det kan handla om dans, att få springa eller vara många barn på samma ställe samtidigt (Holmes & Procaccino, 2009).
Larrea et al (2019) har i sin studie som gjorts i Spanien undersökt hur tillgångarna i utemiljöerna påverkar barnens lek, där resultatet tyder på att låga tillgångar till lekmöjligheter i miljöerna påverkar barnens sociala lekar negativt.
3.2 Pedagogers förhållningssätt till utomhuspedagogik
En del av tidigare forskning har fokuserat på pedagogers förhållningssätt till
utomhuspedagogik och varför det är viktigt att ha i förskolan (se Hughes et al.,2017;
McClintic & Petty, 2015). Hughes et al. (2017) har gjort en enkätundersökning bland förskolepedagoger i ett område i USA som präglas av ett kallare klimat. Resultaten i studien visar att alla pedagoger har en positiv inställning till utomhuspedagogik och förstår varför det är viktigt att barn ska få leka och utforska i förskolans utemiljöer.
Intresseväckande i studiens resultat var att de pedagoger som räknas in i kategorin som outbildade var de som mer djupgående kunde ge förklaringar kring varför
utomhuspedagogik är viktigt för barnens lärande och utveckling. De menade att utomhuspedagogiken är viktig för barns grovmotoriska förmåga och att den blir mer utmanad när barn leker utomhus än när de leker inomhus. De menade också att barns självförtroende och självständighet ökar när de får upptäcka och utforska utomhus, både tillsammans med andra barn och med pedagoger.
I en omfattande studie från USA av McClintic och Petty (2015) om hur förskollärares förhållningssätt påverkar barns utevistelse, visar det sig att de deltagande pedagogerna hade ett gemensamt förhållningssätt gällande utomhuspedagogik. De hade en tanke om att deras roll utomhus var att övervaka barnens fria lek och inte vara medupptäckare tillsammans med barnen eller initiera olika typer av lekar. Samtidigt visade resultaten att utevistelse var av stor vikt för barnen då det var en stor del av dem som inte fick uppleva det hemma. Pedagogerna ansåg det också vara viktigt för barnen att få vistas utomhus men undervisning utomhus var inget som pedagogerna förhöll sig till. De beskrev också att dåligt ledarskap och brist på välutvecklade miljöer påverkade deras förhållningssätt och arbetssätt gällande utomhuspedagogik. Deras negativa inställning till utomhuspedagogik och vistelse utomhus visade sig också påverka barnens
upplevelse av utevistelse samt satte begränsningar för vad barnen fick och kunde göra utomhus (McClintic & Petty, 2015)
3.3 Förskolans utemiljö
Flera av tidigare studier har undersökt förskolans utomhusmiljöer och hur de kan stödja barns utveckling och lärande (se Kiewra & Veselack, 2016; Mårtensson, 2004). Kiewra och Veselack (2016) har samarbetat med pedagoger på förskolor runt om i USA som genomgått en stor förändring i sina utomhusmiljöer och pedagogerna har fått i uppdrag att dokumentera barnen i den nya utomhusmiljön. Kiewra och Veselack (2016) kommer fram till fyra olika teman i sitt resultat som är de aspekter som har visat sig vara allra viktigast för barns kreativitet och att den får och kan utvecklas. Bland annat visar resultaten att det är väsentligt att barn och pedagoger får spendera mycket tid i utomhusmiljön för att verkligen lära känna miljön, vilka möjligheter som finns där, vilka lekar man kan leka, vilken typ av undervisning som är gynnsam och vilket material som kan användas. I denna studie av Kiewra och Veselack (2016) visar resultaten att det är viktigt med närvarande pedagoger som är medupptäckare med barnen i utomhusmiljön för att de ska kunna stödja barnens kreativitet och fantasi, både när det handlar om planerad undervisning samt barns spontana lekar.
Barns lek i utomhusmiljön och hur den blir påverkad av förskolans gårdar har utforskats av Mårtensson (2004). Mårtensson (2004) har gjort en studie i svenska förskolor där det beskrivs hur förskolor har staket runt sina gårdar, och att det är många barn som ska samsas om en relativt “liten” yta. Hon menar även att det inte heller finns exempelvis spadar så att det räcker till alla barn samtidigt och det kan också saknas vissa, både fysiska och psykiska utmaningar som barn behöver för att utvecklas. Mårtensson (2004) har samlat in material mestadels genom att observera och dokumentera genom att filma massor av leksituationer i utomhusmiljön på tre olika förskolor. Resultaten visar bland annat på vikten av att barn får samarbeta och samspela med varandra i deras
utomhuslekar, det måste finnas stationer på gården som ger barn inspiration till lekar och aktiviteter, både självständigt och i samspel med andra barn. Studiens resultat visar också att det är betydelsefullt med stationer som fungerar som en typ av samlingsplats där barn och pedagoger kan börja eller avsluta en lek. Platser dit barn kan få komma och kanske få tröst av en pedagog eller be om hjälp är betydande för att barn ska känna en trygghet utomhus. Slutligen visar Mårtenssons (2004) resultat att gårdens utseende och utformning spelar stor roll för hur väl barn kan få inspiration till lek och utforskande.
Pedagogers planerade undervisning blir också påverkad av gårdens utseende och materialtillgång (Mårtensson, 2004)
3.4 Utomhuspedagogik under coronapandemin
Det finns en del studier som har fokuserat på hur coronapandemin har förändrat förskolans pedagogiska aktiviteter. I en studie av Pramling Samuelsson et al. (2020) beskrivs det först om hur Sverige, Norge och USA har hanterat pandemin olika och sedan följer tre rapporter från länderna som har olika fokus på hur förskolorna har påverkats under pandemin. Pramling Samuelsson et al. (2020) berättar att Sverige var det land som haft minst regler och restriktioner av de tre som medverkat. Sverige har
mest förlitat sig på att befolkningen ska lyssna på de rekommendationer som kommit från Folkhälsomyndigheten och ta eget ansvar. Till skillnad från Norge har Sverige inte haft någon “lockdown” där i princip allting stängts ner (inklusive förskolor). I rapporten från Norge framkom att lärare och pedagoger fick ställa om undervisningen helt och hållet under perioder då de hade lockdown. Undervisningen blev digital då förskolorna stängde och resultaten visar på enorma svårigheter med att bedriva kvalitativ
undervisning i förskolan under de perioderna. I USA var i stället förskolorna helt stängda under 2020 och det fanns enbart barnomsorg för de föräldrar som ansågs ha samhällsviktiga jobb. Den svenska rapporten kommer från en rektor på ett
föräldrakooperativ och har fokus på hur rekommendationer och restriktioner har
påverkat verksamheten, samt pedagogers försök att bibehålla en kvalitativ undervisning och verksamhet samtidigt som de varit rädda för sin och sina anhörigas välmående. Det visar sig i den rapporten att det var en kort period precis i början av pandemin då en stor del av barnen stannade hemma från förskolan trots att de var friska, men det återgick till det “normala” kort därefter. Rapporten visar att pedagoger upplevt oerhörd stress och ångest under pandemin. De har känt osäkerhet kring vilka rekommendationer som gällt och haft problem med vårdnadshavare som inte haft förståelse för att deras barn måste vara hemma vid mindre förkylningssymptom. Det visar sig också att förskolans
planerade verksamhet och barnens undervisning har blivit påverkad av pandemin då det har varit ett extremt stort personalbortfall och svårt att planera undervisning ibland.
I en studie genomförd av Park et al. (2020) visar sig olika resultat om hur
coronapandemin har påverkat förskoleverksamheten i fem olika asiatiska länder.
Forskarnas resultat visar att trots att pedagoger i förskolan har varit tvungna att förhålla sig till de restriktioner och regler som har varit aktuella i deras region eller land, så har deras förhållningssätt till undervisning och utbildningen varit detsamma. Att det har varit en krissituation hälsomässigt runt om i världen har inte skapat en krissituation som inkräktar på barns rättighet till kvalitativ utbildning i förskolan (Park et al., 2020).
Resultaten visar också att pedagoger i förskolorna som varit med i studien, har varit dåligt förberedda på alla nya arbetsuppgifter de har fått som en effekt av
coronapandemin och restriktioner från staten. Gällande hygienfrågan om att tvätta händerna mer noggrant och oftare, förändrade matrutiner och försök att hålla avstånd från åtminstone sina kollegor är något som beskrivs som förändringar i verksamheten under coronapandemin. Även i denna studie framkommer det att pedagogerna har upplevt stress, oro och ångest av rädsla för att bli smittade av viruset (Park et al., 2020).
4. Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel kommer studiens teoretiska utgångspunkt att presenteras. Först kommer en helhetsbeskrivning av teorin ges för att få en förståelse för vad teorin handlar om och vad den bygger på. Sedan följer ett antal begrepp från teorin som handlar om barns lärande, och vilken relevans begreppen från teorin har för vår studie.
Utomhuspedagogik handlar om att barn och vuxna interagerar med varandra i olika typer av kontexter utomhus, och den miljö man befinner sig i spelar en avgörande roll för barns utveckling och lärande. Eftersom syftet med vår studie är att ta reda på hur förskollärare planerar och använder utomhuspedagogik för att gynna barns utveckling och lärande är det sociokulturella perspektivet en bra utgångspunkt då det finns begrepp inom perspektivet som tydliggör hur barns lärande bör stödjas av vuxna. Det beskrivs också hur olika lärmiljöer och redskap har betydelse för barns lärande inom det sociokulturella perspektivet. Dessa begrepp kommer hjälpa oss i analysarbetet av studiens resultat. Under nästa rubrik görs en beskrivning av det sociokulturella
perspektivet sedan kommer de teoretiska begrepp från perspektivet som är relevanta för denna studie att presenteras och ges en förklaring kring varför de är viktiga.
4.1 Det sociokulturella perspektivet
Lev Vygotskij är en rysk psykolog som är upphovsman till det som idag benämns som det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014). Han var kritiskt inställd till olika
perspektiv och förhållningssätt kring människors utveckling och ville i stället att det skulle finnas en gemensam teori gällande människors utveckling och lärande.
Perspektivet har fokus på samspel mellan kommunikation och tänkande. Tänkande är en osynlig och individuell process som inte sker tillsammans med andra men som är
väsentligt för att kunna ta till sig nya kunskaper. Kommunikation med sina
medmänniskor är nyckeln till att kunna föra nya resonemang och personlig utveckling (Säljö, 2014). Det sociokulturella perspektivet belyser hur viktigt det är med mänsklig interaktion och att sociala sammanhang är det som ger upphov till barns lärande (Smidt, 2010). En grundläggande tanke inom det sociokulturella perspektivet är att mänsklig utveckling är ständigt pågående och utan ett slut (Säljö, 2014). Dagens föränderliga samhälle med ny teknik som ständigt utvecklas där alla människor har tillgång till avancerade verktyg och resurser innebär att våra sociokulturella förhållanden (Säljö, 2014) också är föränderliga och måste utvecklas tillsammans med tekniken. Det sociokulturella perspektivet kommer att användas i denna studie för att analysera hur förskollärare interagerar i utomhusmiljöerna för att främja barns utveckling. Säljö (2014) beskriver att man i det sociokulturella perspektivet anser att lärande sker ständigt och framför allt i samspel med andra. Eftersom denna studie ska besvara hur
förskollärare arbetar för att främja barns lärande i utomhusmiljöerna, så kommer relevanta begrepp från sociokulturella perspektivet att användas. För att tydliggöra det sociokulturella perspektivets vikt i förskollärarnas arbete i utomhusmiljöerna kommer analysen ta avstamp från relevanta begrepp kopplat till lärande: “Den närmaste utvecklingszonen”, “Scaffolding”, “Artefakt” och “Mediering”. 4.1.1 Den närmaste utvecklingszonen
Vygotskij menade med det sociokulturella perspektivet att lärande är socialt och sker genom människors samspel med andra (Säljö, 2014). Det finns en teori inom det sociokulturella perspektivet som benämns som den närmaste utvecklingszonen (Smidt, 2010). Den närmaste utvecklingszonen beskriver zonen mellan kunskapsnivån en människa befinner sig på och den kunskapsnivå hen skulle kunna befinna sig på med hjälp och stöttning av en annan, mer kunnande person (Säljö, 2014). Gällande barns lärande kan det vara lätt att tänka att den mer kunnande personen måste vara en vuxen men så är inte fallet i teorin om den närmaste utvecklingszonen, det kan också vara ett annat barn som har mer kunskap inom ett specifikt område som utgör den mer
kunnande personen (Corsaro, 2017; Smidt, 2010). För att barn ska kunna nå sin närmaste utvecklingszon är det viktigt att den mer kunnande personen (Corsaro, 2017) använder sig av särskilda metoder (Säljö, 2014) för att ge stöttning till barnen att kunna ta in ny kunskap. Med utgångspunkt i detta begrepp kan vi i resultatanalysen redogöra för förskollärares beskrivningar av hur deras planerade undervisning i utomhusmiljön stöttar barns utveckling och lärande.
4.1.2 Scaffolding
Scaffolding är ett begrepp som är sammankopplat med den närmaste utvecklingszonen.
Begreppet används för att ge en beskrivning av en specifik metod som används för att ge barn stöttning i att kunna nå en ny kunskapsnivå (Säljö, 2014). För den mer
kunnande personen finns det olika metoder att använda för att stötta barns lärande, bland annat kan man ställa öppna frågor som ger barn möjlighet till nya sätt att resonera och reflektera. Att tydligt benämna, genom att själv visa och utmana barns
problemlösningsförmågor är metoder som den mer kunnande personen kan använda sig av för att stötta barns lärande (Säljö, 2014). Scaffolding är en metod som grundar sig i barns individuella kunskapsnivåer och det är viktigt att den mer kunnande personen har förståelse för vilket barn man har och ger stöttning på ett personligt plan för just det barnet. Den mer kunnande personen bör vara medveten om vilka begrepp som barnet är bekant med exempelvis, och inte använda ord och begrepp som är helt främmande för barnet (Säljö, 2014). Genom att använda begreppet scaffolding i resultatanalysen kommer vi kunna belysa vilka typer av undervisningsmetoder förskollärarna använder sig av i utomhuspedagogiken och vad som de anser fungerar bäst för att gynna barns utveckling och lärande.
4.1.3 Artefakt
I det sociokulturella perspektivet menar man att artefakter är en viktig del av
människans utveckling och lärande (Säljö, 2014) man menar att människor lever och utvecklas med hjälp av artefakter. Dessa artefakter som används i det sociokulturella perspektivet kan vara både mentala och fysiska (Säljö, 2014). Vygotskij (Säljö, 2014) menar att de mentala artefakterna syftar till exempelvis språk och normer, medan fysiska artefakter syftar till fysiska objekt som hjälper människan förstå omvärlden.
Artefakter är således enligt det sociokulturella perspektivet nödvändigt för människans interaktioner för att skapa gemensam förståelse med omvärlden (Säljö, 2014). Med utgångspunkt i detta begrepp kommer vi i resultatanalysen kunna visa på vilka typer av
artefakter som förskollärare använder för att främja barns utveckling och lärande i utomhusmiljön.
4.1.4 Mediering
I det sociokulturella perspektivet är en viktig aspekt att människor lär sig och formas i samspel med andra (Säljö, 2014). Säljö (2014) menar att lärandeprocesser kan ske ständigt i sociala situationer och kan vara pågående utan att man själv vet om det.
Begreppet mediering beskrivs enligt Säljö (2014) som relationen mellan människor och dess omvärld som länkas samman via artefakter, det vill säga att människor inte är direkt kopplade till dess omvärld. Man menar med mediering att människor tar till sig och förmedlar kunskap via artefakter. Säljö (2014) beskriver begreppet mediering som väldigt omfattande och förklarar det som att allt vi gör med redskap kan gå under kategorin mediering. Man kan säga att vi är beroende av de medierande redskapen för att förstå vår omvärld (Säljö, 2014). En ganska grundläggande del av mediering kan vara ett samtal mellan två personer, där en interaktion med en menande blick kan göra att den andra parten medierar världen och ett lärande möjliggörs (Säljö, 2014). I studiens resultat kommer begreppet hjälpa till att belysa hur förskollärare använder sig av olika typer, både fysiska och mentala, artefakter för att främja barns utveckling i förskolans utemiljöer.
5. Metod
I detta avsnitt kommer studiens metod att presenteras under flera olika underrubriker.
Underrubriker är som följer - Val av metod som ska beskriva den valda metoden för studiens datainsamling. Urval som kommer beskriva studiens informanter.
Tillvägagångssätt som presenterar vi har gått till väga för att samla in data till studiens resultat. Analys och bearbetning som presenterar hur det har gått till när studiens
resultat har analyserats och slutligen Trovärdighet som förklarar hur denna studie har en hög trovärdighet med hjälp av metod-exempel.
5.1 Val av metod
Eftersom studiens syfte var att öka kunskapen kring hur förskollärare använder utomhuspedagogiken i förskolan valde vi att använda oss av intervjuer som metod (Stukát, 2011). Vi har gått till väga med det Stukát (2011) beskriver som ostrukturerade intervjuer, vilket betyder att forskaren har ett tydligt ämnesområde och intervjufrågor som ska besvaras men att det inte är viktigt i vilken ordning frågorna kommer utan situationen bestämmer lite vilka frågor som ska ställas när. Att använda intervjuer som metod för datainsamling innebär att vi har kunnat få information om informanternas åsikter, förhållningssätt och syn på utomhuspedagogik i förskolan innan och under coronapandemin (Bryman, 2018). En enkätundersökning hade inte gett samma
möjligheter till intressanta diskussioner med informanterna för att få fram empiri kring hur de arbetar didaktisk med utomhuspedagogik. Informanternas integritet
(Vetenskapsrådet, 2017) har beaktats i undersökningen, inga intervjufrågor har på något sätt handlat om deras privatliv eller åsikter om kollegor eller liknande utan frågorna har belyst deras syn på utomhuspedagogik ur deras professionella perspektiv. Eftersom förskollärarnas tankar och åsikter om utomhuspedagogik var det som vi var ute efter så var frågorna formulerade utifrån det. Denna typ av studie har genomförts med vad som Bryman (2018) beskriver som en kvalitativ forskningsmetod. Den kvalitativa
forskningsmetoden är när man vill skaffa sig förståelse för människors tankar och åsikter inom ett forskningsområde, vilket är anledningen till den valda metoden.
5.2 Urval
För att svara på vår frågeställning har vi använt det målstyrda urvalet (Bryman, 2018), vilket betyder att man som forskare inte väljer informanter på slumpmässig basis utan utifrån relevans för studien. Eftersom studiens frågeställningar gäller planering och användning av utomhuspedagogik under coronapandemin gjordes begränsningen till förskollärare vilka har varit verksamma inom förskolan då coronapandemin har pågått i Sverige, alltså har ett målstyrt urval gjorts. Det går att göra urval på flera olika sätt, Bryman (2018) beskriver det som kallas bekvämlighetsurval och att det innebär att de som har deltagit i studien var de som fanns tillgängliga för forskarna under tiden som studien skulle genomföras. Det är ett sådant urval vi har gjort eftersom det har varit väldigt svårt att hitta förskollärare som kunde tänka sig att delta. Målet för studien var att intervjua tolv förskollärare. Av trettiosju förskollärare som blev tillfrågade var det nio som tackade ja.
Det fanns en tanke i början av studien att det skulle vara av intresse att få med
förskollärare från olika åldrar, någon eller några som var relativt nyutbildade och några som hade lång arbetslivserfarenhet. Kriteriet att det skulle vara ett urval av olika långa arbetslivserfarenheter fick strykas då det var för svårt att hitta förskollärare som ville ställa upp. Dock landade urvalet till slut på nio kvinnliga förskollärare som arbetat sedan 1986 till 2019.
För att förskollärarnas identitet inte skulle kunna avslöjas i studien gavs de kodnamn som kommer presenteras med hjälp av tabellen nedan. Siffrorna i kodnamnet står för i vilken ordning de har intervjuats, vilket inte har någon betydelse för studien men det hjälper till att särskilja dem i analysen. Förskollärarna har även en bokstav efter siffran som representerar förskolan de arbetar på, och de som har samma bokstav arbetar på samma förskola. I tabellen presenteras även hur länge förskollärarna har varit
verksamma i yrket.
Tabell 1
Kodnamn: Verksam som förskollärare sedan: Förskola:
Förskollärare 1A 2011 A
Förskollärare 2A 1993 A
Förskollärare 3B 1989 B
Förskollärare 4C 1995 C
Förskollärare 5C 2014 C
Förskollärare 6C 2010 C
Förskollärare 7D 2014 D
Förskollärare 8E 2019 E
Förskollärare 9B 1986 B
5.3 Tillvägagångssätt
Inför genomförandet av intervjuerna kontaktade vi förskollärare från sex olika förskolor direkt. Vi kontaktade inte de olika förskolornas rektorer först utan vi valde att kontakta förskollärarna direkt för att så snabbt som möjligt få svar om de kunde tänka sig att delta eller inte. Åtminstone en av förskollärarna på varje förskola har på något sätt varit
”kända” för oss sedan innan på grund av genomförd VFU eller andra ytliga
bekantskaper. Men för att intervjuerna skulle genomföras korrekt och inte bli påverkade av den aspekten att vi väldigt ytligt var bekanta med vissa av dem valde vi att den av oss som var bekant med den kontaktade förskolläraren inte var den som genomförde just den intervjun. Förskollärarna har kontaktats via e-post med information kring vår undersöknings ämne och syfte samt en uppskattning kring hur lång tid en intervju kommer ta med en följande frågeställning om de kunde tänka sig att delta. Det var viktigt att ge information kring hur lång tid intervjun skulle ta och det var också av vikt för oss att intervjuerna inte skulle ta för lång tid. Detta menar Löfgren (2014) är viktigt för att inom förskolläraryrket är tidsbrist en faktor som påverkar vardagen väldigt
mycket och vi ville inte att förskollärarna skulle tacka nej till att delta av rädsla att vi skulle dra ut på tiden och ta dem från verksamheten för länge. Vår ursprungliga tanke var att förskollärarna inte skulle få intervjufrågorna i förväg, innan själva intervjun. Men på grund av att vissa av dem kände en tidspress och var oroliga att intervjuerna skulle pågå för länge var det fyra som bad om att få frågorna e-postade till sig. För att
tillgodose det de bad om och för att de inte skulle tacka nej till intervjun så togs beslutet att skicka frågorna i förväg via e-post till de som bad om det.
I e-posten framgick det att det var helt frivilligt att delta och att de skulle få vara avidentifierade. På grund av rådande pandemi har det inte varit aktuellt att åka ut till förskolor i onödan, därför har e-postkontakt varit en bra metod för att komma i kontakt med förskollärare runt om i kommunen. Det var problematisk att få tag i förskollärare som kunde tänka sig delta, vilket gjorde att vi fick kontakta många förskollärare för att få ihop tillräckligt med informanter för studien. Totalt kontaktades trettiosju
förskollärare, varav endast nio stycken kunde delta i studien. Informanterna fick valmöjligheten att genomföra intervjun både fysiskt på deras respektive förskola eller via videosamtal för att ta hänsyn till pandemin. Alla förskollärare valde att genomföra intervjuerna på deras förskolor. E-postkontakten avslutades med att tid och plats för respektive intervju bestämdes.
När intervjuerna skulle genomföras fick förskollärarna skriva på en samtyckesblankett.
På blanketten fanns det information om oss studenter som gör studie, vad studien handlar om, hur insamlade data skulle hanteras, att det var helt frivilligt att både delta och hoppa av undersökningen när man vill, samt att deltagarens identitet inte på något sätt skulle avslöjas i enlighet med de forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet.
(2017). På samtyckesblanketten fanns det också information om att Högskolan i Gävle är ansvarig för behandlingen av personuppgifterna som informanterna lämnade ut till oss, i detta fall är personuppgifterna som de lämnade ut endast deras namn, och att de hade rätt enligt Dataskyddsförordningen att få ta reda på hur personuppgifterna kommer behandlas. Det stod också att informanterna har rätt att i efterhand få saker rättade om de skulle känna behov av det, och slutligen att de kunde vända sig till Högskolans dataskyddsombud om frågor skulle uppstå. Denna blankett var informativ och inte för lång och beskrev tydligt vad som kommer hända med det respondenterna gav uttryck för i intervjuerna (Löfdahl, 2014).
För att kunna genomföra så många intervjuer som möjligt på en ganska begränsad tid valde vi att bara en av oss skulle genomföra intervjuerna. Vi närvarade alltså inte båda två under intervjuerna utan vi har gjort ungefär hälften var. Verktyget som användes för att spela in intervjuerna var våra privata mobiltelefoner. Eftersom vi hade två
mobiltelefoner att tillgå var det ett tillräckligt bra verktyg att använda då det inte blev för mycket material på bara en av mobiltelefonerna. Inspelningarna sparades till den mobiltelefon som användes samt mejlade vi våra respektive intervjuer till varandra för att säkerställa att inget material skulle gå förlorat.
När intervjuerna genomfördes var det viktigt för oss att det skulle skapas en dialog mellan den som intervjuade och informanten. Intervjufrågorna var många och vissa behövde mer tid än andra och det var inte viktigt i vilken ordning frågorna kom utan det kunde vara så att dialogen som uppstod svarade på nästkommande fråga utan att den behövde ställas. Det var också viktigt att, trots att intervjuerna blev mycket som en dialog och diskussion, inte ställa ledande frågor till informanterna, samt att vi inte skulle ge ett svar som skulle passa studien utan det var det informanterna berättade som skulle vara i fokus. Bryman (2018) menar att det är väsentligt att inte ställa ledande frågor då det skulle kunna leda till att studiens resultat och slutsatser skulle kunna bli påverkade av våra personliga åsikter och tankar kring ämnet, syftet och frågeställningarna.
Det inspelade materialet från alla nio intervjuer skrevs ut av oss enskilt för de intervjuer vi hade genomfört. Transkriberingen gjordes i de flesta fall så fort som möjligt efter intervjun, dels av säkerhetsskäl, om det av någon anledning skulle hända att materialet skulle försvinna, dels för att vi visste att transkribering är en tidskrävande process och för att analysen av insamlade data skulle få ta mycket av vår tid var det viktigt att
transkriberingarna skulle vara färdiga i god tid. I transkriberingarna framgår det inte vad förskollärarna heter, vilken kommun de är verksamma i eller vad deras förskola heter för att deras identitet inte skulle kunna avslöjas som stämmer överens med de
forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet, 2017 Även där har det använts kodord för att materialet ska bli lättläst och förståeligt under analysprocessen.
Denna undersökning har genomförts i överensstämmelse med de lagar och regler som finns gällande forskningsetik i Sverige. Eftersom datainsamlingen har inneburit intervjuer med enskilda personer har de forskningsetiska aspekterna varit av stor vikt under hela undersökningen. Det finns flera forskningsetiska aspekter att beakta (Vetenskapsrådet, 2017), bland annat handlar det om att respondenterna i vår
undersökning ska känna att deras identitet gällande vilka de är och vilken förskola de jobbar på inte ska synas i studien. Vetenskapsrådet (2017) menar att en fråga om fullständig avidentifiering i ett examensarbete som utförs vid en högskola, är
problematiskt. Det är för att materialet som spelas in och används i examensarbetet ägs av högskolan. Det är i stället viktigt med konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2017) som betyder att vi som genomfört studien och har materialet på våra privata mobiltelefoner och datorer, ser till så att ingen obehörig person kan få möjlighet att ta del av studiens data. Genom att vi har varit noggranna med materialet från alla intervjuer har denna konfidentialitet kunnat uppnås. Vi har sparat materialet på våra enskilda mobiltelefoner som är lösenordskyddade. Även dokumentet med transkriberingarna från alla intervjuer har sparats ner på våra datorer som också är lösenordskyddade.
5.4 Analys och bearbetning
Efter att alla intervjuer genomförts påbörjades bearbetningen av empirin som samlats in.
Då vi använt ljudinspelning vid intervjuerna var nästa steg att transkribera dessa.
Löfdahl och Pérez Prieto (2014) belyser fördelarna med att transkribera då man som forskare tvingas lyssna noggrant på den insamlade empirin. När varje intervju transkriberats avidentifierades informanten och förskolans namn samt att språkfel
korrigerades. Sedan lästes den färdigställda empirin i genom av oss båda två flera gånger för att uppmärksamma skillnader och likheter mellan intervjuerna. Empirin lästes först igenom för att vi som forskare skulle bekanta oss med innehållet och sedan med syftet att göra en innehållsanalys. Innehållsanalysen har vi gjort genom att ta fram relevanta delar ur empirin utifrån studiens frågeställningar. Att göra en innehållsanalys innebär att ens insamlade empiri granskas på detaljnivå för att lättare kunna skapa kategorier som svarar på studiens frågeställningar (Creswell & Creswell, 2018). Fejes och Thornberg (2019) beskriver arbetet med att skapa kategorier, där de belyser vikten av att koda betydelsebärande ord och meningar för att hitta det som är av relevans för studien i den insamlade empirin. För att kunna hitta betydelsebärande ord och meningar har vi använt oss av färgkodning i transkriberingsdokumentet. För att förenkla det arbetet har de olika frågeställningarna haft en varsin färg i dokumentet. Utifrån färgkodningen kom vi fram till fyra teman i empirin, dessa teman är “planering av utomhuspedagogik”, “användandet av utomhusmiljöer”, “förskollärares
förhållningssätt” samt “coronapandemin”. När färgkodningen var klar gicks materialet i genom igen för att hitta relevanta delar till våra fyra teman, samt att sålla bort det som inte var intressant för studien. Utifrån citat och betydelsebärande begrepp i empirin kunde huvudkategorierna brytas ner i underrubriker som belyser olika delar av huvudkategorierna för att underlätta presentationen av resultatet.
5.5 Trovärdighet
Att säkerställa denna studies trovärdighet har varit viktigt under hela arbetets gång. I början av arbetet var det svårt att komma fram till forskningsfrågor som skulle passa studiens syfte. Med hjälp av vår handledare skapades tre frågeställningar som alla parter ansåg var relevanta och tillräckliga för syftet. Genom de tre frågeställningarna kunde relevant forskning och annan litteratur sökas fram som också bidrar till studiens trovärdighet. När sedan intervjufrågorna skulle göras gjorde vi dem tillsammans först utan handledarens hjälp men de reviderades senare med hjälp av handledaren för att de bättre skulle kunna ge svar på studiens frågeställningar. Tack vare ett ordentligt jobb med att arbeta igenom intervjufrågorna så att de var relevanta och viktiga för studiens syfte och frågeställningar ställdes inga frågor som inte var intressanta för vår studie vilket Bryman (2018) menar är väsentligt i ett vetenskapligt arbete. Roos (2014) skriver även om risken med att studien färgas av de förväntningar man ha som forskare, det har därför varit viktigt för oss att transkribera exakt allt i intervjuerna och sedan analysera dessa noga för att få fram kategorier och på så sätt minska risken att bli påverkade av våra förväntningar och/eller förutfattade meningar.
Att använda ljudinspelning som metod för att samla in data bidrar till denna studies trovärdighet. Genom att spela in allt som sades under hela intervjuerna minskar risken att något viktigt som diskuterades skulle missas, försvinna eller glömmas bort (Bryman, 2018). Det finns också en risk att människor misstolkar varandra i ett samtal om ett specifikt ämne men när allt som sägs spelas in så går det i efterhand att gå tillbaka till något som kanske var diffust under själva intervjun och förtydliga om det behövs.
Trovärdigheten höjs också eftersom inspelningarna har lyssnats på och lästs igenom
flertalet gånger. Vi har kunnat gå tillbaka till det som sades ordagrant för att säkerställa att inga misstolkningar skett eller att viktiga reflektioner lämnats oberörda.
Eftersom vi själva studerar till förskollärare och har många förutfattade tankar kring studiens ämnesområde har det varit viktigt att bibehålla ett strukturerat arbetssätt (Roos, 2014) så att inte våra förväntningar på vad förskollärarna skulle ge uttryck för skulle påverka hur resultaten presenteras. I analysarbetet av den insamlade datan var det därför viktigt att kategorierna skulle arbetas fram utifrån intervjusvaren och inte från våra egna förutfattade meningar eller förväntningar på hur vi hade trott att resultaten skulle se ut.
Detta bidrar också till studiens trovärdighet.
Genom att använda oss av färgkodning i dokumentet där alla transkriberingar finns gjordes det möjligt att enkelt hitta likheter och skillnader i förskollärarnas svar på intervjufrågorna. Detta bidrar också till studiens trovärdighet då analysen av studiens insamlade data har genomförts noggrant. Eftersom det är nio intervjuer på mellan tjugo till fyrtio minuter som genomförts har transkriberingarna blivit omfattande och allt det som transkriberats har absolut inte varit betydelsefullt för studien. Det är därför viktigt för trovärdigheten att vi skapat oss en tydlig bild av vad i vårt material som har varit relevant för syftet och frågeställningarna.
6. Resultat
I detta kapitel kommer studiens resultat presenteras. Under våra tre huvudrubriker presenteras olika underrubriker som ger svar på undersökningens tre frågeställningar med hjälp av citat från förskollärarna och tolkningar av dessa citat samt med hjälp av begrepp från det sociokulturella perspektivet. I många av intervjuerna uppkom väldigt liknande svar, vid dessa fall har ett urval gjorts för att presentera svarens innebörd.
Under varje huvudrubrik kommer först en kort övergripande inblick i resultaten att presenteras.
6.1 Förskollärares arbete i utomhusmiljöerna
I det här avsnittet kommer förskollärares beskrivningar av hur de arbetar med utomhuspedagogik på sin förskola utifrån den insamlade empirin att presenteras. I analysen av vår insamlade empiri har det framkommit att förskollärarna anser att de arbetar med alla ämnesområden, exempelvis matematik, naturvetenskap och språk, inom utomhuspedagogiken och att man inte skiljer på inlärningen som sker ute och inne. Det som förskollärarna belyser som skillnader mellan att arbeta med undervisning inomhus och utomhus handlade om möjligheterna till utforskande som finns ute.
Resultaten visar att förskollärarna anser att det är viktigt att jobba med att vara en medupptäckare tillsammans med barnen för att lärandet ska bli meningsfullt. Det visar sig också att förskollärarna arbetar med att utveckla utomhusmiljöerna för att de ska vara gynnsamma för barnens utveckling. Utifrån det som innehållsanalysen visar har underrubrikerna “Förskollärares arbete med likvärdig undervisning i alla miljöer” och
“Förskollärare behöver vara medupptäckare tillsammans med barn” skapats och kommer presenteras.
6.1.1 Förskollärares arbete med likvärdig undervisning
Förskollärarna i studien har en samsyn på utomhuspedagogik, där de menar att den är viktig och något som de jobbar med en stor del av dagen, samt att alla olika
ämnesområden integreras ute. Att arbeta projekterande, som alla förskollärare beskriver att de gör, är något som ska genomföras såväl ute som inne, och undervisningen ska inte bara bedrivas innanför förskolans väggar. Förskollärarna beskriver
utomhuspedagogiken som en självklar del i den dagliga verksamheten och upplever inte att det finns någon form av undervisning som inte kan anpassas och genomföras
utomhus.
“[..] alltså där utomhuspedagogiken var, den inkluderades i all form av undervisning. Så att ute var inne och inne var ute, det fanns ingen, dom här magiska väggarna, dom fanns liksom inte.” (Förskollärare 1A)
“Jag tycker att utomhuspedagogiken är en del i verksamheten. Så det är ju lika väl att man kan bedriva undervisning utomhus som inomhus, så det är ju en stor del, vi är ju utomhus väldigt mycket under
förskoleverksamheten, under dagen och veckan liksom.” (Förskollärare 4C)
Förskollärare 1A och 4C belyser att olika aktiviteter kan bedrivas såväl ute som de gör inne. De menar att det inom verksamheten inte finns någon undervisning för specifikt inomhus eller utomhus utan att allt är samma sorts undervisning i olika miljöer.
Förskollärare 1A menar förskolans väggar inte finns, vilket kan kopplas till att inne och ute hänger ihop. Också ämnesundervisning ska ske i alla miljöer:
“Jag tycker, rent generellt att utomhuspedagogik kan innehålla alla andra ämnen som matematik och naturvetenskap exempelvis, man kan ha, måla utomhus, man kan ha rollek, alltså drama, teknik, kan man bedriva utomhus.” (Förskollärare 3B)
Förskollärare 3B menar att olika ämnen kan vävas in i utomhuspedagogiken, till exempel kan matematik bedrivas lika väl utomhus som inomhus och att man kan
använda sig av olika fysiska artefakter utomhus, målarpenslar exempelvis. Något som är viktigt är också att utveckla utemiljöerna och ateljé utomhus eftersträvas:
“Men just nu tycker jag att vi har mycket fokus på våra
utvecklingsområden på utomhus, vi har liksom en ateljé som ska byggas upp som alltid ska finna ute. Så just nu är det ganska mycket tid det får. Eh för att då skapa det här möjligheterna att göra samma saker inne som ute [...] det har vi ju, vi har ju jobbat med utomhusmiljöerna och då har det ju varit ateljé, bygg och odlingar. Så vi har ju också köpt nya pallkragar och odlat och så, nu väntar vi ju bara på vårt nya ateljéskåp.” (Förskollärare 5C)
Förskollärare 5C berättar att de lägger ganska mycket tid på att utveckla en permanent ateljé på gården för att det just ska gå att göra samma saker ute som inne. Det är också viktigt att kunna vara tålmodig och låta miljöerna växa fram för att det ska bli ”lyckat”:
“Utan vi har ju fått förhålla oss till den gården som har funnits med, vi har liksom klätterställning och sandlåda och så vidare. Sen får det andra växa fram, för vi vill att det ska bli lika bra utomhus som våra innemiljöer. Vi har precis, ja men liksom, eftersökt som alla andra, kabeltrummor och vi vill ha en uteateljé men det håller liksom på att växa fram.” (Förskollärare 7D)
Ovanstående citat visar på hur flera av förskollärarna ser på deras gård och hur de arbetar med att utveckla den för att underlätta planerad undervisning och
utomhuspedagogik. Ateljé utomhus är något som flera förskollärare pratar om och vill ha på sin gård för att kunna arbeta med skapande och kreativitet utomhus. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv går det att beskriva arbetet med att plocka ut material som att de medierar de fysiska artefakterna som finns att tillgå på förskolan. Det förskollärarna belyser är att de har en liknande syn när det gäller arbetet med att minska skillnaden mellan utbildningen i olika miljöer. De arbetar med att flytta ut material och ge barnen
samma möjligheter ute och inne. Reflektionsarbete pedagoger emellan och att våga prova och ändra är också betydelsefullt:
“Att vi har tänkt om, för först var ju tanken, vi har ju en sån stor rund grej där ute, som en sån mur, och där var ju tanken att det skulle va en ateljé men sen fick vi tänka om så nu är det mer som en bygghörna, ja asså typ som den vi har inne, med olika material men ja det är väl att den har använts mer och flitigare.” (Förskollärare 8E)
Förskollärare 8E förklarar att de arbetat med att ta fram byggmaterial på gården och att de har en bygghörna som ska likna den som finns inne på förskolan. Hen beskriver också arbetet med att reflektera kring vad som fungerar bra och mindre bra på
förskolans gård och att de ibland måste tänka om för att gynna barnens lärande och följa barnens intressen.
6.1.2 Att vara medupptäckare tillsammans med barn
I analysen var det tydligt att begreppen medupptäckare och medutforskande var centralt för förskollärarna inom utomhuspedagogiken. De lyfter fram vikten av att vara
medupptäckare med barnen i deras utforskande och att detta ses som extra viktigt i utemiljöerna. Förskollärarna menar att inne finns det färdiga miljöer och material att tillgå som är noga genomtänkt och placerade av pedagogerna i förskolan. Men ute finns det alltid nytt material att utforska tillsammans som exempelvis växter och djur,
årstidernas förändring på naturen och att upptäcka förskolans närmiljöer:
“Utan, ja vi är ju mer medutforskande på gården än att vi planerar aktiviteter på gården, det gör vi när vi går i väg för att få mer liksom koncentration bland barnen då [...] Ja alltså det kan ju vara olika, typ att vi tar med och tecknar i skogen, det är en typ av undervisning. Och så pratade jag ju om utforskande som kanske är en typ av undervisning och ja… Medutforskande och så.” (Förskollärare 8E)
Förskollärare 8E belyser att det är viktigt att vara medutforskande tillsammans med barnen framför allt när de befinner sig på gården och det inte är någon planerad
aktivitet. Det är viktigt att vara en nyfiken pedagog som ser till vad barnen gör och visar intresse för, för att det ska kunna leda till undervisning:
“Och se vad barnen gör, som du säger med barnen och medutforskande.
Mer än, asså det är ju inte så att jag undervisar och visar vad ett löv är, det gör vi ju inte med dom här barnen. Utan det är ju mer att dom får gå runt och utforska och vad blir intressant och sen fortsätter vi med det.”
(Förskollärare 5C)
Förskollärare 5C förklarar att medutforskandet handlar om att de utforskar tillsammans med barnen, det som barnen hittar och visar intresse för, ställer frågor kring och
