"Kan du säga en gång till..?"

Lärande och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Kan du säga en gång till..?”

– en studie i hur nyanlända elever i en förberedelseklass interagerar och

kommunicerar

”Can you say it one more time..?”

- a study in how newly arrived students in a preparatory class interact and

communicate

Stephanie Ahlström

Emeli Bülow

Lärarexamen 210hp Examinator: Pia Nygård Larsson

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

3

Sammanfattning

Som pedagog i dagens mångkulturella Sverige möter man dagligen flerspråkiga elever i olika pedagogiska situationer. Många av de elever som kommer till Sverige sent, det vill säga i anslutning till eller under sin grundskoletid, placeras i så kallade förberedelse-klasser. Tyvärr visar studier på att dessa nyanlända elever har svårare att nå målen när de går ut grundskolan än elever som gått hela sin skolgång i Sverige. För att få en upp-fattning om hur dessa elever själva ser på sin situation i undervisningen har vi genom intervjuer och observationer av en sådan klass utfört en undersökning som förutom att belysa elevernas egna uppfattningar kring sin skolgång visar på att eleverna använder sig av verbala och icke-verbala kommunikationsstrategier när de inte förstår, samt vad de anser är svårast respektive lättast att lära sig i skolan. Av undersökningen har det även framkommit att eftersom eleverna i en förberedelseklass många gånger är på helt olika nivåer i sin utbildning, får inte alla den individanpassade undervisning som utlo-vas alla elever i den svenska skolan.

Nyckelord: nyanlända elever, förberedelseklass, kommunikationsstrategier, elevperspektiv

5

Förord

Vi har båda under vår utbildning på lärarhögskolan fascinerats av ämnet svenska som

andraspråk, inte minst på grund av den mångkulturella struktur som allt oftare råder i

dagens samhälle. Det blir allt vanligare att man som pedagog möter elever som har ett annat modersmål än svenskan, inte minst i storstadsregionerna. Därav valet av ämne för detta arbete.

Vi vill betona att vi i allra största utsträckning författat detta arbete tillsammans, det vill säga att all insamling, redigering, diskussion kring samt tolkning av empiri har utförts gemensamt. I vissa delar har vi dock delat upp huvudansvaret, till exempel har Stephanie fokuserat på litteraturgenomgången, medan Emeli hållit i metoddelen. Arbetet med resultat, analys och diskussion har varit en gemensam process som båda haft lika stor del i. Vi har samtalat om och diskuterat allt som skrivits sinsemellan, innan vi lämnat det ifrån oss.

Här vill vi också tacka våra informanter, som ställt upp för oss och givit oss möjligheten att utföra denna undersökning. Vi vill tacka den berörda skolan som slagit upp sina portar för oss, och naturligtvis den förberedelseklass där vi utfört våra fältstudier.

7

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 9

1.2 Syfte och problemställning ... 10

2 Litteraturgenomgång...11

2.1 Nyanlända elever och förberedelseklass ...11

2.1.1 Nyanlända elever ...11

2.1.2 Förberedelseklass...11

2.2 Teori ... 13

2.2.1 Språk och kommunikationsstrategier ... 13

2.2.2 Interaktion, dialog och stöttning ... 15

3 Metod och genomförande ... 17

3.2 Urval ... 18

3.3 Observationerna – genomförande ... 19

3.4 Intervjuerna ... 20

3.4.1 Att intervjua barn ... 20

3.4.2 Genomförande ... 21

3.5 Etik ... 22

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 23

4.1 Engelska... 23

4.1.1 ”Jag säger på engelska” ... 23

4.1.2 ”Jag frågar vad heter det på engelska” ... 24

4.1.3 Elevernas trygghet i engelska ... 25

4.2 Icke-verbala strategier ... 26

4.2.1 ”Vi målade maten” ... 26

4.2.2 ”You can show it” ... 27

4.3 Modersmål ... 29

4.3.1 ”Jag säger det på polska” ... 29

4.4 Elevernas självuppfattning ... 31

4.4.1 ”Jag förstår allt!” ... 31

4.5 Ofrivillig exkludering?... 35

8

6 Diskussion ... 38

6.1 Metoddiskussion ... 38

6.1.1 Kvalitativa intervjuer med barn ... 38

6.1.2 Att intervjua med tolk ... 40

6.1.3 En eller flera informanter ... 40

6.1.4 Tillförlitlighet ... 41

6.2 Resultatdiskussion... 41

6.3 Diskussion kring litteratur och tidigare forskning ... 42

6.3.1 Metodlitteratur ... 42

6.3.2 Tidigare forskning ... 43

6.4 Avslutning ... 43

Referenser ... 45

9

1 Inledning

När vi söker på termen ”förberedelseklass” på Uppsatser.se (120214) finner vi att de flesta uppsatser som berör undersökning i en sådan klass är skrivna ur ett lärarperspektiv. I detta arbete vill vi undersöka nyanlända andraspråkselevers tidiga möte med det svenska språket i en förberedelseklass. Vi vill undersöka hur elever kommunicerar och interagerar med lärare och klasskamrater när det svenska språket inte räcker till.

I dagens mångkulturella samhälle blir det allt vanligare med andraspråkselever. Pedagoger i alla ämnen och i olika årskurser möter dessa elever dagligen i sin undervisning. Nyanlända elever kommer från skilda bakgrunder och har olika skolförutsättningar, vilket innebär att när de kommer till förberedelseklassen befinner sig eleverna på olika språkliga nivåer.

Vi har därför valt att följa en förberedelseklass under några veckor för att få en djupare förståelse för elevernas tidiga möte med svenska språket. Således kommer vi lägga fokus på kroppsspråket och det talade språket, eftersom vi anser det är dessa språkformer nyanlända elever möter först. Vi vill se vilka strategier eleverna använder sig av när de inte förstår undervisningen och när de interagerar med sina klasskamrater och lärare.

I Lgr11 kan vi läsa följande ur kursplanen för svenska som andraspråk:

Undervisningen ska ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet (2011:239).

För att eleverna ska kunna uppnå denna kommunikativa kompetens underlättar det att vi vet hur de gör för att kommunicera i olika situationer som uppstår i den dagliga undervisningen. Det är av stort intresse för oss att kartlägga nyanlända elevers kommunikationsstrategier då ett av målen att uppnå för årskurs 4-6 i svenska som

10

andraspråk är: ”Språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd i skolans ämne när det egna svenska språket inte räcker till” (2011:242).

1.2 Syfte och problemställning

Vårt syfte är att ur ett elevperspektiv belysa hur sex nyanlända elever på olika stadier i en förberedelseklass kommunicerar med lärare och varandra samt hur de går tillväga när naturliga språkförbistringar uppstår. Hur gör man när man inte förstår? Hur går man tillväga när orden inte räcker till? (Dessa frågor är inga regelrätta frågeställningar utan snarare hypotetiska frågor som automatiskt kommit till oss när vi diskuterat vår problemställning.) Vi vill undersöka hur eleverna själva uppfattar sin undervisnings-situation samt hur deras egen uppfattning om hur de kommunicerar i denna undervisnings-situation stämmer med vad vi som observatörer kan se. Detta vill vi göra för att få en djupare inblick i nyanlända elevernas tidiga svenska språkutveckling.

Vi har valt att intervjua sex elever från den förberedelseklass som vi också utfört observationer i, eftersom vi ville komma åt elever på flera olika nivåer i språk-utvecklingen, från att precis ha börjat i förberedelseklassen till att vara på väg ut i en ordinarie klass.

För att uppnå vårt syfte om hur elever kommunicerar och interagerar med lärare och klasskamrater när det svenska språket inte räcker till har vi följande frågeställningar:

 Vilka kommunikationsstrategier använder sig eleverna av när det svenska språket inte räcker till?

 Hur ser elevernas självuppfattning, det vill säga hur de uppfattar sig själva i en undervisningssituation, ut i förhållande till vad som observerats?

11

2 Litteraturgenomgång

Litteraturgenomgången inleds med hur skolverket benämner de begrepp som är centrala i arbetet. Vidare presenteras rapporter från Skolverket och vi belyser läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011). Därefter följer en presentation av den teori vi anser är relevant för vår undersökning. Teorin är indelad i två underrubriker; Språk och kommunikationsstrategier samt Interaktion, dialog och stöttning.

2.1 Nyanlända elever och förberedelseklass

2.1.1 Nyanlända elever

Skolverket (2012) använder begreppet nyanlända elever om barn som kommer till Sverige i anslutning till eller under sin skoltid. De har inte svenska som modersmål och kan ofta varken förstå eller tala svenska. Dessa barn befinner sig i Sverige under olika förhållanden; vissa får uppehållstillstånd direkt, andra får vänta och bor under tiden på flyktingförläggning eller hos släkt eller vänner.

2.1.2 Förberedelseklass

En förberedelseklass är en liten grupp eller klass där nyanlända grundskoleelever kan placeras för att få en introducerande undervisning i svenska. Det finns även andra benämningar som introduktionsgrupp eller internationell klass och som syftar till

12

likartad verksamhet. Förberedelseklasser finns inte i alla kommuner och förekommer inte heller som begrepp i författningarna (Skolverket 2012).

Skolverket har publicerat en ny studie, Att främja nyanlända elevers

kunskapsutveckling (2012), som ska fungera som ett stödmaterial för rektorer,

tjänstemän inom utbildningsförvaltningen och lärare. Två rapporter från Skolverket och Skolinspektionen visar att nyanlända elevers skolgång ser väldigt olika ut och att de inte alltid får den undervisning de behöver. Det har visat sig att elever som invandrat under skolgången uppnår sämre genomsnittliga resultat i jämförelse med andraspråkselever som gått hela skoltiden i Sverige.

Det är tänkt att bidra med inspiration till skollagens krav på att alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Även elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans, för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (2012:3).

Skolverket (2007) har även gett ut en rapport där brister i undervisningen för nyanlända elever diskuteras. Istället för att fokusera på elevernas kunskaper de har med sig från olika ämnen läggs fokus på deras brister i det svenska språket. Särskilt problematiskt är ämnet engelska. Då undervisningen i ämnet skulle kunna ske på enbart engelska är detta väldigt ovanligt, istället sker den på svenska och engelska. Detta leder till att nyanlända elever som kan ha engelska med sig från tidigare skolgång får vänta med engelska tills de behärskar det svenska språket i den mån som krävs. Skolverket (2007) belyser även problemet att när eleverna inte får delta i den engelska undervisningen blir de följaktligen inte heller godkända, vilket leder till att de inte blir behöriga till gymnasiet.

Vidare diskuteras i rapporten att det i regel finns ett stort engagemang i kommunerna kring nyanlända elever och arbetet kring dessa, men att det även finns många problem;

Många av de lärare och skolledare som möter nyanlända elever har ett djupt engagemang, goda kunskaper och en stor öppenhet mot eleverna och deras föräldrar. Ändå får nyanlända elever i skolan i Sverige inte alltid en utbildning som är likvärdig i betydelsen att skolan ger eleverna de bästa förutsättningar att nå skolans nationella mål. Den utbildning eleven får är inte alltid anpassad till elevens individuella behov och förutsättningar (2007:5).

13

I förberedelseklassen börjar eleverna med att lära sig svenska och strävar efter att nå målen i svenska som andraspråk. Ämnet syftar till att eleverna utvecklar kunskaper i och om det svenska språket. De ska ges möjlighet genom undervisningen att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. Vidare syftar det till att eleverna ska ges möjlighet att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet (Lgr 2011).

2.2 Teori

2.2.1 Språk och kommunikationsstrategier

Christina Duvhammar, Åsa Nordmark och Karin Sandwall (2000) har gjort en undersökning av några SFI-elevers syn på sin inlärning. Studien är genomförd på ett vuxengymnasium i Göteborg, där eleverna undervisades i svenska som andraspråk. De ville ur ett elevperspektiv få en djupareförståelse för deras syn på inlärning. De menar att många faktorer påverkar inlärningsresultatet, som modersmål, ålder, utbildningsbakgrund och psykosocial situation. De ställde sig frågande till varför elever med ungefär samma förutsättningar lärde sig olika snabbt. De har i sin undersökning studerat kopplingen mellan elevernas metakognitiva insikt, vilket syftar till en medvetenhet hos eleven om hur, vad och varför de lär sig, samt deras studieresultat. I studien framgår det att elever som har en god uppfattning om sina inlärningsstrategier är de som når de bästa resultaten. Vidare beskrivs att elever med en metakognitiv insikt även har en realistisk uppfattning om på vilken språknivå de ligger på. Elever med en orealistisk eller realistisk bild av sin språknivå kunde tydligt kopplas samman till deras framgångar i språkstudierna. De menar att elever som korrekt kunde bedöma sina språkkunskaper hade större framgång i studierna (a.a.).

Gunilla Ladberg (2003) menar att eleverna måste ha tillräckliga språkkunskaper för att kunna följa med i undervisningen. Hon belyser även vikten av att få undervisning på sitt modersmål, eller sitt starkaste språk. Eleven kan då få en djupare förståelse för ämnet och möjligheten att obehindrat ställa frågor, reflektera och dra slutsatser. Vidare

14

menar Ladberg att undervisningsspråket stöds genom att utveckla modersmålet. Hon tar även upp svårigheterna med att hävda sig på ett nytt språk, med att förstå undervisningen och läroböckerna, och att allt går långsammare att förstå på ett nytt språk. Dock poängterar hon i sin bok Vägar till ett nytt språk (2001) att kommunikation går före språk. Hon menar att språket är ett medel för kommunikation och att det är viktigare att kommunikationen fungerar än på vilket språk den sker, samt att det är naturligt att växla språk för en person som är flerspråkig, att denne ibland måste blanda språken i en språkligt blandad miljö. Ett vanligt skäl till att växla språk är att man saknar ord på något av språken. Ladberg skriver att: ”Språk handlar först och främst om kommunikation. Vi människor använder de medel vi har för att kommunicera. Ibland består de medlen av språkliga växlingar” (2001:46).

Louise Bjar och Caroline Liberg (2003) menar att vi kommunicerar för att bli förstådda och för att förstå andra och det liv som vi tillsammans formar. Ett exempel som ges är att samtala med varandra om vad som har hänt under dagen. Vi ingår i en rad olika meningsskapande sammanhang då vi tillsammans skapar en förståelse av vad som hänt under dagen med detaljer som vilka som deltog, vad som hände och så vidare. Till detta meningsskapande har vi som hjälp både verbala och icke-verbala uttrycksformer. Olika uttrycksformer som Bjar & Liberg (a.a.) tar upp är till exempel tal- och skriftspråk, bilder, film, musik, rörelser, gester och miner. Kunskaper utvecklas beroende på vilka uttrycksformer vi använder oss av. ”Till exempel utvecklar vi olika typer av kunskaper beroende på om vi får dramatisera, rita till, muntligt berätta om eller i skrift beskriva ett händelseförlopp” (Bjar 2003:18).

Monica Axelsson (2003) presenterar Jim Cummins teori som behandlar uppgiftens grad av situationsberoende och kognitiv svårighetsgrad på följande sätt:

Uppdelningen av språkbehärskningen har av Cummins (1986, 1996, 2000) vidareutvecklats i en modell för att ytterligare beskriva vilka faktorer det är som påverkar barns möjligheter att uppfylla de språkliga och kognitiva krav som de ställs inför. Cummins utgår från två faktorer som påverkar de uppgifter barnen får, graden av situationsberoende och den kognitiva svårighetsgraden (Axelsson 2003:144).

Axelsson (a.a.) menar att situationsfaktorn berör mängden stöd eleven behöver från situationen eller omgivningen för att kunna lösa och förstå uppgiften. I en situationsbunden kommunikation kan en elev som inte förstår be pedagogen att

15

förtydliga eller upprepa saken i fråga, det vill säga använda sig av olika kommunikationsstrategier. För att förenkla tolkningen av meddelandet används ofta icke-verbala strategier i följd av talet som till exempel gester och ansiktsuttryck. Dock menar Axelsson att detta försvåras vid situationsobundna uppgifter.

2.2.2 Interaktion, dialog och stöttning

Inger Lindberg (2004) skriver om samtal och interaktion utifrån ett andraspråks-perspektiv. Hon berör samtalets roll för utvecklingen av andraspråket men även andra aspekter på samtal över språk- och kulturgränser tas upp. Hon presenterar Evelyn Hatchs hypotes från 1970-talet som syftar på att: ”samtalet fungerar som en diskursiv ram för språkutvecklingen, och att andraspråkets grammatiska strukturer utvecklas i samtal mellan icke-infödda och infödda talare” (2004:461). Vidare beskriver Lindberg:

Med hänvisning till begreppet vertikala konstruktioner hämtat från barnspråksforskningen (Schollon, 1979), visade hon hur syntaktiska strukturer succesivt kan byggas upp över turgränser genom att den infödda talaren i sina uppföljande repliker stöttar, kompletterar och fyller ut den icke-infödda talarens ofullständiga och fragmentariska bidrag (2004:461).

I Lev Vygostskijs forskning kring barns språkliga utveckling finns en teori han kallar för den proximala utvecklingszonen, eller zonen för närmaste utveckling (1978). Det är enligt Vygotskij inom denna zon som utvecklingen sker, med hjälp och stöd av andra vuxna eller mer erfarna personer. Han menar att med ett dialogiskt samarbete där den vuxne först visar och förklarar för barnet hur det ska gå tillväga ges barnet större möjlighet att sedan klara av samma sak utan hjälp. På så vis bygger man upp en stödstruktur (scaffolding) där barnet kan testa sig fram med hjälp av den vuxne, och när barnet alltmer börjar förstå monterar man successivt ner ”stödet” och låter barnet fortsätta på egen hand. Pauline Gibbons (2006) menar att termen scaffolding innebär en tillfällig stöttning som ges av lärare eller klasskamrater, vilket hjälper eleven att behärska nya kunskaper. Hjälpen ska leda dem till nya nivåer av förståelse, det vill säga att dessa stödstrukturer bidrar till att stötta både språk och lärande. Stöttningen ges fram tills det att eleven själv klarar av att utföra de uppgifter som de tidigare inte klarat på egen hand.

16

Med utgångspunkt i Vygotskijs ovanstående teori resonerar Jim Cummins (2000) kring inlärning av det kunskapsinriktade språket. För att skapa förutsättningar i klassrummet för att eleverna ska vilja satsa allt av sig själva i inlärningsprocessen måste läraren vara positivt inställd till elevens språkliga, kulturella och personliga identiteter. För att eleverna ska göra framsteg i studierna måste deras kognitiva engagemang vara maximalt.

Det finns ett ömsesidigt förhållande mellan kognitivt engagemang och identitetsinvestering. Ju mer eleverna lär sig, desto mer stärks deras studiemässiga självbild och desto mer engagerade i sina studier blir de (2000:95).

17

3 Metod och genomförande

Detta kapitel behandlar vilken forskningsmetod vi valt samt hur vi gått tillväga för att samla in all empiri. Här presenteras också den observerade förberedelseklassen och våra informanter.

3.1

Val av metod

Empirin grundar sig på fem (varav tre videoupptagna) 50-100 min. långa observationer, samt tre 15-35 min. långa intervjuer med sex elever från den aktuella förberedelseklassen. Både observationer och intervjuer är utförda under utvalda förmiddagar under en tvåveckorsperiod i februari 2012.

När man väljer forskningsmetod för sitt arbete bör man i första hand se till vad som ska undersökas (Trost 2005). Då vår ambition varit att uppmärksamma nyanlända elevers kommunikationsstrategier samt hur de själva ställer sig till dessa (i en undervisningssituation), fann vi det mest givande att använda kvalitativa metoder (Repstad 2007).

Om man vill veta hur bestämda egenskaper fördelar sig hos ett stort antal människor går man inte ut och observerar – det är som att gräva med tesked. /.../ Men om man vill ha insikter i det särpräglade i en viss miljö, inte minst hur något konkret har utvecklats över tid – utan att bry sig om hur ofta det förekommer eller hur vanligt det är – får man lov att använda sig av observation och kvalitativa intervjuer. Kvalitativa angreppssätt beskriver på ett nyanserat sätt 'det som finns' och bryr sig mindre om hur ofta det finns. (Repstad 2007:21-22)

Jan Trost (2005) menar att är man intresserad av att gå på djupet, förstå hur människor agerar eller urskilja specifika mönster så är den kvalitativa studien att rekommendera. Således beslutade vi oss för att kombinera två kvalitativa metoder; nämligen

18

observationer och intervjuer. Att kombinera två metoder på detta vis kallas metodtriangulering, och syftar till att öka tillförlitligheten och därmed skapa en

trovärdigare bild av insamlat material (Svenning 2003).

Givetvis finns både för- och nackdelar med denna metod. Martyn Denscombe (2009) nämner följande: En fördel är till exempel en ökad träffsäkerhet; det vill säga ett sätt att validera givna uppgifter. Likaså kan trianguleringen bidra till en fullständigare bild av det undersökta fenomenet, genom att man tillför kompletterande data. Man får alltså flera olika infallsvinklar, vilket stärker empirins tillförlitlighet.

Däremot bör man beakta att triangulering är tidskrävande, eftersom man följaktligen får mer material att hantera, desto fler metoder man använt. Risken är stor (framför allt när man arbetar under tidspress) att man helt enkelt får så mycket material att man inte hinner arbeta sig igenom allt. Detta kan således räknas till metodens nackdelar.

Att vi valt att använda oss av triangulering beror dels på en önskan att kontrollera trovärdigheten i de uppgifter informanterna givit under intervjuerna, dels på viljan att få en klarare bild över själva undervisningssituationen. Hur vet vi att de informanterna säger stämmer överens med hur de agerar? Det finns naturligtvis ingen garanti för att så skulle vara fallet. Denscombe (2009) menar att man som forskare ”bör försöka bekräfta intervjudata med hjälp av andra informationskällor beträffande ämnet.” (2009:266).

3.2

Urval

Den förberedelseklass vi undersökt i detta arbete återfinns på en mångkulturell skola i södra Sverige. Klassen - eller gruppen, som pedagogen föredrar att kalla den - är liten; de är vid tillfället för undersökningen nio elever totalt1_{. Eleverna är 8-11 år, och har} varit i Sverige mellan ett par veckor upp till två år. Att gruppen är så liten har vi upplevt som positivt för vår del, då vi verkligen kunnat studera eleverna utan att känna att det blivit för omfattande.

I denna grupp finns även våra sex informanter. För att inga förutfattade meningar kring valet av fingerade namn på informanterna eller misstankar om deras identitet ska kunna uppstå, har vi valt att inte förse dem med fiktiva namn, de får istället nummer.

1_{Antalet elever i gruppen är ständigt varierande, eftersom det regelbundet ömsom kommer in, ömsom}

19

Bedömningen av elevernas språkliga säkerhet i tabellen grundar sig på våra egna uppfattningar. Här nedan följer en sammanställning av informanterna:

Tabell 1. Sammanställning av informanterna.

Kön Ålder Tid i Sverige Övrigt

Elev 1 flicka 8 ca två veckor Född i Sverige, men flyttade

t England som treåring. Talar engelska och polska.

Svenska: nej

Elev 2 pojke 9 ett halvår Talar polska. Svenska:

osäker

Elev 3 pojke 9 fyra månader Talar polska och engelska.

Svenska: osäker

Elev 4 pojke 10 sju månader Talar ryska och engelska.

Svenska: ganska säker. Är på väg ut till ordinarie klass

Elev 5 pojke 9 sex månader Talar tagalog och engelska.

Svenska: mkt osäker

Elev 6 pojke 10 två år Talar arabiska. Svenska: mkt

osäker

Som synes har vi enbart intervjuat elever. Vi har aktivt gjort valet att inte intervjua någon pedagog eller annan vuxen då vi ville lägga fullt fokus på elevperspektivet. Dock har vi för att få en mer komplex bild av eleverna tillfrågat pedagogen om elevernas bakgrund. Det här är en undersökning sedd ur elevperspektiv, och för att inte lockas att snubbla in i en pedagogisk synvinkel har vi medvetet valt bort att ha med en pedagogisk aspekt överhuvudtaget.

Vi vill också poängtera att vi har olika relation till den här klassen. En av oss känner en del av eleverna väl, medan de aldrig tidigare träffat den andre av oss. Detta kan få konsekvenser för resultatet av undersökningen, då eleverna har en etablerad relation med en av oss och ingen alls med den andre, och således också agerar därefter (Denscombe 2009).

3.3

Observationerna – genomförande

Observation är en metod som ger forskaren möjlighet att direkt se vad som faktiskt sker i en situation utan försköningar eller omskrivningar (Denscombe 2009). Den tar ingen

20

hänsyn till vad folk säger att/hur de gör, utan speglar en påtaglig, okonstlad bild av verkligheten; så som det faktiskt händer.

Våra observationer går under definitionen öppna och passiva (Repstad 2007), vilket innebär att eleverna vet om att de blivit observerade men att vi som observatörer enbart satt med i klassrummet utan att de kunde tala med oss och vice versa. Dock menar Pål Repstad (a.a.) att forskaren måste ha med i beräkningarna att situationen aldrig blir fullständigt autentisk jämfört med en situation utan observatör, eftersom blotta vetskapen om att man blir observerad skapar en osäkerhet och en undran hos aktörerna om hur man ska bete sig (a.a.:54).

Vi kom även att filma under tiden vi observerade, dels för att få ett så brett och komplett material som möjligt att arbeta med, dels för att i lugn och ro kunna gå igenom materialet flera gånger. Silverman & Marvasti (2008) menar att människor använder sig av mer än bara verbala medel när de interagerar med varandra, och väljer man som forskare att filma observationen kan man ta del av alla dessa medel, inte bara det verbala.

I enlighet med forskningsetiska regler har vi fått tillstånd av målsmän för samtliga medverkande elever att genomföra videoupptagning under tiden vår undersökning pågår.

3.4 Intervjuerna

3.4.1 Att intervjua barn

Enligt Trost (2005) är det ingen större skillnad på att intervjua barn än vuxna. Dock bör man ta vissa aspekter i beaktande. Till exempel menar Trost (a.a.) att barns koncentration tenderar att tryta efter en inte så lång stund. Klokt är därför att hålla intervjuerna relativt korta. En annan aspekt är att barn - i motsats till vuxna - ofta måste motiveras att tala. Vuxna talar i regel gärna om sig själv, medan barn (beroende på ålder) inte alls har ett sådant behov. Det gäller då att som intervjuare känna av situationen och verkligen försöka sätta sig in i barnets föreställningsvärld (a.a:38-39).

21

3.4.2 Genomförande

Anledningen till att vi valt denna metodkombination är att vi vill undersöka om det vi kan se under observationerna stämmer överens med elevernas självuppfattning. Således utfördes utöver observationerna tre kvalitativa intervjuer med sammanlagt sex elever. Trost (2005) och Repstad (2007) nämner båda att ibland kan det vara en fördel att vara två intervjuare, till exempel att den ena då kan ha ansvaret för frågeschemat och frågorna, medan den andra kan fokusera mer på den icke-verbala kommunikationen och eventuellt skjuta in oplanerade följdfrågor. Dock kan en nackdel vara att den intervjuade då känner att denne hamnar i någon sorts underläge. Denna situation har vi därför försökt eliminera genom att de gånger vi är två även ha flera informanter. Intervjuerna har till största del utförts på svenska. Upplägget såg alltså ut som följer;

Intervju 1 : 3 informanter 2 intervjuare med modersmålslärare Intervju 2 : 2 informanter 2 intervjuare utan modersmålslärare Intervju 3 : 1 informant 1 intervjuare utan modersmålslärare

Fördelen med att intervjua flera barn samtidigt kan enligt Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) bland annat vara att de genom att lyssna på varandra kan upptäcka att det finns flera olika sätt att tänka, och då kanske även komma till nya insikter. Dock bör man vara uppmärksam på att alla medverkande får lika stort talutrymme och att ingen kör över någon annan. Vidare nämner också Doverborg & Pramling Samuelsson (a.a.) vikten av att inte låta intervjun uppfattas som ett förhör, utan snarare likna den vid ett samtal, där frågorna ska vara av den karaktär att de uppmuntrar barnen att berätta. Vi har således försökt sammanställa en intervjuguide som följer dessa rekommendationer (se bilaga).

Intervjuguiden är uppdelad i två delar. Den första delen består av frågor som behandlar personliga data samt elevernas generella intryck av skolan, både i Sverige och i sitt hemland. Dessa frågor fyller även en annan viktig funktion, nämligen den att skapa en avslappnad och samtalsvänlig stämning (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000). Man bygger således upp ett förtroende mellan intervjuare och informant genom att inleda enkelt och inte gå direkt in på själva sakfrågorna, vilket annars lätt kan skapa en olust och beräknande effekt hos informanten (Denscombe 2009). Den andra delen går

22

på djupet och behandlar själva syftet med vårt arbete och är således den del vi kommer fokusera på i resultatet. Intervjuerna har efter genomförande transkriberats ordagrant. Dock har vi justerat språket i citaten längre fram i arbetet för att öka läsbarheten.

3.5 Etik

När man ikläder sig forskarrollen finns det en del etiska grundprinciper man förväntas rätta sig efter. Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) finns fyra punkter rörande individskyddskravet som person i forskarrollen är ålagd att följa. Dessa fyra punkter lyder;

• informationskravet • samtyckeskravet • konfidentialitetskravet • nyttjandekravet

Kortfattat innebär dessa krav att de personer som undersökningen utformats kring informerats om undersökningen; frivilligt givit sitt medgivande för ändamålet; garanterats anonymitet och att de är införstådda med att det material som samlats in enbart kommer att användas i och för den aktuella undersökningen. Hela deltagandet är alltså helt frivilligt, och de inblandade har när som helst möjlighet att avbryta sitt deltagande om de uttrycker en sådan önskan.

Eftersom våra informanter är minderåriga, har blankett om tillstånd skickats ut till målsmän för samtliga berörda elever, och materialinsamlingen började inte förrän vi fått samtycke av samtliga. Som forskare har man en skyldighet att aldrig uppge sådana uppgifter eller handla på ett sådant sätt att risken för identitetsröjning kan uppstå.

Vi har under hela detta arbete följt dessa krav för att garantera anonymitet och hålla på individskyddet hos alla de personer som berörs i denna undersökning.

23

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning

I följande kapitel presenteras resultat, analys och teoretisk tolkning av den empiri vi samlat in. Vi går här igenom det vi sett under observationerna och jämför det med informationen vi tillhandahållit genom intervjuerna, samt analyserar och tolkar denna information utifrån relevant forskning och litteratur som vi presenterat i kapitel 2.

Först presenteras de kommunikationsstrategier eleverna uppgett att de använder sig av, och därefter går vi in på deras självuppfattning angående sin inlärning/undervisning i förhållande till vad vi observerat. Observera också att vi har korrigerat språket i citaten i detta kapitel för att förenkla för läsaren. Vidare benämns i citaten intervjuaren med ”I”, pedagogen med ”P”, modersmålsläraren med ”M” och eleverna med ”E”, med respektive nummer.

4.1 Engelska

I följande avsnitt presenteras språket engelska som en av kommunikationsstrategierna eleverna använder sig av både när de berättar och frågar. Vidare diskuteras elevernas trygghet i strategin.

4.1.1 ”Jag säger på engelska”

Av de elever som har engelska med sig från skolan i hemlandet (se sammanställning, sid 21), menar alla att de kan ta till engelskan om det svenska ordet/orden saknas.

24

I - Om ni vill berätta någonting för er lärare eller för era kompisar på svenska, men inte kan komma på orden; så 'oh, vad är det nu, vad säger man nu?' Hur gör ni då? Om det är någonting ni vill berätta…?

E 4 - Du kan säga på engelska den ord till läraren och hon kan säga det på svenska.

I - Okej.

E 4 - Till en kamrat eller till min lärare.

(intervjutranskription, 120209)

Här svarar elev 4 snabbt att engelskan är ett sätt att ”hitta” ordet som saknas. Detta är också den första strategi han nämner, troligen för att engelskan är ett språk både pedagogen och han någorlunda behärskar, och därför ligger nära till hands.

Samma premisser verkar gälla för elev 1, som har än lättare för engelskan eftersom hon bott i England under en tid och således också gått i skolan där. Dock är hennes första svar på frågan lite oväntat;

I - Ok, Elev 1, if you want to tell your teacher or your friend something in Swedish but you don’t know the words, how do you do then?

E 1 - Ehm, when its hometime, I just tell my dad and he talks with the teacher.

I - Ok, and if you are here in school, and you want to say something..?

E 1 - I just say it in English...

(intervjutranskription, 120207)

Först förbryllades vi lite av hennes första svar, men kom fram till att frågan kanske var otydlig och hon troligen menar att om hon vill berätta något allmänt för sin lärare så ber hon sin pappa framföra meddelandet istället för att berätta det själv, då det kan tänkas bero på hennes osäkerhet i svenskan. När frågan sedan specificerades kom svaret kvickt och självfallet; ”I just say it in English.” (120207)

4.1.2 ”Jag frågar vad heter det på engelska”

Fyra utav de sex elever som intervjuats svarar att de frågar på engelska om de inte förstår. Nedan följer ett citat från intervjuerna där elev 3 berättar hur han gör om han inte förstår läraren eller kamraten.

25 I - Elev 3, hur gör du när du inte förstår?

E 3 - Hm, på engelska.[…] Jag frågar vad heter det på engelska.

(intervjutranskription, 120207)

Vidare svarar elev 4 på samma fråga:

I - Jo om din lärare går igenom eller berättar någonting för er som ni inte förstår, vad gör ni då? Elev 4?

E 4- Jag frågar.

I- Ni frågar. Hur frågar du?

E 4- Jag förstår inte, kan du berätta eller jag frågar kan du säga det på engelska så jag kan förstå dig.

(intervjutranskription, 120209)

4.1.3 Elevernas trygghet i engelska

Under intervjuerna visade det sig att de elever som har engelska med sig sedan tidigare känner en trygghet i att använda det engelska språket både när de inte förstår och behöver fråga, som när de vill berätta något men inte har orden på svenska. Informanterna uppgav att de frågade både pedagogen och sina klasskamrater på engelska. Även under intervjuerna valde vi att övergå till engelska när informanten inte verkade förstå frågan.

Skolverket uppger i rapporten om brister i undervisningen för nyanlända elever (2007) att just engelskundervisningen är särskilt problematisk på grund av att den inte sker enbart på engelska. De elever som har engelska med sig får vänta tills det svenska språket blivit starkare. Vidare har studier visat på att dessa elever får svårt att bli godkända i ämnet och därmed saknar behörighet till gymnasiet (a.a.).

Lidberg (2003) menar att det är viktigt för eleverna att få undervisning på sitt starkaste språk. I detta fall är eleverna flerspråkiga och deras starkaste språk är deras respektive modersmål. Dock talar några av eleverna god engelska och känner en trygghet i att använda sig av det när det svenska språket inte räcker till. Genom att använda denna kommunikationsstrategi när de inte förstår får eleverna en djupare förståelse för ämnet. Det bidrar till att de i högre grad kan ställa frågor, reflektera och dra slutsatser (a.a.).

26

4.2 Icke-verbala strategier

I följande avsnitt presenteras elevernas icke-verbala kommunikationsstrategier. Vi diskuterar vilka strategier eleverna uppgett att de använder sig av i förhållande till vad som observerats. Vidare diskuteras strategierna utifrån ett teoretiskt angreppssätt.

4.2.1 ”Vi målade maten”

En icke-verbal strategi som används är att använda tavlan eller annat underlag och måla eller rita det man saknar ord för. Dock var detta inget som informanterna självmant tog upp som strategi, utan något vi observerat. Med anledning av detta, och det faktum att den första observationen utfördes innan intervjuerna, får vi här utgå ifrån observationen istället för intervjuerna.

Under den första observationen (120201) kommer ett tillfälle där man talar om mat och vad man kan äta. När en av eleverna; elev 6, ska berätta vad han och en klasskamrat; elev 5 (som var hemma hos honom), ätit till middag dagen innan, uppstår problem. När han ska beskriva en ingrediens i middagen kommer han inte på vad det heter på svenska. Eftersom han inte talar engelska måste han här använda sig av en annan strategi för att göra sig förstådd. Han försöker först beskriva ingrediensen; vilken färg den har, hur den smakar och så vidare. När inte detta hjälper går han fram till tavlan och tecknar hur den ser ut. Inte heller då lyckas man komma på vad han menar. Pojken som var med och åt denna maträtt talar engelska, men han visste/kunde inte heller komma ihåg varken det engelska eller det svenska ordet. De beslutar med pedagogens hjälp att modersmålsläraren skall tillfrågas efter lunch.

Trots att detta är en autentisk händelse som ägde rum cirka en vecka innan intervjuerna, kunde ingen av informanterna direkt erinra sig denna strategi förrän vi påminner om händelsen, då de minns situationen och kunde hålla med om att det var en strategi de använder sig av ibland. Även den polska modersmålsläraren påpekar för eleverna att hon uppmärksammat denna strategi, vilket visas i följande citat:

M- Men jag får säga en sak; att ibland så använder ni händerna och ni pratar runt temat tills ni förstår eller fröken berättar på sånt

27

sätt, eller hur? Så det är olika strategier som ni... fötterna, händerna, skriver på tavlan, eller hur? Är det så?

E 2- Mmm. E 3- Mmm.

(intervjutranskription, 120207)

4.2.2 ”You can show it”

En annan av strategierna eleverna själva menar att de använder sig av när orden inte räcker till är ”att visa”. Detta är ett vitt begrepp, men vi syftar här på att visa med kroppen eller att använda sig av ett redskap, i det här fallet en bok, då det är dessa varianter informanterna tagit upp.

Så här tänker elev 4 och 5 om saken:

I - Om ni är ute på rasten och leker och så ska du berätta någonting för dina kompisar och så kommer du inte på vad det heter på

svenska...?

[…]

E 5- Ehm, jag ska, ehm, fråga den jag ska fråga kan du visa på mig? I - Kan du visa mig okej. Hur visar du då? Eller hur visar de?

[…]

E 5 - Ehm som, ehm, som boken så...

(intervjutranskription, 120209)

Under tiden elev 5 berättar bläddrar han i en fiktiv bok. Han menar alltså att om han eller kamraten/pedagogen inte förstår kan man visa till exempel i en bok vad det är man menar eller vad man vill berätta.

Att just visa i en bok är en strategi vi inte sett något av under observationerna, men därmed inte sagt att han inte använder sig av den.

På samma fråga svarar elev 4 så här:

I - Elev 4, vad tänker du på?

E 4 - Eh, jag tror man kan försöka att vänta den ord som du vet och försöka... (paus) att vänta den ord som du vet ja...

I - Hur menar du? Du får gärna berätta på engelska om du inte

kan på svenska.

E 4 - You can show it.

I - You can show it, ja precis, jättebra. Men hur kan man visa då? Hur kan man visa? How can you show it?

E 4 - Med händerna.

28

Elev 4 gestikulerar med händerna samtidigt som han berättar. Det han påstår i ovanstående citat kan vi styrka med hjälp av observationerna, där vi sett att han vid flera tillfällen använt sig av just den strategi han förklarar i intervjun.

Vid ett tillfälle under den andra observationen (120206) hälsar pedagogen elev 4 välkommen tillbaka efter några dagars sjukdom. Hon frågar vart han haft ont; ”är det magen, huvudet, halsen?” och pekar på kroppsdelarna samtidigt som hon namnger dem. Elev 4 svarar genom att peka på sin hals. Han visar således vart han haft ont genom att gestikulera.

En liten stund senare under samma observation frågar pedagogen eleverna vad de gjort under helgen. Elev 4 berättar att han åkt skridskor.

P - Ja, var åkte du skridskor någonstans?

E 4 - Vet du (visar med händerna) min gata finns en... (tecknar med fingrarna på bänken) en lång vad heter den...

P - Ja, en kanal. E 4 - Ja, en kanal med is.

(observationsfilm, 120206)

Han använder här händerna för att visa vad han menar, precis som han påstår att han gör i intervjun. Hatchs hypotes om samtalets roll för språkutvecklingen (Lindberg 2004), stärker här pedagogens tillvägagångssätt när hon fyller i de luckor som uppstår i elevens berättelse. Genom att föreslå ord ger pedagogen eleven möjlighet att antingen bekräfta eller avvisa det föreslagna ordet. Han får alltså här stöd av pedagogen i form av ordhjälp för att kunna berätta händelsen.

En liknande jämförelse kan göras med Vygotskijs zon för närmaste utveckling (1978), där pedagogen i det här fallet stöttar eleven när han ska berätta genom att ge honom det ord som saknas, på så vis har en stödstruktur byggts upp (a.a.). När elev 4 behärskar den nya kunskapen kan han fortsätta själv utan stöd från pedagogen. Här belyser Cummins (2000) vikten av att interaktionen mellan pedagogen och eleven är positiv för att eleven ska vilja engagera sig och satsa på sin inlärning.

I citaten ovan från intervjuerna och observationerna kommunicerar eleverna för att bli förstådda och för att förstå andra. Enligt Bjar & Liberg (2003) skapar eleverna meningsfulla sammanhang när de samtalar tillsammans om vad som till exempel hänt under helgen. Till sin hjälp har de både verbala och icke-verbala uttrycksformer. För att få en djupare förståelse för detta meningsskapande använder elev 4 sig av icke-verbala kommunikationsstrategier då han visar med händer och gestikulerar, såväl som när han

29

beskriver var han haft ont som när han förklarar var han åkt skridskor. Bjar & Liberg (2003) belyser olika uttrycksformer och menar att beroende på om eleverna använder sig av rörelser, gester, miner, får rita till eller muntligt berätta utvecklas olika kunskaper. Elev 4 väljer att muntligt berätta vad han gjort i helgen och när han inte kommer på ordet ”kanal” visar han med händerna och gestikulerar som förstärkning. Hans budskap går fram och eleverna lär sig ett nytt ord; kanal.

Dock är det viktigt att poängtera att berättelsen tas upp i en situationsbunden kontext (Axelsson 2003). Eleverna har alla blivit tillfrågade om vad de gjort under helgen och en annan elev har tidigare berättat att han åkt skridskor. Elev 4 svarar att även han åkt skridskor och sedan följer citatet som visas ovan. Eleverna får stöd från situationen och de icke-verbala uttrycksformerna, då de redan talar om skridskor och kan förstå vad elev 4 menar (a.a.).

4.3 Modersmål

I följande avsnitt presenteras en kommunikationsstrategi som är förankrad i modersmålet. Vi diskuterar här modersmålets betydelse för undervisningen och inlärningen.

4.3.1 ”Jag säger det på polska”

Under intervjuerna var ett vanligt förekommande svar att de frågade en kamrat som pratar samma modersmål om de inte förstår. Kamraten i fråga har kommit längre i sin svenska språkutveckling eller talar engelska och kunde därför bidra till en djupare förståelse. I följande citat blir detta väldigt tydligt då elev 1 förklarar hur hon går tillväga när hon inte förstår sina klasskamrater:

I - And when you are in the classroom with your classmates, if you don't understand them, how do you do then?

E 1 - I just.. I just say to them in polish; what did he say? I - You ask your polish friends?

E 1 - Mhm.

30

När elev 2 får samma fråga svarar han på följande sätt:

I - Ok. Elev 2, om du inte förstår vad dina kompisar säger, om du t ex inte förstår vad elev 1 eller elev 3 eller elev 4 eller någon annan i klassen säger, hur gör du då?

E 2 - Men jag förstår vad elev 3 säger! I - Ja och varför är det så?

E 2 - För att han pratar på polska och svenska.

(intervjutranskription, 120207)

Elev 2 svarar snabbt och säkert att han förstår vad elev 3 säger eftersom de talar samma modersmål; polska. Han är noga med att poängtera att han även talar svenska, vilket även gör sig tydligt under intervjun då de pendlar mellan svenska och polska.

Eleverna berättar om en annan aspekt av modersmålet; när orden får en annan betydelse. Under undervisningen figurerar många nya svenska ord, och några av orden får en helt annan betydelse på deras modersmål. Enligt dem själva får ett av orden en dålig betydelse på polska, vilket påvisas i citatet nedan:

I - Vad är det du tycker är svårt?

E 3 - Dum, dumma sak.. /slår sig för pannan/ I - Vill de inte fastna i huvudet?

E 3 - Nej... så dumt ord.. lika ord... olika saker på polska... I - Mhm. Är det svårt att få dem att stanna i huvudet?

E 3 - Nej...

E 2 - … är jättedåligt på polska.

I - Vad sa du?

E 2 - aah.. det svenska ordet jättedåligt på polska. I - Jaha, det betyder nåt annat på polska?

E 2 - Ja.

I - Aha, blir det svårt när samma ord betyder olika saker på polska och svenska?

E 2 - Ja, det är inte bra ord.

(intervjutranskription, 120207)

Under ett annat observationstillfälle frågar pedagogen vad eleverna gjort under helgen, och alla vill ivrigt berätta. När några elever berättat att de varit ute och åkt skridskor vill elev 4 förklara var någonstans han åkt. Han visar med händerna och säger att det finns vatten som sträcker sig långt. Vidare förklarar han att han åkt inne i staden. En kort diskussion förs där klassen försöker komma på var han menar, och efter en stund talar pedagogen om att ordet de söker heter kanal. Då utbrister elev 2 att det är samma ord på

31

polska. (Observationsfilm 120206). Här ser vi att modersmålet vid ett tillfälle kan hjälpa eleven eftersom det har samma betydelse (kanal), medan det under ett annat tillfälle kan förvirra eleven då ordet får en annan betydelse på modersmålet

Ladberg (2003) menar att undervisningsspråket stöds genom att eleverna tillåts utveckla modersmålet. Elev 1, 2 och 3 uppger alla under intervjun att de kan fråga varandra eller en annan kamrat på polska om de inte förstår. Denna intervju sker under den schemalagda modersmålsundervisningen, som de har vid ett eller två tillfällen i veckan, och den polska modersmålsläraren medverkar under hela intervjun och hjälper eleverna när de inte förstår frågan. Enligt Ladberg (2003) är det av stor vikt att få undervisning på sitt starkaste språk. Eleven får möjlighet att obehindrat ställa frågor, dra slutsatser och reflektera. Under intervjun växlar eleverna stundtals mellan svenska och polska. Det viktiga är att kommunikationen fungerar och inte på vilket språk det sker. Olika kommunikationsmedel används och ibland består de av språkliga växlingar (Ladberg 2001). Språkvetarna menar att det är naturligt för en flerspråkig elev att växla mellan språken. En av de vanligaste anledningarna är att man saknar ord på något av språken (a.a.).

4.4 Elevernas självuppfattning

Flertalet av informanterna uppgav att något av det svåraste att lära sig i skolan var svenskan; i synnerhet det svenska uttalet. Samtidigt menade de flesta informanterna att det lättaste att lära sig var matematik. I följande text presenteras elevernas syn på sin inlärning och undervisning i förhållande till vad som observerats. Vi diskuterar elevernas förmåga att bedöma sin undervisningssituation samt vilka konsekvenser deras självuppfattning får.

4.4.1 ”Jag förstår allt!”

Under den första intervjun får elev 1, 2 och 3 frågorna vad som är lättast respektive svårast i skolan. Elev 2 svarar snabbt att allt är lätt, han finner inget svårt utan förstår allt. Han uppger efter ett tag att matematiken är det han finner lättast, vilket han även gjorde i sitt hemland. På frågan om hur han gör om han inte förstår vad läraren eller

32

hans klasskamrater säger får vi svaret att han förstår allt. För att vara säker på att han förstått frågan omformuleras den och frågas på nytt, men elev 2 håller fast vid sitt svar. (intervjutranskription, 120207).

Vid ett undervisningstillfälle, under en matematiklektion, går pedagogen igenom ”tvåhopp”:

P - … om du startar på fyra och ska gå två steg framåt, Elev 3, var kommer du då?

E 3 - Men... va? Kan du säga en gång till? [Pedagogen förklarar igen.]

E 3 - Jag vet inte? P Ok. Elev 2, kan du? E 2 - Men jag förstår inte?

(observationsfilm, 120207)

Vi kan här se att elevens självuppfattning skiljer sig från vad som observerats, då han har en klar bild över att förstå allt men möts av ett problem när han inte förstår matematikuppgiften. Vidare kan vi se att när eleverna inte förstår instruktionen som givits dem, så säger de till att de inte förstår. När pedagogen sedan förklarar ytterligare en gång, lite tydligare, utbrister elev 2 ”Aha, sex!”, och därefter går det av bara farten. Elev 2 visar då inga som helst problem med att följa med i räkningen, och vi upplever att matematik är enkelt för honom - som han också själv påstår - så länge han förstår

instruktionen.

En intressant iakttagelse i denna sekvens gjorde sig synlig för oss enbart genom observationsfilmen. Samtidigt som ovan nämnda utbrister ”Aha”, kunde vi se att en av de andra eleverna visade med sitt ansiktsuttryck att han fortfarande inte förstod genom att rynka ihop ansiktet. Vi tolkar att med denna signal talar hans kroppsspråk om för oss att han inte förstår, trots att han inte säger något. Vidare visar det sig att när de hoppat några ”tvåhopp” tillsammans förstår även han.

När elev 4 tillfrågades om sin undervisningssituation; vad han ansåg vara lättast respektive svårast, svarade han på följande sätt:

I - … Det är inga problem. Okej. E4 är det svårt att lära sig svenska tycker du?

E 4 - Nej det tror jag inte.

I - Är det något du tycker är svårt? Eller vad tycker du är lättast? E 4 - Ingenting är så svårt.

I - Du tycker allt är lätt? E 4 - Matematik är lättast.

33 I - Matematiken är lättast?

E 4 - Ja.

I - Varför är det lättast?

E 4 - Därför jag kan förstå den, det första och andra därför i Ryssland jag hade gjort allt detta i klass två och tre.

I - Ah okej. Så ni var före i Ryssland? Så du kunde det när du kom till Sverige?

E 4 - Ja.

(intervjutranskription, 120209)

Under ett observationstillfälle visar pedagogen ett recept på minifastlagsbullar. Receptet är för 40 personer, och eleverna ska tillsammans räkna om det så det räcker till 160 minibullar. Pedagogen talar om för eleverna att de behöver en sekreterare som kan skriva om receptet, då de nästa lektion ska gå till affären för att köpa ingredienserna. Elev 4 räcker snabbt upp handen och frågar om han kan få vara sekreterare. Det får han och skrivandet börjar. Det visar sig att många elever har problem med att fyrdubbla receptet, utom elev 4, som snabbt räknar ut receptet på egen hand och skriver ner resultaten. Han frågar om han får komma fram och visa på tavlan hur han räknat, och visar sin uppställning på följande sätt: ”¾ x 4 = 12/4 = 3 dl” (observationsanteckningar 120213). Han visar således att han behärskar bråktal och omvandling.

Om vi jämför elev 2 och elev 4 kan vi se att deras självuppfattning om sin inlärning skiljer sig åt. Trots att båda menar att det är lätt att lära sig matematik har elev 4 en insikt i varför han anser sig tycka den är lätt. Under observationstillfällena som nämns ovan stämmer hans självuppfattning med vad vi observerat, då han räknar ut receptet på egen hand och visar med en korrekt uppställning. Elev 2 som svarat att han förstår allt stöter däremot på problem, vilket visar på att hans självuppfattning om sin inlärning inte stämmer. Elevernas metakognitiva insikt skiljer sig åt. I studien som Duvhammar, Nordmark & Sandwall gjorde i Göteborg (2000) framkom det att de elever som hade en god uppfattning om sina inlärningsstrategier var de som nådde de bästa studieresultaten.

Elev 4 har således en realistisk bild om sin inlärning vilket påvisas i hans matematikkunskaper, till skillnad från elev 2 som har en mer orealistisk bild om sin inlärning, då han uppgett att han förstår allt. Dock har vi inte ingående kunnat koppla samman elevernas inlärningsstrategier med deras studieresultat (a.a.).

Så här svarar eleverna om vad som är svårast att lära sig i den svenska skolan:

I - Och elev 5 vad tycker du är svårt att lära sig i svenska? E 5 - Eh, det är lätt och lite svårt.

34

E 5 - Man måste göra den sån, samma som yngre, sånna.

[eleven tar hjälp av handen och formar munnen för att kunna säga bokstaven ”y”].

I - Ah när man ska säga sakerna på svenska? E 5 - Ja

I - Uttalet. Mmm.

(intervjutranskription, 120209)

Samma fråga ställs till elev 4 som svarar enligt följande:

I - Vad tycker ni är svårast i skolan att lära sig? E 4 - Jag tror att svårast är den ”y” på svenska. I - Just det uttalet. Hur man uttalar, ja.

(intervjutranskription, 120209)

Under ett annat observationstillfälle ska eleverna komparera adjektiv. På tavlan står det ”ung - yngre - yngst” (observationsanteckningar 120209). I stort sett alla elever har problem med de två senare orden. Många uttalar det sista ordet ”ingst”. Pedagogen ber de ta upp handen och forma munnen, precis som elev 5 gjort under intervjun. När de använder sig av denna strategi klarar nästan alla att uttala ordet på svenska (a.a.).

Tidigare under observationstillfället håller pedagogen upp en försluten påse och skakar på den. Hon frågar eleverna om de kan gissa vad påsen innehåller. Eleverna ger förslag som nötter, stenar, godis och så vidare. De kommer fram till att det är godis och pedagogen beskriver att det är något grönt, som ”Grisen Greta”, från en bok de läst, tycker om att äta. Efter ett par gissningar avslöjas innehållet, som är gröna godis-grodor. De har övat på uttrycket tidigare men har fortfarande problem med att uttala det. Till slut lyckas alla säga det och som belöning får de en grön godis-groda (observationsanteckningar 120209).

De elever som i intervjuerna svarat att uttalet var något som de fann svårast att lära sig i skolan menar vi har en god uppfattning om sin inlärning, sett utifrån observationen. När pedagogen höll fram påsen och lät barnen gissa vad som fanns i skedde detta i en situationsobunden kontext (Axelsson 2003), då eleverna inte fick någon information om vad innehållet kunde vara. När pedagogen sedan påminner eleverna om en bok de läst går kontexten från situationsobunden till situationsbunden (a.a.). Eleverna har en förförståelse för innehållet i boken och kan associera till händelser som beskrivits. Pedagogen ger eleverna stöd under hela samtalet fram till dess att de gissat rätt på gröna godis-grodor.

35

Lindberg (2004) tar även upp vikten av samtalets roll i klassrummet. Andraspråks-inlärarnas - i det här fallet elevernas - förutsättningar att lära sig förstå och använda svenskan stärks enligt Lindberg om de kontinuerligt får delta i interaktioner som kräver ett aktivt deltagande. Först när eleverna ”pressas” att uttrycka sig så korrekt de kan sker den verkliga språkutvecklingen (a.a.). Därför menar vi att samtalet bör vara ständigt närvarande och en aldrig sinande resurs i en förberedelseklass, då det enligt Lindbergs (a.a.) tolkning av Hatch är i samtal mellan infödd och icke-infödd som denna språkutveckling sker, i detta fall mellan pedagogen och eleverna.

4.5

Ofrivillig exkludering?

Efter att ha gått igenom alla filmer och anteckningar från observationerna uppenbarade sig ett problem som ligger utanför vårt egentliga undersökningsområde, men som vi ändå menar i hög grad är intressant ur en yrkesmässig synvinkel. Detta gäller situationen med elev 1, som vi beskriver i följande stycke.

Denna elev har alldeles nyligen kommit till Sverige, och när vi kommer till klassen har hon endast varit där ett par dagar. Den elev som kom innan elev 1 har varit i klassen i ca fyra månader, så hon är således ensam på sin språkliga nivå. Det blir tydligt under observationerna att hon är näst intill helt exkluderad i undervisningen. Alla genomgångar hålls på svenska, det vill säga på den nivå som de flesta andra elever i klassen befinner sig på. Eftersom hon uppenbarligen har mycket knapphändiga språkkunskaper i svenska hänger hon inte alls med i genomgångarna, och under de fem observationstillfällen vi var där hade hon ingen modersmålslärare till hjälp. Hon var alltså i stort sett helt utesluten ur undervisningen.

Vi menar att detta inte är ett problem som ligger hos pedagogen i fråga, utan snarare på resursfördelningen och hos skolan. Skolverkets rapport om brister i undervisningen för nyanlända elever (2007) belyser bl a problemet att studiehandledning på modersmålet alltför sällan utnyttjas i undervisningen, ett stöd alla nyanlända elever egentligen har rätt till, men som sällan utnyttjas. Som vi nämnt ovan fanns det under de fem tillfällen vi observerat ingen modersmålslärare till hands för varken elev 1 eller någon annan av eleverna. Den enda gången vi kom i kontakt med en modersmålslärare var under den första intervjun, eftersom denna utfördes under en modersmålslektion. Vi

36

menar att denna situation självklart skapar ett problem för elev 1 som på detta vis fastnar i en ond cirkel; hon går i skolan - men lär hon sig?

När vi jämför det vi sett under observationerna stämmer det inte överens med vad hon uppgett under intervjun. Hennes självuppfattning skiljer sig alltså från det som observerats, ur flera aspekter. Så här svarar hon på frågan om vad som är svårast att lära sig i skolan:

I - Elev 1, what do you think is the most difficult thing to learn

here in school?

E 1 - Hm... nothing.

I - Nothing? You think it's easy?

E 1 - Ehm, sometimes it is a little bit hard in mathematics.

(Intervjutranskription, 120207)

Elev 1 menar först att ingenting är svårt. Sedan ändrar hon sig och menar att matematiken ibland kan vara svår. Hon säger alltså ingenting om att språket skulle vara en svårighet för henne, vilket vi däremot vill påstå att det är, utifrån det vi observerat.

37

5 Slutsats

Vårt syfte med det här arbetet har varit att utifrån ett elevperspektiv undersöka hur sex nyanlända elever kommunicerar och interagerar med lärare och klasskamrater när språkförbistringar uppstår, samt jämföra elevernas självuppfattning med vad som observerats. För att uppnå detta syfte har vi använt oss av följande frågeställningar:

”Vilka kommunikationsstrategier använder sig eleverna av när det svenska språket inte räcker till?” samt ”Hur ser elevernas självuppfattning ut i förhållande till vad som observerats?”.

Vi har kommit fram till att de sex elever som undersökts i detta arbete använder sig av flera olika kommunikationsstrategier när de vill göra sig förstådda eller inte förstår. Vi kan dela in dessa strategier i två kategorier; verbala och icke-verbala. De verbala strategierna innefattar att fråga eller berätta på svenska, engelska eller sitt modersmål. Vidare innefattar de icke-verbala strategierna kroppsspråk i olika former, såsom gester och miner, samt att de ritar eller tecknar. Under observationerna har vi sett att dessa strategier används frekvent av eleverna, som de även uppgett i intervjuerna. Vidare undersöktes elevernas syn på sin undervisningssituation där vi fick skilda svar. Vi kan konstatera att några av eleverna hade en realistisk självuppfattning om sin inlärning, emedan andra hade en mer orealistisk uppfattning.

Vår slutsats av den första forskningsfrågan är alltså att den i särklass vanligaste strategin är den verbala, men att det dock i en situationsbunden kontext är vanligt förekommande att man förstärker tolkningen av det man vill förmedla genom icke-verbala strategier. Dock menar vi att elevernas självuppfattning är individbaserad och bedömer därför att denna studie är för liten för att kunna dra några generella slutsatser i den andra forskningsfrågan.

38

6

Diskussion

I detta kapitel diskuterar vi kritiskt vårt arbete. Det inleds med en diskussion kring den metod vi använt oss av, och följs av en resultatdiskussion där vi reflekterar kring vårt tillvägagångssätt samt vad vi kommit fram till i detta arbete. Vidare följer en diskussion kring tidigare forskning, och till sist kommer en avslutning där vi bland annat presenterar förslag på fortsatt forskning.

6.1 Metoddiskussion

Till att börja med vill vi påstå att det varit långt ifrån enkelt att utföra den här undersökningen. Att arbeta med barn är mycket roligt och lärorikt, men också väldigt krävande och komplext - ur flera aspekter. Att ha barn som utgångspunkt och informationskälla, och att försöka se på situationen enbart ur deras perspektiv, har varit en prövning för oss. Många gånger har vi omedvetet varit på väg in i ett pedagogiskt perspektiv eller synvinkel, troligen eftersom det är det naturliga perspektivet för oss som blivande pedagoger. Dock har det varit otroligt lärorikt och givande att få tal del av elevernas egna uppfattningar och inställningar till sig själva och sin undervisnings-situation, och vi upplever det som ett privilegium att ha fått möjlighet att glimta in i elevernas föreställningsvärldar, även om vi genom detta arbete bara skrapat lite på ytan.

6.1.1 Kvalitativa intervjuer med barn

Att intervjua barn - som förutom det faktum att de är just barn, även är tämligen nyanlända till Sverige och således också väldigt osäkra på det svenska språket - upptäckte vi var en större utmaning än vi räknat med. Trost (2005) menar, som vi

39

tidigare nämnt, att det i stort inte är någon större skillnad på att intervjua barn än vuxna, men att man som intervjuare av barn bör vara tydligare och mer inkännande, kunna läsa av barnets reaktioner och sinnesstämning och kunna empatisera med barnet. Vi upplevde emellertid att skillnaderna var betydligt större än så.

Vi har båda tidigare intervjuat vuxna i forskningssyfte och kan därför jämföra dessa två intervjuformer, som visat sig vara väldigt olika. När vi intervjuar en vuxen kan vi på ett helt annat sätt styra och rikta frågorna. Den vuxne informanten har i regel också förmågan att tänka kognitivt och abstrakt, vilket mestadels gör att det blir lättare; dels för informanten att förstå vilken typ av svar vi som intervjuare söker, och vidare för oss intervjuare som då kan tolka de svar vi förväntat oss att få. Vidare kan den vuxne informanten utveckla sina svar; de kan vinkla och förtydliga och ställa motfrågor, till exempel ”hur menar du nu?”.

Med barn - har vi nu erfarit - gäller helt andra premisser. Vi kunde inte föreställa oss att det skulle vara så svårt som det faktiskt var. När vi skrev intervjuguiden försökte vi göra den samtalsinriktad och berättarvänlig, som vi förstått att man bör göra när det är barn som ska intervjuas. Eftersom informanternas svenska är så pass begränsad kunde vi ana att svaren inte skulle bli särskilt långa och utförliga, men efter första intervjun förstod vi att vi trots denna insikt troligen haft lite för höga förväntningar.

Detta gör sig synligt på flera sätt. När vi lyssnat på de inspelade intervjuerna framkommer det att vi i hög grad hållit fast vid de frågor som står skrivna i intervjuguiden. Vi har läst dem i stort sett ordagrant (även om vi omformulerat dem när informanterna uttryckt en oförståelse) och har således inte nämnvärt anpassat frågorna efter varje informants personliga nivå. Vi verkar också söka efter det svar vi förväntar oss. Om vi fått ett svar vi inte förväntat oss (vilket ofta var fallet) har vi märkt att vi tenderar att ”servera” en del av det svar vi hoppats på (”Var det så att...?”), för att på så sätt locka fram detta förväntade svar hos informanten. Dessa misstag har givetvis omedvetet begåtts under tiden vi utfört intervjuerna, och är enligt Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) vanliga nybörjarfel. Dessa fel menar vi kunde emellertid eventuellt ha förebyggts genom att utföra en så kallad pilotintervju; det vill säga en testintervju som bland annat tjänar till att undersöka hur väl frågorna fungerar. Tyvärr hade vi ingen kännedom om denna metod innan vi utförde intervjuerna, och när upplysningen nådde oss hade vi redan utfört dem.

Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) menar att det tar tid att utveckla en bra intervjuteknik. Vanliga misstag den oerfarne intervjuaren begår är bland annat just de vi