Lärares inställning till digitala verk- tyg i läs- och skrivundervisningen

Lärares inställning till digitala

verk-tyg i läs- och skrivundervisningen

En kvalitativ studie med lärarintervjuer

Teacher’s attitude towards the use of digital tools in the teaching of reading and writing A qualitative study based on interviews with teachers

Elin Zetterqvist

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska språket - Grundlärarprogrammet 30 hp - Avancerad nivå

Handledare: Tobias Hübinette

Examinator: Morten Feldtfos Thomsen 2020-06-08

Abstract

The aim of this study is to examine teachers’ attitudes towards the use of digital tools in the teaching of reading and writing. The aim is also to find out how teachers perceive the impact of digital tools on pupils’ development in reading and writing. Based on semi-structured inter-views with teachers teaching Swedish in year 4-6, the study finds that teachers’ attitudes to-wards digital tools is positive overall, especially in relation to the teaching of writing. Accord-ing to the informants, digital tools provide motivation for pupils to write and rework their texts. However, the informants also addressed certain negative aspects of the use of digital tools, such as possible deterioration in pupils’ handwriting and unnecessary distraction of dif-ferent web pages.

To sum up, the study shows that the interviewed teachers do not think that digital tools alone, have any great effect on pupils’ development in reading and writing. Rather, the teachers be-lieve that a varied approach to teaching is necessary and that digital tools can be useful in such an approach.

Keywords: digital tools, development of reading and writing skills, the teaching of

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att undersöka lärares inställning till digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen. Syftet är också att undersöka hur lärare anser att digitala verktyg kan på-verka elevers läs- och skrivutveckling. Genom kvalitativa intervjuer med lärare som undervi-sar i svenskämnet i årskurs 4–6 viundervi-sar undersökningen att lärares inställning till att använda di-gitala verktyg i läs- och skrivundervisningen är positiv överlag och framför allt gäller det i skrivundervisningen. Enligt informanterna motiveras eleverna till skrivandet och till att bear-beta sina texter när det görs genom digitala verktyg. Samtidigt finns det också enligt infor-manterna vissa negativa aspekter med användningen av digitala verktyg såsom att handstilen försämras och att digitala verktyg kan leda till onödig distraktion av olika hemsidor.

Sammanfattningsvis visar studien att de intervjuade lärarna inte anser att digitala verktyg på-verkar elevers läs- och skrivutveckling i sig utan i stället anser de att läs- och skrivundervis-ningen bör vara varierad och innefatta moment som ibland men inte alltid inkluderar digitala verktyg.

Nyckelord: digitala verktyg, läs- och skrivutveckling, läs- och skrivundervisning, datorer, lärares inställning

Innehållsförteckning

1. Bakgrund ... 1

1.1 Syfte ... 1

1.2 Frågeställningar ... 1

1.3 Centrala begrepp ... 2

2. Litteraturgenomgång och tidigare forskning ... 3

2.1 Digitaliseringens framväxt i den svenska skolan ... 3

2.1.1 Vad säger läroplanen om digitalisering? ... 4

2.2 Läs- och skrivundervisning med digitala verktyg ... 4

2.2.1 Särskilda undervisningsmetoder med digitala verktyg ... 5

2.2.2 Lärarens kompetens att undervisa med hjälp av digitala verktyg ... 6

2.2.3 Vilka möjligheter och risker finns det med digitala verktyg i undervisningen? ... 7

2.2.4 Positiva och negativa effekter av digitala verktyg ... 8

3. Teoretiska utgångspunkter ... 9

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9

3.1.1 Redskap för att förstå omvärlden ... 10

3.1.2 Synen på språk inom den sociokulturella teorin ... 10

3.1.3 Appropriering ... 11

3.1.4 Den proximala utvecklingszonen ... 11

3.1.5 Ett sociokulturellt perspektiv på användningen av digitala verktyg i skolan ... 13

4. Metod ... 14

4.1 Semistrukturerade intervjuer ... 14

4.2 Urval ... 15

4.3 Genomförande ... 16

4.4 Databearbetning och analys ... 17

4.5 Reliabilitet och validitet ... 18

4.6 Etiska överväganden ... 20

5. Resultat ... 22

5.1 Lärares inställning till digitala verktyg ... 22

5.1.1 Positiva effekter i användningen av digitala verktyg ... 22

5.1.2 Negativa effekter i användningen av digitala verktyg ... 24

5.2 Hur lärare arbetar med digitala verktyg ... 25

5.2.1 Hur lärare anser det bör arbetas med digitala verktyg på ett främjande sätt ... 26

5.2.2 Lärares kompetens ... 30

6. Diskussion ... 31

6.1 Resultatdiskussion ... 31

6.1.1 Lärares upplevelse av digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen ... 31

6.1.2 Positiva och negativa effekter av digitala verktyg ... 32

6.2 Slutsats ... 35 6.3 Vidare forskning ... 36 Referenser ... 37 Bilagor Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3

1

1. Bakgrund

Denna uppsats behandlar området digitalisering i skolan med fokus på digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen. Under lärarutbildningen har jag bevistat flera VFU-skolor vilka sammantaget har uppvisat ett varierande arbetssätt med digitala verktyg. En skola hade 1 till 1 datorer och där var datorn som hjälpmedel i läs- och skrivundervisningen en självklarhet. I klassrummen fanns även smartboards, vilka ofta användes av läraren. En annan skola hade dock till synes inga datorer förutom lärarens egen dator som ibland kopplades till en tv och endast användes i helklassundervisning. På en tredje skola fanns det datavagnar med en klass-uppsättning datorer att låna via ett bokningsschema. Skolan hade flera sådana datavagnar vil-ket betydde att datorer fanns tillgängliga under de lektioner då läraren valde att boka dem. I övrigt var skolans alla klassrum utrustade med smartboards vilka dock mestadels användes som filmduk.

Mot bakgrund av mina erfarenheter av användningen av digitala verktyg på flera olika skolor kunde jag konstatera att det fanns lärare som använde både datorer och smartboards flitigt me-dan andra lärare använde datorer ibland meme-dan andra nästan aldrig nyttjade ens några smart-boards. Eftersom jag väl känner till att många skolor har, eller satsar på att alla elever ska ha en egen dator eller surfplatta så väcktes därför många funderingar under mina VFU-besök.

I relation till svenskämnet och närmare bestämt i relation till läs- och skrivundervisningen har jag därför kommit att intressera mig för att försöka förstå vilken inställning lärare egentligen har till digitala verktyg, hur de använder digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen samt hur lärare uppfattar att digitala verktyg kan främja elevers läsutveckling eller skrivutveckling, och detta är således bakgrunden och upprinnelsen till mitt uppsatsämne.

1.1 Syfte

Syftet med denna undersökning är att undersöka lärares inställning till digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen och hur lärare anser att digitala verktyg påverkar läs- och skrivut-vecklingen.

1.2 Frågeställningar

För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts: ñ Vilken upplevelse har lärare gällande digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen? ñ Vilka positiva och negativa effekter finns gällande digitala verktyg i läs- och

skrivun-dervisningen enligt lärare?

2

1.3 Centrala begrepp

Digitala verktyg: I undersökningen används begreppet digitala verktyg som ett samlingsord för framförallt datorer, surfplattor, smartphones och smartboards. Digitala verktyg används ibland synonymt med IT- och IKT-verktyg.

IT: En förkortning för informationsteknik som i denna undersökning framförallt innefattar da-torer men som också innefattar andra informationstekniska redskap som exempelvis

smartphones, surfplattor, digitala skrivtavlor, dataprogram och internet (Hylén 2011 s. 8; Skolverket 2016 s. 15).

IKT: En förkortning för informations- och kommunikationsteknik som betecknar kommuni-kationen som sker mellan människor och den digitala tekniken. Exempel på IKT-verktyg är datorer.

Digital kompetens: Innebär att man förstår hur digitalisering påverkar samhället, att man för-står och behärskar använda digitala verktyg, att man kan använda digitala verktyg ansvarsfullt och att man kan lösa problem (Skolverket 2019 s. 6).

Läs- och skrivundervisning: Undervisning som innebär att elever får chans att träna och ut-veckla sin läs- och skrivförmåga.

3

2. Litteraturgenomgång och tidigare

forsk-ning

2.1 Digitaliseringens framväxt i den svenska skolan

Jan Hylén (2018 s. 358) presenterar skolans digitalisering och poängterar att det är en stor och viktig del i samhällsutvecklingen. Digitaliseringen har haft stor påverkan på skolan och lärar-yrket. Datorer har funnits inom skolan sedan 1960-talet och det främsta syftet med datorer var då att effektivisera undervisningen. Datorn fanns också som ett verktyg för att befästa kun-skaper. Från början ställdes frågan om man skulle ha datorer eller inte, vilket Hylén (2011 s. 5) idag anser vara en avlägsen fråga då det numera snarare diskuteras hur digitala verktyg ska användas på bästa sätt för att främja lärandet. Hylén (2018 s. 358) beskriver att undervis-ningen under 1970-talet handlade om datorer istället för att de fungerade som ett redskap. Det var främst inom matematik och naturvetenskapliga ämnen som datorer ansågs aktuellt. Dessu-tom hade få lärare kunskap om hur datorer fungerade eftersom datorer inte var särskilt vanligt då de var dyra och svårhanterliga.

Hylén (2018 s. 358–359) presenterar IT-utvecklingen under 1980–1990-tal och menar att det gjordes olika insatser för att underlätta datoranvändningen i skolan. De första satsningar som gjordes ansågs inte som lyckade eftersom den digitala tekniken var komplicerad och lärarna gavs inte tid för att använda utrustningen så att undervisningen kunde främjas av satsningen. Under 1900-talet ökade digitaliseringen i samhället vilket berodde på internets framväxt. När internet presenterades ute i skolorna gjordes nya IT-satsningar och flera lokala projekt presen-terades. Det statliga projektet ITiS genomfördes som bland annat innebar kompetensutveckl-ing och egna datorer till lärarna. Satsnkompetensutveckl-ingen beskrevs i efterhand som en lyckad satsnkompetensutveckl-ing för skolutvecklingen. När Hylén (2018 s. 361) redogör för IT-utvecklingen under 2000-talet är presentationen inte lika positiv. Med anledning av finansiella kriser pausades de statliga IT-satsningarna och det var skolornas huvudmän som i sådana fall fick föra IT-utvecklingen vi-dare.

Hylén (2018 s. 361–363) presenterar att Skolverket först 2015, fick i uppgift att arbeta fram en plan för IT inom skolan. Regeringen presenterade slutligen planen år 2017, som blev den nationella digitaliseringsstrategin att anamma. Regeringens plan innebar att den svenska sko-lan skulle vara i framfart gälsko-lande digitalisering och målet var att eleverna skulle utveckla di-gitala kunskaper för att utveckla lärande. Enligt planen skulle tillgången av didi-gitala verktyg vara likvärdig mellan skolorna. Det var skolans huvudmän som skulle garantera strategins ge-nomförande vilket Hylén (2018 s. 361–363) betonar som ett stort ansvar eftersom skolorna inte tillgodosågs ekonomiskt. IT-strategin som presenterades innebar kompetensutveckling för personalen och inköp av digitala verktyg vilket ledde till olika utmaningar för skolorna ef-tersom en del skolor sedan tidigare börjat göra IT-satsningar medan andra skulle börja sin satsning i samtid med att planen trädde i kraft. Inför arbetet med den nya strategin undersökte Skolverket år 2012, tillgången av digitala verktyg på landets skolor (Hylén 2018 s. 361–363). Nästa IT-uppföljning där bland annat tillgången digitala verktyg undersöktes gjorde Skolver-ket år 2015. Resultatet presenteras i rapporten IT-användning och IT-kompetens i skolan (Skolverket 2016 s. 3). Rapporten visar ökad IT-tillgång i jämförelse med undersökningen

4

2012. Uppföljningen presenterar också 1 till 1 satsningar som många skolor gjort. 1 till 1 sats-ningen innebär att eleverna i en klass eller på en hel skola får låna en egen dator eller surf-platta (Skolverket 2016 s. 3). Peter Becker (2014) presenterar 1 till 1 kartan som visar att över 250 skolor i Sverige har, eller satsar på att ha en egen dator per elev.

Skolverket gjorde under våren 2018 en uppföljning av digitaliseringsstrategin där hälften av eleverna på mellanstadiet uppgav att de hade egna datorer eller surfplattor vilket visar en ök-ning sedan uppföljök-ningen 2015 då resultatet var cirka tre av tio mellanstadieelever (Skolverket 2019 s. 2, 21). Arne Trageton (2014 s. 61) lyfter i boken Att skriva till sig läsning, satsningen av elevdatorer där han menar att svenska skolor satsar oerhört på att varje elev ska ha en egen dator. Hylén (2018 s. 363) påpekar dock stora skillnader i tillgången av digitala verktyg mel-lan skolor. Trots att ett av målen med digitaliseringsstrategin var likvärdighet gälmel-lande digitala verktyg, lyfter även Skolverket (2016 s. 7) att tillgången digitala verktyg ute på skolorna är ojämnt fördelat.

2.1.1 Vad säger läroplanen om digitalisering?

I samband med digitaliseringsstrategin som antogs 2017, förstärktes digitaliseringens roll i lä-roplanen genom att skolans uppdrag om att eleverna ska utveckla digital kompetens stärktes (Skolverket 2019 s. 16). I och med digitaliseringen har de digitala verktygen tagit plats i sko-lans styrdokument. Skolverket (2018 s. 7–8, 13) presenterar skosko-lans uppdrag i Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) där det framkommer att sko-lan ska förbereda elever för att verka i samhället. För att kunna verka i dagens samhälle bör elever kunna hantera information som dagligen sprids och vara förberedd på digitaliseringen i samhället. Eleverna behöver vara medvetna om ett kritiskt förhållningssätt till den informat-ion som når dem. Skolan ska hjälpa eleven att utveckla ett ansvarsfullt förhållningssätt till di-gitala verktyg. Det är lärarens uppgift att undervisningen utformas så att elever får använda digitala verktyg på ett sätt så att deras kunskapsutveckling gynnas (Skolverket 2018 s. 7–8, 13).

Digitala verktyg ska användas i svenskämnet då Skolverket (2018 s. 257–359) presenterar att svenskundervisningen ska ge eleven möjlighet att utveckla sin förmåga att formulera sig i skrift i olika medier. Dessutom ska eleven lära sig att bearbeta texter som skapas både indivi-duellt och gemensamt. Fortsättningsvis ska eleverna i svenskämnet lära sig kommunicera i di-gitala sammanhang. I det centrala innehållet för årskurs 4–6 presenterar Skolverket (2018 s. 259) att svenskundervisningen ska behandla textskapande där ljud och bild samverkar genom att använda digitala verktyg. Dessutom ska eleverna få öva handstil men också att producera text både analogt och med hjälp av digitala verktyg. I producerandet av text ingår att dispo-nera text men också redigera och bearbeta. Enligt Skolverkets (2016 s. 4) IT-uppföljning är svenskämnet ett av de ämnen som digitala verktyg i praktiken främst används i.

5

Annika Agélii Genlott och Åke Grönlund (2014 s. 155) presenterar vad läs- och skrivunder-visningen bör behandla i boken Interaktiva medier och lärandemiljöer. Att kunna läsa och skriva anses idag vara viktigare än någonsin då människor kommunicerar digitalt genom in-ternet och det är något barn redan i tidig ålder möter. Därför menar Agélii Genlott och Grön-lund (2014 s. 155) att elever i alla årskurser bör få möta olika texttyper i undervisningen. Både analoga och digitala texter som är publicerade med olika syften. För att skapa goda för-utsättningar för elevers läs- och skrivutveckling bör elever få kommunicera med varandra. En annan viktig förutsättning för lärande är att göra undervisningen motiverande för att eleverna ska vilja lära sig och fortsätta utvecklas (Agélii Genlott & Grönlund 2014 s. 156–157). Lärarens uppgift för att elever ska utveckla sitt läsande och skrivande menar Agélii Genlott och Grönlund (2014 s. 156–157) görs genom att tillgodose eleverna med de redskap som be-hövs för att utvecklas. Det finns inget universellt verktyg, det innebär istället att eleverna ska ges både digitala och analoga verktyg för att själva kunna välja det rätta verktyget i hänsyn till sammanhanget eleven befinner sig i. Det betyder att läs- och skrivundervisningen inte endast ska vara digital eller endast vara traditionell med penna och papper utan Agélii Genlott och Grönlund (2014 s. 156–157) poängterar att undervisningen ska innehålla båda delar. ”Att inte tänka svart eller vitt, bra eller dåligt, nytt eller gammalt, utan helt enkelt avgöra vad som fun-gerar bäst just här, just nu, för den här eleven i det här sammanhanget” (Annika Agélii Gen-lott & Åke Grönlund 2014 s. 157).

2.2.1 Särskilda undervisningsmetoder med digitala verktyg

Eva Hultin och Maria Westman (2014 s. 9) anser att det behövs förändring för att använd-ningen av digitala verktyg ska gynna eleven i undervisanvänd-ningen. Det krävs då särskilda under-visningssätt och ett sätt är att undervisa genom metoden Att skriva till sig läsning (ASL). Me-toden grundar sig i att elever skriver genom digitala verktyg och har utvecklats på grund av den ökade digitaliseringen i samhället och skolan. För att lyckas med undervisningen och bi-dra till ett ökat lärande hos eleverna menar Hultin och Westman (2014 s. 9) fortsättningsvis att det inte räcker med att förse skolor med digitala verktyg, utan att det också krävs kunskap och ett nytt pedagogiskt arbetssätt för att eleverna ska gynnas. ASL är ett exempel på ett så-dant pedagogiskt arbetssätt. ASL grundar sig i den norske forskaren Arne Tragetons (2014 s. 11) forskningsprojekt Textskapande på dator 1–4 klass. Projektet genomfördes under 1999– 2002 i länderna Danmark, Finland, Norge och Estland. Trageton (2014 s. 11) presenterar sin syn på läs- och skrivinlärning i boken Att skriva till sig läsning där han påstår att forskningen indikerar på att det är lättare att lära sig skriva än att läsa och förklarar att datorer då används som skrivverktyg. Hultin och Westman (2014 s. 10) förklarar att ASL baseras på att elever lär sig läsa och skriva genom att skriva med hjälp av digitala verktyg, men att skolor sedan kan anamma metoden olika, vilket kan resultera i att ASL kan skilja sig åt mellan skolor.

Hultin (2014 s. 26) presenterar ett forskningsprojekt som baserats på ASL och som genomför-des i Sandviken år 2011 där man kunde se att läs- och skrivundervisning som digitaliserats lett till stora förändringar. Lärarna fick ändra på sin traditionella läs- och skrivundervisning ge-nom att ändra på bland annat arbetsmetoder, placering i klassrum och läromedel. Förutom för-ändringar i lärarens arbete visar resultatet att texter som eleverna producerar är längre men

6

också skrivna i fler och olika textgenrer (Hultin 2014 s. 26). I samtal med undersökningens deltagare presenterar Hultin och Westman (2014 s. 115) att lärarna uttrycker att den så kallade bokstavstraditionen som tidigare funnits i skolan fick göra plats åt textproduktion. Tidigare arbetades det i skolans tidiga år med en bokstav i taget, med handstilsträning och med lju-dande, medan ASL gör att eleverna istället börjar skriva texter från skolstart. När eleverna börjar sitt andra skolår, får eleverna börja träna på handskrift (Hultin & Westman 2014 s. 120). Genom att digitalisera läs- och skrivundervisningen såg man skillnader på elevernas tex-ter. Hultin och Westman (2014 s. 121) menar att eleverna som producerar texter digitalt pro-ducerar mycket mer texter som dessutom är längre till skillnad mot elever som skriver texter för hand. Lärarna i studien menar att de bakomliggande faktorerna beror på att digitala verk-tyg underlättar och förenklar skrivandet för eleverna.

Agélii Genlott och Grönlund (2014 s.158) presenterar Skriva sig till lärande (STL) som är en vidareutveckling av ASL. STL ska ses som ett sätt att förhålla sig till lärande och utveckling av språk. STL innefattar digitala verktyg som bland annat används i samspel med andra där eleverna får samarbeta och ge varandra respons (Agélii Genlott & Grönlund 2014 s. 158). Hy-lén (2018 s. 370) beskriver fortsättningsvis STL som ett målinriktat arbete där språket utgör basen och där det sociala samspelet tillsammans med digitala verktyg är centrerat. En svensk studie som gjorts av Agélii Genlott och Grönlund (2016) baserades på STL och genomfördes under tre år i Sollentuna. I studien undersöktes, utifrån 3 olika grupper, bland annat läs- och skrivförmåga genom de nationella proven i årskurs 3. Dels undersöktes elever som arbetade med STL, den andra gruppen var elever som undervisades traditionellt och inte hade så

mycket digitala verktyg i undervisningen. Den sista gruppen innehöll elever som hade digitala verktyg i undervisningen men där lärarna inte använde någon specifik didaktisk metod anpas-sad för IT. Resultatet visar att digitala verktyg som används genom en viss undervisningsme-tod eller ett visst förhållningssätt visar högre elevresultat i jämförelse mot när digitala verktyg används utan specifikt arbetssätt. Resultatet visar även att undervisning med digitala verktyg utan ett systematiskt arbetssätt kan leda till sämre elevresultat än om undervisningen inte alls skulle inkludera digitala verktyg (Agélii Genlott & Grönlund 2016).

2.2.2 Lärarens kompetens att undervisa med hjälp av digitala verktyg

I Skolverkets (2016 s. 12) IT-uppföljning från 2015 anger var tredje grundskolelärare att de har bristande IT-kunskaper och behöver förbättra sina grundkunskaper. Dessutom uppger hälften av grundskolelärarna att de är i behov av mer kunskaper i användningen av digitala verktyg som pedagogiskt redskap. I uppföljningen från 2018 presenterar Skolverket (2019 s. 3, 16–26) att behovet av kompetensutveckling fortfarande finns hos lärarna. Hälften av lä-rarna som deltog i undersökningen uppger att de behöver mer digital kompetens för att under-visa och ge sina elever god digital kompetens. Cirka 40 procent av lärarna uppger att de behö-ver utveckla sina kunskaper om att använda digitala behö-verktyg som pedagogiskt redskap och hjälpmedel. Lärare som anser ha stort behov av att utveckla grundläggande färdigheter i an-vändningen av datorer är cirka 15 procent av deltagarna. Lärare som i undersökningen anger att de aldrig blir begränsade i användningen är de lärare som uppger att de använder digitala verktyg mest. Av grundskolelärare upp till årskurs 6 önskar ungefär 7 av 10 lärare att de vill använda digitala verktyg mer.

7

Skolverket (2019 s. 16) menar att lärares digitala kompetens är av betydelse för den undervis-ning eleverna tillgodoses med för att elevernas lärande ska främjas och för att undervisundervis-ningen med digitala verktyg ska ge positiva effekter. Har lärare bristande kunskaper menar Skolver-ket (2019 s. 16) att de digitala verktygen riskerar att inte användas på rätt sätt vilSkolver-ket kan leda till att den digitala användningen istället leder till distraktion. För att undervisning med digi-tala verktyg ska bedrivas framgångsrikt menar forskaren Åke Grönlund (2014 s. 16) att det inte räcker att lärare blir bättre på att använda digitala verktyg. Digitala verktyg skapar endast förutsättningar för att utveckla undervisningen och då behövs ett förändringsarbete för att de digitala verktygen ska gynna elevers utveckling och vidare deras studieresultat.

2.2.3 Vilka möjligheter och risker finns det med digitala verktyg i undervisningen?

Grönlund (2014 s. 7) presenterar forskningsprojektet Unos Uno som genom 1 till 1 datorer, systematiskt arbetat med att utveckla skolan under 2011–2013. Resultatet av projektet visar både positiva och negativa effekter. Lärare och elever som deltog i Unos Uno uppger sig vara positivt inställda till digitala verktyg. Dessutom ökar elevers digitala kompetens i använd-ningen av 1 till 1 datorer. Dock visar Unos Uno projektet att 1 till 1 satsningar också kan leda till negativa effekter då hälften av lärarna menar att de upplever stress genom distraktionen från sociala medier (Grönlund 2014 s. 8, 13, 14). Även Trageton (2014 s. 61) belyser risken av distraktion och har genom sin studie funnit att elever på högstadium och gymnasium i norska skolor som tillgodosetts med 1 till 1 datorer, visar låga studieresultat. Anledningen an-ses vara distraktion av sociala medier och andra underhållningsmoment som eleverna gör istället för den planerade uppgiften (Trageton 2014 s. 61). I Skolverkets (2019 s. 19) uppfölj-ning undersöktes lärares uppfattuppfölj-ning om digitala verktyg riskerar att störa studieron genom distraktion av bland annat sociala medier. Lärare som undervisar årskurs 4–6 upplever att det sällan stör studieron. Dock visar undersökningen att hälften av högstadielärarna anser att digi-tala verktyg distraherar och stör arbetsron dagligen (Skolverket 2019 s. 19).

Karin Danielsson och Staffan Selander (2014 s. 25) lyfter i boken Se texten!, olika möjligheter som digitala verktyg i framförallt skrivundervisningen kan ge. Multimodalitet beskrivs som en möjlighet. Genom att producera texter digitalt kan elever infoga bilder, videoklipp, ljud och länkar till webbsidor vilket kan ge nytt liv åt det traditionella textskapandet. Elever som producerar texter digitalt skriver inte längre bara en text, utan formger också sin text enligt Danielsson och Selander (2014 s. 25). Skrivundervisning som bedrivs digitalt kan resultera i fler möjligheter. Agélii Genlott och Grönlund (2014 s. 164) menar att elever kan producera längre texter genom användningen av digitala verktyg, och dessutom med ett rikare innehåll. Det anses bero på att eleverna slipper ödsla energi på formandet av bokstäver som för många elever tar tid och kan genom digitala verktyg istället skriva mer effektivt. Digitala verktyg bör särskilt användas för att underlätta skrivandet för elever som har problem att forma bokstäver eller som har andra svårigheter. Därför anser Agélii Genlott och Grönlund (2014 s. 155–156) fortsättningsvis att elever i tidig ålder ska börja träna läsförståelse så att elever med exempel-vis finmotoriksvårigheter inte riskerar att avstanna i läs- och skrivutvecklingen. Agélii Genlott och Grönlund (2014 s. 163) menar att digitala verktyg bör ses som en utveckling och förbätt-ring av de traditionella undervisningsmetoderna. Digitala verktyg bör därför användas för att göra moment lättare.

8

Även Marie Normark (2014) menar att digitala verktyg skapar nya möjligheter i skrivproces-sen vilket preskrivproces-senteras i avhandlingen Digitalt skrivande i gymnasieskolans svenskundervis-ning. Genom att eleverna är uppkopplade mot internet så ges möjlighet till att läsa och kom-mentera andra elevers texter. När elever fått respons på sin text kan de bearbeta texten i datorn (Nordmark 2014 s. 25). Elever kan också arbeta parvis i textskapandet med digitala verktyg, vilket skulle kunna vara en lösning om 1 till 1 satsningar blir för kostsamma för skolorna vil-ket Grönlund (2014 s. 15) menar att satsningarna kan bli. Trageton (2014 s. 61–62) menar att elever i skolans tidiga år, inte nödvändigtvis behöver ha egna datorer. Istället kan eleverna ar-beta parvis vilket skulle spara pengar men också spara tid för pedagogerna att hjälpa eleverna. Eleverna kan istället utveckla sitt skrivande i det sociala utbytet med kompisen som de skriver ihop med. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv av lärande skulle det vara en god lösning en-ligt Trageton (2014 s. 61–62). Dock uppger endast en femtedel av lärarna i Skolverkets (2019 s. 30) IT-uppföljning att digitala verktyg i hög grad skulle gynna elevers kommunikations- och samarbetsförmåga samt elevers förmåga att lösa problem.

2.2.4 Positiva och negativa effekter av digitala verktyg

Marie Nordmark (2018 s. 1–2) redogör för skrivundervisning med och utan digitala verktyg i artikeln Att skriva med och utan digitala verktyg där det presenteras att det gjorts relativt lite forskning om datorer skulle ge positiva effekter på elevers lärande. I Sverige har Karin Taube, Ulf Fredriksson och Åke Olofsson (2015) gjort en kunskapsöversikt och samlat meta-analyser och tusentals studier som berör läs- och skrivutveckling. Åtta av meta-analyserna undersöker datorers effekt i läs- och skrivundervisningen och utifrån meta-analyserna kan man se att da-torer i läs- och skrivundervisningen tenderar att ge liten, men positiv effekt. Det är framförallt i skrivundervisningen snarare än läsundervisningen som man tenderar att se effekten. Skriv-undervisning definieras i sammanhanget att innefatta planerande av texter och bearbetning av texter digitalt. Dessutom nämns lärares kompetens som en faktor som påverkar läs- och skriv-undervisning med datorer (Taube et al. 2015 s. 95–98). Taube et al. (2015 s. 98) påpekar dock att flera av studierna som är med i översikten är amerikanska vilket bör tas hänsyn till ef-tersom den svenska skolan skiljer sig i jämförelse med den amerikanska. Taube et al. (2015 s. 98) understryker att alla studier i översikten pekar på att det behövs mer forskning inom områ-det för att göra någon form av konstaterande. Konrad Morgan, Maddy Morgan, Lotta Johans-son och Erik Ruud (2016 s. 24–26) presenterar forskning som gjorts gällande IKT i undervis-ning som är generellt inriktad och inte fokuserad på läs- och skrivutveckling som i de studier som Tauble et al. (2015) presenterar. Även denna studien framför dock resultat som indikerar på att digitala verktyg tenderar ge liten positiv effekt (Morgan et al. 2016 s. 24–26). Det beto-nas dock att det snarare är lärares goda planering för undervisningssekvensen med digitala verktyg som gynnar elevens lärande och inte de digitala verktygen som enskild faktor. Nord-mark (2018 s. 1–2) betonar också att digitala verktygen som enskild faktor inte är en fram-gångsfaktor utan att läraren har en stor roll i hur undervisningen organiseras och planeras med de digitala verktygen.

9

Jan Håkansson och Daniel Sundberg (2012 s. 240) menar att forskning hittills inte kan påvisa att IKT skulle förbättra elevers studieresultat eller att IKT-användningen skulle ge positiva ef-fekter på lärandet. Det påpekas att det inte gjorts så mycket forskning som undersökt samban-det på grund av att samban-det är svårt att mäta. Håkansson och Sundberg (2012 s. 240) menar att samban-det skulle krävas någon form av standardisering för att kunna göra undersökningar som mäter ele-vers mer abstrakta förmågor. Hylén (2018 s. 368) presenterar också forskning som undersökt om användningen av digitala verktyg skulle gynna elevernas resultat. Det konstateras dock att det inte går att se något sådant samband på grund av olika anledningar. Den mest centrala an-ledningen som Hylén (2018 s. 368) presenterar är att forskning gjorts under så kort tid och att inte tillräckligt många skolor har 1 till 1 datorer. Dessutom är det svårt att undersöka om ele-vers resultat gynnas av digitala verktyg eftersom det beror på hur resultat definieras. Om re-sultat innebär elevers betyg är det svårt att veta om elevers utveckling gynnas eftersom betyg inte talar om elevers fullständiga kunskapsutveckling och förmågor. Det behövs göras längre studier för att göra något konstaterande om vilken påverkan som användningen av digitala verktyg har på elevers utveckling (Hylén 2018 s. 368). Trots att det inte går att presentera nå-gon förbättring av studieresultat kopplat till datorer i den befintliga forskningen så menar Hå-kansson och Sundberg (2012 s. 242) att det finns vissa fördelar med datorer i undervisningen. För bland annat elever med språksvårigheter kan digitala verktyg användas med fördel. Hå-kansson och Sundberg (2012 s. 242) menar fortsättningsvis att forskningen i framtiden bör fo-kusera på hur undervisning som är baserad på IKT kan leda till bättre engagemang och på så vis leda till lärande. I Skolverkets (2019 s. 30) uppföljning uppger nästan hälften av lärarna att digitala verktyg som pedagogiskt redskap i hög grad påverkar undervisningen och eleverna. Dessutom anser ungefär en tredjedel av lärarna att digitala verktyg i stor utsträckning påver-kar elevernas motivation och stimulerar elevers lärande.

3. Teoretiska utgångspunkter

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Den teoretiska utgångspunkten i min undersökning grundar sig i det sociokulturella perspekti-vet på lärande. Den svenska forskare som antagligen är mest förknippad med den sociokultu-rella teorin är psykologen och pedagogen Roger Säljö (2017 s. 203) som beskriver den lä-rande människan och olika teorier om hur människan lär. Intresset för hur människan lär har funnits sedan antiken och har resulterat i främst fyra traditioner om lärande.

Säljö (2017 s. 251) lyfter fram den ryske psykologen och pedagogen Lev Semenovich Vygotskij som grundaren av det sociokulturella perspektivet av lärande. Vygotskij intresse-rade sig för lärande, samt hur biologiska och sociokulturella faktorer påverkade människans utveckling. De tidigare teorierna om lärande, som exempelvis den amerikanska behavior-ismen, räckte inte till för att förklara att lärande sker och för att människan hela tiden utveck-las enligt Vygotskij. Vygotskij förklarade förmågor som att utveckla läsande, skrivande och räknande som kulturella förmågor och den sociokulturella teorin på lärande handlar om hur den ständigt lärande människan utvecklar dessa kulturella förmågor (Säljö 2017 s. 253).

10

3.1.1 Redskap för att förstå omvärlden

Vygotskij (Säljö 2017 s. 253) ansåg att det fanns två typer av redskap som människor använ-der för att förstå världen för att sedan kunna verka i den. Säljö (2017 s. 253) beskriver att det kallas för mediering och beskriver det som ett väsentligt begrepp inom det sociokulturella per-spektivet. Det ena redskapet är det språkliga redskap som Vygotskij benämnde som det psy-kologiska redskapet. Den andra sorten ansågs vara materiella redskap. Säljö (2017 s. 253– 254) ger exempel på att språkliga redskap kan vara olika teckensystem och nämner siffror och bokstäver som exempel. Vygotskij menade att människor genom medierande redskap uppfat-tar världen. Det betyder att när människor reflekterar, undersöker och uppfatuppfat-tar sin omgivning så sker det genom medierande redskap. Vygotskij uttryckte att människor tänker ”i omvägar” (Vygotskij 1994 s. 61). Genom traditioner utvecklas och förändras hela tiden de språkliga red-skapen (Säljö 2017 s. 254–255).

Precis som att människor tänker genom språkliga redskap görs det också genom materiella redskap. Säljö (2017 s. 255) ger exempel på tangentbord som ett sådant och förklarar att de materiella verktygen ofta är kopplade till de språkliga. Inom det sociokulturella perspektivet talas det ofta om att de språkliga och materiella redskapen uppträder tillsammans och där det ena verktyget ofta utgör en förutsättning för det andra. Därför är begreppet kulturella redskap ett begrepp som omfattar båda sortens verktyg (Säljö 2017 s. 255–256). När exempelvis kom-munikation sker via datorn så görs det genom ett tangentbord som är ett fysiskt verktyg men som också är ett språkligt verktyg genom alfabetet. Tangentbordet är alltså ett kulturellt red-skap enligt den sociokulturella traditionen. Precis som inom den pragmatiska synen på lärande kan man tala om att teori och praktik tillsammans utgör kunskaper hos människor (Säljö 2017 s. 256).

3.1.2 Synen på språk inom den sociokulturella teorin

Philip Hwang och Björn Nilsson (2011 s. 66) beskriver i sin presentation av Vygotskijs idéer att han ansåg att det främsta psykologiska verktyget är språket eftersom det är med hjälp av språket barnet kan frigöra sig. Säljö (2017 s. 256) poängterar att Vygotskij inte menade språk som i olika nationella språk, utan Vygotskij menade att språk är ett medierande redskap som språket i form av ett teckensystem. Genom språket kan människan kommunicera med andra människor. Språket är hela tiden centralt i det människan gör, och blir dessutom ett verktyg som hjälper till att sortera människans omgivning (Säljö 2017 s. 256–257). Vygotskij menade att människor kunde skapa en gemensam förståelse mellan varandra, och det genom det språkliga redskapet som åstadkommer att människor kan kommunicera i både skrift och tal. Säljö (2017 s. 256–257) beskriver fortsättningsvis att människor hela tiden skapar nya tecken-system som gör att människor kan kommunicera. Istället för att kommunicera genom skrift-språk och tal finns bland annat punktskrift som också fungerar som medierande redskap (Säljö 2017 s. 256–257).

I denna studie är digitala verktyg i fokus och Säljö (2017 s. 256) menar att de digitala verkty-gen gör att människor använder flera medierande system samtidigt. Genom den digitala tekni-ken får olika representationsformer möjlighet att synas och samverka. Multimodalitet är inom den digitala världen central då text, bild och ljud exempelvis samverkar. Säljö (2017 s. 257)

11

benämner människor i det moderna språkbruket som en ”multimodal teckenskapare som stän-digt utvecklar nya sätt att uttrycka sig” (Roger Säljö 2017 s. 257). Oavsett om människor ut-trycker sig genom bild, talat språk, skriftspråk eller genom någon annan uttrycksform så sam-verkar dessa med varandra och enligt Säljö (2017 s. 257) bidrar de olika uttrycksformerna till människans mediering av världen omkring. De olika uttrycksformerna är med andra ord inte konkurrenter då de samspelar, något som också Vygotskij menade gällande relationen mellan tänkande och språk.

Vygotskij ansåg språket och tänkande som nära samspelta men inte som synonyma. Språk sågs som kommunikationsmedel mellan människor, medan språket som tänkande enligt Vygotskij uppträder inom människan. Han menade att språket framträder socialt mellan män-niskor men också individuellt inom mänmän-niskor (Säljö 2017 s. 257). Vygotskij menade också att barnet genom språket kan vara en del av sociala konversationer med andra människor, samtidigt som barnet kan utveckla sitt eget tänkande genom att resonera för sig själv. I och med detta menade Vygotskij att barn utvecklas både inifrån och ut men också utifrån och in (Hwang & Nilsson 2011 s. 66–67).

3.1.3 Appropriering

För att förstå lärande inom den sociokulturella teorin används begreppet appropriering, vilket betyder att människan lär sig att använda ett kulturellt redskap (Säljö 2017 s. 258). Säljö (2017 s. 258) menar att det kan vara då människan exempelvis lär sig att läsa eller skriva. För barn i tidiga år sker mediering i vardagliga samspel med människor i barnets närhet, och bar-net lär sig då hantera olika kulturella redskap. Under barbar-nets tidiga år sker betydelsefull ap-propriering då barnet exempelvis lär sig sitt första språk. Säljö (2017 s. 258–259) beskriver detta som den primära socialisationen, och den är en viktig del i barnets liv. Fortsättningsvis presenterar Säljö (2017 s. 258–259) den sekundära socialisationen. Den sekundära socialisat-ionen innefattar de kunskaper människan behöver för att exempelvis utföra ett specifikt ar-bete. Vygotskij menade att den primära socialisationen sker i vardagen vid kommunikation med människor i omgivningen och att det då handlar om grundläggande begrepp som används i vardagen. Den sekundära socialisationen handlar mer om vetenskapliga begrepp som inte uppträder i vardagen, utan som är mer ämnesspecifika och mer komplicerade begrepp. De ve-tenskapliga begreppen behöver människan oftast få förklarade för sig för att förstå tillskillnad mot de vardagliga begreppen som människan lättare tillägnar sig genom det dagliga samtalet (Säljö 2017 s. 259). Vygotskij menade att barn ska tillägna sig vetenskapliga begrepp i skolan samt att skolan ska vara en plats där barnet lär sig att förstå världen runt om barnets egen värld. Skolans undervisning var enligt Vygotskij grunden för att barnet skulle förstå omvärl-den på ett mer komplext sätt, och till hjälp har barnet en vuxen eller en människa med mer kunskap som kan stötta eleven i utvecklingen (Säljö 2017 s. 258).

3.1.4 Den proximala utvecklingszonen

”Lärande och utveckling är på sätt och vis människans naturliga tillstånd” (Roger Säljö 2017 s. 260). Enligt Vygotskij sker lärande konstant och människan utvecklas hela tiden, både ung som gammal, och kan appropriera kunskap i olika sammanhang (Säljö 2017 s. 260). D.C

12

Phillips och Jonas F. Soltis (2014 s. 92) beskriver att Vygotskij intresserade sig för barns pot-ential till utveckling och hur det kunde ske med stöttning från en vuxen. Vygotskij ansåg att barn som har lika hög intelligens ändå har olika förmågor till att fortsätta utvecklas (Phillips & Soltis 2014 s. 92). Det förklarade Vygotskij genom begreppet Zone of proximal develop-ment (ZPD) som är ett av hans mest kända begrepp, som på svenska betyder den närmaste proximala utvecklingszonen. Eftersom Vygotskij såg lärande som en pågående process så me-nade han att människor hela tiden har nära till att lära sig någonting nytt. Exempelvis om en elev lärt sig att addera ett plus ett, så är eleven nära att i nästa steg kunna addera två högre tal (Säljö 2017 s. 260). Hwang och Nilsson förtydligar den proximala utvecklingszonens inne-börd, och menar att det proximala gäller glappet mellan det barnet redan kan göra själv till vad barnet skulle kunna uppnå med hjälp av någon som kan ännu mer (Hwang & Nilsson 2011 s. 67).

Säljö (2017 s. 260–261) skriver om scaffolding, vilket innebär att den mer kompetente är med och skapar en ställning som den lärande eleven kan bygga vidare på. Säljö (2017 s. 260–261) beskriver hur det från början krävs mycket stöd, men att stödet avtar under lärandeprocessen, och att den lärande eleven på så vis kan nå kunskaper och färdigheter. Genom att fungera som en byggnadsställning för barnet kan den vuxne finnas som stöd, men också uppmuntra barnets utveckling genom att utmana barnet med nya mål som barnet är nära att uppnå. På detta sätt kan den vuxne främja barnets utveckling (Hwang & Nilsson 2011 s. 67). Vuxna eller mer kompetenta människor som har mer erfarenhet och kan tänka mer abstrakt samt har god för-måga att hantera problem, gynnar barnets utveckling eftersom dessa människor kan stötta bar-net i sitt lärande (Hwang & Nilsson 2011 s. 67).

Säljö (2017 s. 259–261) menar att lärare kan stötta elever i utvecklingszonerna genom att visa hur de kulturella redskapen kan användas. Det behöver inte nödvändigtvis vara en lärare som stöttar eleven, utan Vygotskij uppmärksammar den kompetenta kamraten som fungerar som stöd för att eleven ska nå nästa utvecklingszon. Läraren bör också låta eleverna ge sig an ut-maningar för att testa sina förmågor. Eleverna ska behöva anstränga sig och om inte den egna förmågan räcker finns den vuxne där som stöd. Läraren kan då ställa frågor och göra eleverna intresserade, men läraren ska inte avslöja några svar. Det är inte bara läraren som är viktig för barnets utveckling utan familjemedlemmar och andra människor med mer erfarenhet i barnets omgivning är med och bidrar i barnets sociala och kulturella utveckling (Hwang & Nilsson 2011 s. 67). Oavsett vem den mer kompetente personen är, så är det viktigt för barnets ut-veckling att lära sig tillsammans med andra, eftersom man inom den sociokulturella teorin menar att lärande sker i sociala situationer i samspel med andra (Säljö 2017 s. 261, Phillips & Soltis 2014 s. 68, 91).

Barnets utveckling påverkas och är bunden till det kulturella sammanhang som barnet växer upp i. Enligt Vygotskij så är barnets utveckling utfallet av det sociala sammanhang barnet vis-tats i, med exempelvis lärare och syskon. När barn möter problem i vardagen menade

Vygotskij att barnet utvecklar olika psykologiska verktyg för att tackla problem eller annat som händer i barnets närhet (Hwang & Nilsson 2011 s. 66).

13

3.1.5 Ett sociokulturellt perspektiv på användningen av digitala verktyg i skolan

Säljö (2017 s. 262) menar att vi idag lever i ett mångkulturellt och globaliserat samhälle. Till skillnad från tidigare teorier om lärande så utgår den sociokulturella teorin från mångfaldig-het. Samhället utvecklar ständigt nya medier, något som leder till att elever i skolan ges nya sätt att utveckla kunskaper. Inom den sociokulturella traditionen uppkommer frågor som handlar om vilka som är de grundläggande nödvändiga kunskaper eleverna behöver få med sig från dagens skola, ut i samhället. Det vill säga hur kunskaper i skolan ska bli användbara uti dagens samhälle. Som lärare med de sociokulturella glasögonen behöver man fundera på hur man organiserar undervisning för att eleverna ska få bra förutsättningar att appropriera kunskap. Läraren bör organisera undervisning så att elever tillsammans med andra elever, men också elever och lärare kan samspela för att det ska leda till lärande. Det är viktigt att se lärande som något som uppstår i en kontext man deltar i och inte något som överförs från en person till en annan (Säljö 2017 s. 262). Säljö (2017 s. 261) beskriver hur den sociokulturella teorin om lärande kom att influera läroplanerna som gjordes i Sverige 1994 och även i senare utredningar. Leif Strandberg (2017 s. 14) förklarar också att Vygotskijs tankar och idéer syns i de svenska läroplanerna, och menar att läroplanerna uppmanar oss att arbeta utifrån

Vygotskijs idéer. Säljö (2017 s. 262) betonar dock att det sociokulturella perspektivet på lä-rande inte är en speciell pedagogik utan istället är ett perspektiv på lälä-rande som ryms i den vardagliga undervisningen och hur man väljer att organisera den.

Strandberg (2017 s. 14) nämner den digitala utveckling som sker i samhället och menar att ut-vecklingen främjar de aktiviteter samt samarbete som Vygotskij förespråkar. När en lärare ska organisera undervisning med digitala verktyg så har pedagogen alltid en föreställning om hur eleverna bäst kan tillägna kunskap och färdigheter. Säljö (2017 s. 263) menar att lärare kanske inte själva är medvetna om att de har en föreställning om hur elever tar åt sig kunskap, men oavsett så finns en bild undermedvetet. I undervisning med digitala verktyg får eleverna chan-sen att mediera kunskap som inte hör till den vardagliga mediering, något som Säljö (2017 s. 258) beskriver sker i vardagliga samtal tillsammans med andra, i skolan får eleven istället tillägna mer ämnesspecifika och mer komplexa kunskaper.

Strandberg (2017 s. 93) beskriver IKT som ett verktyg, men menar att det är ett sådant stort verktyg så att det snarare kan ses som en hel verktygslåda. När IKT blev aktuellt så förändra-des människors liv och hela repertoaren av verktyg struktureraförändra-des om (Strandberg 2017 s. 93). Enligt Strandberg (2017 s. 93–94) är lärande, kommunikation och teckenanvändning aktivite-ter som i dagens samhälle digitaliserats. Hur vi tidigare kommunicerade har förändrats, och idag omges barn av digitala medier konstant. Strandberg (2017 s. 93–94) poängterar att IKT är verktyg som barn ska ta del av i sin lärandeutveckling. IKT skapar en lärmiljö som kan vara utmanande och spännande, och där det finns mängder av verktyg att tillgå. Yngre barn kan också använda dessa verktyg. Genom exempelvis en dator kan barn i yngre år lokalisera och klicka rätt, trots att de kanske ännu inte kan läsa eller har utvecklat språket. Med de socio-kulturella glasögonen kan vi se detta som att barnet uppträder genom att testa sina egna för-mågor inom utvecklingszonen i interaktionen med datorn som i sammanhanget blir den mer kompetente kamraten. Dessutom använder barn ofta digitala verktyg i samspel och kommuni-kation med andra barn vilket förespråkas inom den sociokulturella teorin (Strandberg 2017 s. 93–94).

14

4. Metod

För att besvara syftet i studien används kvalitativa intervjuer som metod. Eftersom studien syftar till att undersöka lärares inställning kring digitala verktyg i läs- och skrivundervis-ningen så är lärare målgruppen för intervjuerna.

Genom intervjuer med lärare försöker jag förstå mig på ett fenomen och när jag ska analysera mina data har jag valt att inspireras av den fenomenologiska traditionen. Christoffersen och Johannessen (2015 s. 113) beskriver att fenomenologi handlar om ”att förstå världen genom människorna” (Line Christoffersen & Asbjørn Johannessen 2015 s. 113). Genom att väja en kvalitativ forskningsdesign innebär fenomenologi att man undersöker ett fenomen hos männi-skor, som man sedan försöker beskriva genom deras erfarenheter om fenomenet och deras förståelse (Christoffersen & Johannessen 2015 s. 113). Jag intervjuade mina informanter för att få deras uppfattning om fenomenet jag studerar.

I den kvalitativa intervjun är målet att finna olika teman i den intervjuades uppfattningar om ett visst fenomen. Intervjuaren kan inte utgå ifrån några rätta svar eftersom det är informan-tens uppfattning kring fenomenet som undersöks (Runa Patel och Bo Davidson 2011, s. 82). Bo Johansson och Per Olov Svedner (2010, s. 35) menar att kvalitativa intervjuer syftar till att informanten ska utveckla så mycket som möjligt om sin uppfattning kring ett visst fenomen. Susanne Björkdahl Ordell (2007 s. 193–194) beskriver att om man vill undersöka en persons upplevelse av något, så är det kvalitativa egenskaper som undersöks, och då är intervju en lämplig metod att använda sig av.

4.1 Semistrukturerade intervjuer

I en kvalitativ intervju har intervjupersonen friutrymme att svara med sina egna ord, detta då frågorna i den kvalitativa intervjun gör det möjligt (Patel och Davidson 2011, s. 81). Det inne-bär att den kvalitativa intervjun ofta är strukturerad i låg grad. Kvalitativa intervjuer kan även ha låg standardisering vilket innebär att intervjuaren har friutrymme att ställa sina frågor i vil-ken ordning som passar där och då (Patel och Davidson 2011, s. 81).

I min undersökning genomförs intervjuer som är i låg grad av standardisering och strukture-ring. Patel och Davidson (2011 s. 81–82) skiljer på standardisering och strukturering, men menar att andra författare använder ordet semistrukturerade intervjuer när det talas om båda begreppen. Christoffersen och Johannessen (2015 s. 84–85) använder begreppet semistruktu-rerade intervjuer och förklarar metoden vidare. Det innebär att intervjun är halvstrukturerad där en intervjuguide med övergripande frågor ligger till grund för intervjun. I planeringen av mina intervjuer gjordes en intervjuguide (se bilaga 3) med frågor och tillhörande följdfrågor som mina intervjuer kunde utgå från. Christoffersen och Johannessen (2015 s. 84–86) hävdar att semistrukturerad intervju som metod kan ge utvecklade svar från informanten och påpekar att det inte finns några givna, färdiga svar. Det är informanten som svarar på frågorna och på så vis kan de olika informanterna uppfatta frågorna olika. I intervjuerna kan öppna frågor stäl-las men det finns en standard för varje intervju, detta för att hålla intervjuerna inom området som avsetts undersökas. Standarden för varje intervju blir då intervjuguiden som används i samtliga intervjuer (Christoffersen och Johannessen 2015 s. 84–86). Intervjuguiden (se bilaga

15

3) blev således standardiseringen i samtliga intervjuer, samtidigt som jag kunde vara flexibel i varje intervju och ställa relevanta följdfrågor när det behövdes. Frågorna som formulerats i intervjuguiden är formulerade för att få svar på undersökningens syfte, vilket bland annat är att undersöka lärares inställning till digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen.

4.2 Urval

Christoffersen och Johannessen (2015 s. 53) menar att den kvalitativa intervjun handlar om att få mycket information från några utvalda personer. Det är dessa personer som kallas infor-manter i studien, och valet av inforinfor-manter anses vara ett viktigt steg i undersökningen

(Christoffersen & Johannessen 2015 s. 53). Målgruppen för att hjälpa mig att besvara studiens syfte är lärare i årskurs 4–6. I urvalet var kriterierna att lärare som intervjuas har en grundlä-rarutbildning samt att de undervisar i ämnet svenska. Eftersom studien ämnar undersöka lära-res inställning kring digitala verktyg och dess påverkan på elevers läs- och skrivutveckling fanns också ett kriterium gällande att lärarna skulle ha viss erfarenhet av att använda digitala verktyg i undervisningen.

Deltagarna valdes ut genom det som Christoffersen och Johannessen (2015 s. 52) beskriver som strategiskt urval, detta för att få fram väsentliga data samt variation. Även Jan Trost (2010 s. 138) presenterar strategiska urval. Trost (2010 s. 138) beskriver då hur deltagare väljs utifrån olika kännetecken av teoretisk betydelse, kön samt ålder presenteras som sådana egen-skaper. I min studie utseddes både män och kvinnor med olika åldrar, samt med olika antal års erfarenhet inom läraryrket. Deltagarna hade även arbetat olika länge på den aktuella skolan och har i och med detta olika erfarenheter både när det gäller användningen men också till-gängligheten av digitala verktyg.

Genom strategiska urval fås tillräckligt varierade informanter till den kvalitativa undersök-ningen, men Trost (2010 s. 139) påpekar att när en kvalitativ undersökning görs genom strate-giskt urval behöver inte informanterna nödvändigtvis vara representativa. Oavsett om studien hittar en del mönster mellan informanternas utsagor, är det inte representativt. Det spelar alltså ingen roll hur många i studien som indikerar ett visst mönster utan Trost (2010 s. 139) pekar på att det intressanta i den kvalitativa intervjun just är att man hittat mönstret hos någon informant. Detta är något som skiljer sig mot kvantitativa studier, där man istället intresserar sig för hur många som uppvisar ett speciellt mönster.

Christoffersen och Johannessen (2015 s. 54) nämner 10–15 informanter som ett vanligt antal i undersökningar, men på grund av tidsmässiga skäl kan kvalitativa intervjuer bestå av färre än tio informanter. Även Trost (2010 s. 143) tar upp tidsbegränsningen och menar att ett rimligt antal intervjuer för ett examensarbete kan vara ungefär fyra till åtta stycken. Trost (2010 s. 143) anger att en anledning till att genomföra färre intervjuer kan vara för att skapa förutsätt-ningar för att hinna hantera allt insamlat material. Det bör också finnas möjlighet för personen som genomför studien att vara uppmärksam på olika egenskaper som visas vid de olika inter-vjuerna. I mitt val om antal informanter resonerade jag likt Trost (2010 s. 144), nämligen att intervjuerna skulle bli väl genomförda istället för att öka antalet intervjuer och riskera sämre

16

kvalitet. Av den anledningen valde jag att intervjua fem utbildade lärare vilket kändes som ett rimligt antal intervjuer för att få material med kvalitet samt hanterbar mängd data att arbeta vidare med.

Trost (2010 s. 144) betonar att kvalitet är av högsta betydelse. Dessutom menar Christoffersen och Johannessen (2015 s. 53) att studier som görs på homogena grupper, det vill säga en grupp där personerna enligt olika kriterier är lika, så kan studien utföras på färre antal än om gruppen är heterogen då det behövs fler informanter för att det ska gå att få syftet besvarat. För att säkerställa att hinna genomföra fem intervjuer med kvalitet valdes därför informan-terna i min undersökning från en och samma skola där lärarna hade liknande förutsättningar i undervisningen med digitala verktyg. Detta för att uppfylla kriterium som visar på en homo-gen grupp. Enligt Trost (2010 s. 137) bör dock gruppen informanter vara heterohomo-gen men inom vissa fastställda ramar. ”Urvalet skall helst vara heterogent inom den givna homogeniteten” (Jan Trost 2010 s. 137). Gruppen informanter i denna studie består av en grupp lärare från samma skola som samtliga undervisar i ämnet svenska i årskurserna 4–6, men inom det ho-mogena sammanhanget finns heterogenitet. Informanterna är av både manligt och kvinnligt kön, det är lärare med många års yrkeserfarenhet men också lärare med färre års erfarenhet och där det dessutom finns variation i antal år som lärarna arbetat på den aktuella skolan. Detta kan tolkas som en heterogen grupp, men ändå i ett homogent sammanhang.

Lärarna som valdes var från en skola där jag genomfört min verksamhetsförlagda utbildning. Intresset av att göra intervjuerna med lärare från den skolan låg i att eleverna inte har tillgång till 1 till 1 datorer, vilket innebär att datorer inte alltid finns tillgängligt i undervisningen. Istället finns möjligheten att boka en datavagn med en klassuppsättning datorer. Eftersom lä-rarna behöver planera användandet av digitala verktyg i undervisningen är tanken bakom ur-valet att detta uppvisar en viss variation i lärarnas utsagor eftersom informanterna kan reso-nera olika kring när de väljer att använda datorer samt i vilka olika situationer de väljer att boka datorer. Utifrån den aspekten var syftet att nå viss variation i undersökningen, trots att utförandet skedde på en och samma skola.

4.3 Genomförande

Enligt Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014 s. 144–145) finns olika steg som ska ge-nomföras när en intervjuundersökning sker. Först formuleras syfte och frågeställningar för undersökningen. I nästa steg planeras undersökningen och sedan genomförs intervjun.

I planerandet av denna undersökning kontaktades fem lärare personligen. De informerades om studien och att lärare att intervjua efterfrågades. I nästa steg bestämdes plats och tid för de olika intervjuerna. Samtliga fick information om att träffen skulle vara i max 60 minuter. Se-dan lämnades ett informationsbrev ut (se bilaga 1) samt intervjuguiden (se bilaga 3), detta för att förbereda informanterna inför intervjun. De fick också samtyckesblanketten för att kunna ge sitt samtycke (se bilaga 2).

Intervjuerna skedde fysiskt i lärarnas egna klassrum vilket Christoffersen och Johannessen (2015 s. 89) menar är en risk då informanten lätt kan bli störd om hen befinner sig på sin egen

17

arbetsplats. Precis som författarna påpekade så hände det att vi blev störda under två av inter-vjuerna då elever kom in i klassrummet. Jag var uppmärksam på hur informanten reagerade och om hen verkade bli störd i sitt utläggande. Jag ansåg att ingen av lärarna verkade bli på-verkade, lärarna verkade vara vana att bli störda. Den ena läraren fortsatte delge sin utsaga och ignorerade eleven som kom in medan den andre läraren väntade ut eleven och återupptog tråden där vi var innan vi blev störda på ett ganska lätt sätt.

I mötet med informanterna följde jag Christoffersen och Johannessens (2015 s. 86) råd om vad intervjuaren bör förmedla till deltagarna innan intervjun påbörjas. Till att börja med infor-merades informanten därför om studien och syftet med arbetet. I nästa steg delgavs informan-ten att intervjun spelades in samt antecknades. Dessutom informerades det gällande behand-ling av personuppgifter och om GDPR. Efter det startades en inspelning på dator. Av etiska skäl var datorn inställd på flygplansläge för att inte riskera att inspelningen skulle hamna i nå-got moln. När intervjun påbörjades ställdes först en introduktionsfråga i form av antal yrkes-samma år läraren haft innan de så kallade nyckelfrågorna ställdes, detta enligt Christoffersen och Johannessen (2015 s. 86–87). I avslutandet av intervjuerna fick också informanten möj-ligheten att kommentera ytterligare (Christoffersen & Johannessen 2015 s. 87). När frågorna formulerades undveks ja- och nej frågor och istället ställdes öppna frågor som krävde mer ut-vecklade svar. Dessutom ställdes uppföljningsfrågor så som ”Vad menar du med..?”. För att visa förståelse när informanten gav sina utlägg nickade jag och verkade förstående vilket Christoffersen och Johannessen (2015 s. 90) menar är ett sätt att ge feedback till informanten. Under intervjuerna beaktades informantens kroppsspråk för att undersöka särskilda betonade citat, eller om informanten verkade obekväm eller liknande (Christoffersen & Johannessen 2015 s. 90).

4.4 Databearbetning och analys

När genomförandet är gjort och intervjuerna avklarade ska materialet bearbetas. Trost (2010 s. 147) menar att arbetet med materialet sker i tre steg. När data samlats in, som är det första steget ska materialet sedan analyseras och tolkas. Eftersom intervjuerna dokumenterades ge-nom ljudupptagning transkriberade jag sedan intervjuerna till skrift. Trost (2010 s. 149–150) lyfter olika sätt att transkribera. Ljudupptagningen bör skrivas ut för att det ska gå att bearbeta materialet. Ett annat alternativ är att lyssna på materialet flera gånger. Intervjuerna till denna studie transkriberades, men enbart det som var av betydelse i relation till studien samt inter-vjuguiden skrevs ner. Precis som Trost (2010 s. 149–150) beskriver så tar det tid att transkri-bera och då finns detta sätt för att spara tid. Jag markerade noga när jag valde att hoppa över material i transkriberingen, något som Trost (2010 s. 149–150) menar är viktigt för att man i ljudupptagningen ska hitta. Det är viktigt att noggrant skriva ut de centrala delarna med exem-pelvis pauser och suckar så att transkriberingen blir så korrekt som möjligt. Genom att ha ljudupptagning att transkribera så minns man hur intervjun gick till och vad som sagts i inter-vjun som kan vara av betydelse (Trost 2010 s. 149–150).

När materialet skrivits ut ska materialet analyseras och enligt Kvale och Brinkmann (2014 s. 240–241) är den vanligaste analysmetoden att koda eller kategorisera. När intervjuerna tran-skriberats lästes dem igenom i textform, och sedan markerades innehållet som var relevant för

18

syftet. Överstrykningspennor i olika färger användes för att färgkoda materialet samtidigt som det skrevs kommentarer i sidfälten. Inte enbart ord markerades utan hela meningar. Utifrån de olika färgmarkeringar kunde sedan mönster utläsas i de olika informanternas utsagor. Utifrån detta sorterades texten in i olika kategorier med olika rubriker. Några av kategorierna kunde sedan slås ihop.

Det finns olika metoder för att analysera materialet men Trost (2010 s. 148) menar att ana-lysen börjar redan under insamlandet av materialet. Det vill säga under intervjuandet, ef-tersom man då börjar göra olika tolkningar utan att tänka på att det görs. Trost (2010 s. 148– 149) anser att man bör anteckna så fort det dyker upp en bra idé till sin analys, oavsett var man är i processen. Därför antecknades de olika nyckelbegrepp som förekom i alla intervjuer. Analysera bör man göra senare när intervjun inte är så färsk. När materialet analyserades var det viktigt att inte tolka materialet för mycket utan Trost (2010 s. 152) menar att man bör sätta sig in i den intervjuandes sits. Dessutom försökte jag lyfta det som var intressant eftersom Trost (2010 s. 155) menar att det ska göras så att även andra tycker det är intressant. När in-formanternas svar hade kodats så jämfördes svaren mot varandra och mot forskningen som sedan mynnade ut till diskussionsdelen.

4.5 Reliabilitet och validitet

Kvale och Brinkmann (2014 s. 295) beskriver reliabilitet som tillförlitlighet, vilket innebär att om andra forskare skulle genomfört studien vid samma tidpunkt och kommit fram till samma resultat av studien, då är reliabiliteten god. En faktor som stärker reliabiliteten i denna studie är att intervjuerna spelas in och därför kan de lyssnas till flera gånger när intervjuerna ska transkriberas. Dock kan utskriften av en intervju vara en tolkning av vad som faktiskt sagts, då en uppfattning görs av uttalanden och dessa kan tolkas olika beroende på vem som lyssnar (Kvale & Brinkmann 2014 s. 225). Om man skulle undersöka reliabiliteten menar Kvale och Brinkmann (2014 s. 225) att det går att göra en reliabilitetskontroll då två personer ska skriva ut samma intervju. Skulle en sådan kontroll göras så menar Kvale och Brinkmann (2014 s. 225) att utskrifterna inte skulle bli exakt likadana med anledning av att det är en tolkning som görs. Patel och Davidson (2011 s. 107) beskriver några aspekter att vara uppmärksam kring som kan göra att reliabiliteten inom kvalitativa studier sänks. Bland annat presenteras det att när en intervju ska transkriberas går man miste om alla miner och gester som korrespondenten gjort. Dessutom kan den som transkriberar bygga meningarna mer fullständiga än vad de egentligen var i intervjun. Det gör att den muntliga intervjun skiljer sig mot den transkribe-rade vilket sänker reliabiliteten (Patel & Davidson 2011 s. 107). Därför har jag varit mycket uppmärksam i transkriberingen genom att spola tillbaka ljudupptagningen vid minsta tvek-samhet samt försökt lägga märka till suckar, pauser och andra utmärkande moment. Marianne Dovemark (2007 s. 150–151) skriver att man hela tiden ska kritiskt bedöma data och de ana-lyser som görs av data. När analys görs av empiriska data bör jag som anaana-lyserar vara med-veten om vad som påverkar min analys eftersom det är en typ av tolkning som görs.

Eftersom det är jag som genomfört alla intervjuer samt transkriberat dem så är det ett sätt att stärka reliabiliteten. Om jag skulle genomföra undersökningen igen skulle det dock inte vara säkert att resultatet blir det samma, eftersom då skulle jag redan ha träffat informanterna och

19

dessutom ha mer erfarenhet av att vara intervjuare. Detsamma gäller om någon annan skulle genomföra min studie, beroende på erfarenhet och andra aspekter så tolkas uttalanden olika utifrån dessa aspekter. Jag kan inte heller veta om informantens utsaga stämmer. Enligt Trost (2010 s. 132) är människan under ständig process och hela tiden får nya erfarenheter vilket leder till att bakgrunden om varför informanten svarar på det sätt hen svarar på, kan förändras. Det innebär också att informanten skulle kunna ge olika svar på samma fråga vid skilda till-fällen (Trost 2010 s. 132–133). Trost (2010 s. 132) anser att det är märkligt att diskutera relia-bilitet i kvalitativa studier eftersom det egentligen inte finns någon hög grad av standardise-ring i kvalitativa intervjuer vilket bör finnas för att tillförlitligheten ska vara hög. Kvalitativa intervjuer är som tidigare nämnt i låg grad standardiserade. Kvale och Brinkmann (2014 s. 224) menar att reliabiliteten är svår att göras hög i kvalitativa studier eftersom intervjuerna handlar om tolkning.

Ytterligare aspekt som bör finnas i åtanke för att inte skada reliabiliteten i intervjun är enligt Sonja Kihlström (2007 s. 47–49) tid. Tid beskrivs som en viktig faktor för att få tillförlitliga svar i intervjun. Om intervjun exempelvis är väldigt lång kan respondenten bli trött och om det finns väldigt lite tid för intervjun så kanske svaren inte blir tillförlitliga eftersom svaret då kan bli framstressat och inte så genomtänkt. Därför menar Kihlström (2007 s. 47–51) att inter-vjulängden spelar roll och att en timme ungefär är lagom. Jag informerade mina deltagare om att intervjun skulle ta maximalt en timme men varje intervju tog betydligt kortare tid, vilket gjorde att informanten inte riskerade att bli trött.

Validitet beskriver Kvale och Brinkmann (2014 s. 296) som giltighet, vilket handlar om hur väl det som studien ämnar undersökas faktiskt undersöker. Man kan då ställa sig frågan hur väl den insamlade data företräder det fenomen som ska undersökas (Christoffersen & Johan-nessen 2015 s. 20–21). För att stärka validiteten bör man reflektera över om exempelvis frå-gorna som ställs i intervjuerna frågar efter det som avses för att besvara syftet (Trost (2010 s. 133). Dessutom beskriver Trost (2010 s. 133) att kvalitativa studier handlar om att få förstå-else för vad informanten egentligen menar med olika uttryck i sin utsaga. När lärare uttryckte att hen ibland använde digitala verktyg i skrivundervisningen så ville jag förstå innebörden av ordet ”ibland” och behövde därför ta reda på vad den intervjuade menade med just det ordet. Trost (2010 s. 133–134) anser det vara svårt att göra sitt insamlade material i en kvalitativ undersökning trovärdig, men för att göra den insamlade data mer seriös bör man exempelvis ha med etiska aspekter. Jag redogör för etiska aspekter i relation till min studie i nästa avsnitt.

I en kvantitativ studie kan resultatet generaliseras utifrån den grupp som undersöks, men i kvalitativa studier kan det vara svårare att generalisera. Resultatet visar istället vilka olika va-riationer som kan finnas kring det som undersökes i relation till sammanhanget. Då kan gene-ralisering göras i relation till sammanhang som är precis lika som det i undersökningen (Patel & Davidson 2011 s. 109).