"Det sitter i kroppen"

Malmö högskola Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Det sitter i kroppen”

En intervjustudie om kunskapsbedömning i gymnasiesärskolans

yrkesprogram, hotell, restaurang- och bageriutbildning

”Fingertip assessment”

An interview study about assessment of curriculum for pupils

studying at upper secondary school for pupils with learning

disabilities

Helene Karlsson

Examinator: Ola Fransson Handledare: Lotta Anderson

2

Förord

Detta examensarbete på avancerad nivå har genomförts våren 2017 på Malmö högskola. Processen har varit lärorik och utmanande med flera beslut som måste tas.

Jag vill rikta ett stort tack till min handledare, Lotta Anderson för raka, värdefulla åsikter och tydlig handledning genom hela processen. Du har tagit dig tid att läsa, kommentera och handleda. Tacksamhet går även till mina intervjupersoner som tog sig tid att genomföra samtal där ni delgett era uppfattningar och tysta erfarenheter.

Främst vill jag tacka min sambo och dotter för ert tålamod och er förståelse.

Utan er hade detta examensarbete inte gått att genomföra! Tack!

3

Sammanfattning

Helene Karlsson (2017). ”Det sitter i kroppen” En intervjustudie om kunskapsbedömning i gymnasiesärskolans yrkesprogram, hotell, restaurang- och bageriutbildning. (”Fingertip assessment” An Interview Study about Assessment of Curriculum for Pupils Studying at Upper Secondary School for Pupils with Learning Disabilities).

Speciallärarprogrammet, Institutionen för Skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Bakgrund

Trots 2013 års gymnasiereform finns fortfarande inget bedömningsstöd för yrkesämnen på gymnasiesärskolan. Det gör det problematiskt att få likvärdighet i bedömning av de kunskapskrav som finns för respektive kurs. Yrkeslärarna saknar i sin vardag stöd för bedömning t.ex. kommentarmaterial till kursplaner.

Syfte

Syfte är att studera några yrkeslärares tolkning av läroplanens kunskapskrav och arbete med bedömning i kursen Matlagning 1 på gymnasiesärskolans nationella program. Studien vill undersöka hur yrkeslärare tolkar värdeorden för betygen E, C och A. Bedömning av kunskapsskillnader i det vardagliga arbete är också något som studien belyser.

Teoriram

Studien tar utgångspunkt i Lindes teori om läroplans- och bedömningsteoretiskt perspektiv. Lindes teorier är de som främst används i teoriavsnittet. I ett bedömningsteoretiskt perspektiv beskrivs hur kunskapskontroll görs genom bl.a. Jönsson och Lindes teorier. Begreppet tyst kunskap är särskilt intressant eftersom det handlar om yrkeslärarnas förmåga att se kunskapsskillnader mellan olika elever.

Metod

I studien används kvalitativa semistrukturerade intervjuer med fyra yrkeslärare verksamma på gymnasiesärskolans yrkesprogram. Tolkning och analys av det empiriska materialet görs i relation till den teoretiska inramningen.

4

Resultat och analys

Resultatet av undersökningen belyser att yrkeslärarna har likartade tolkningar med språkliga nyanser av värdeorden, detta är viktigt då tyst kunskap är en del av yrkeslärarens bedömning. Ytterligare resultat är att sambedömning kan vara ett sätt för att utveckla bedömningsfrågor och öka likvärdigheten.

Diskussion

Trots kollegialt samarbete, på daglig basis, önskade sig yrkeslärarna nätverk för att diskutera värdeord och bedömningsfrågor för att tillföra kvalitativ sambedömning och stärka yrkeslärarnas samförstånd.

Specialpedagogiska implikationer

I min roll som speciallärare är min ambition att starta ett nätverk för yrkeslärare med syfte att utveckla arbetet med sambedömning, t.ex. utveckla gemensamma modeller och mallar som ger yrkeslärarna stöd i bedömningsarbetet.

Slutsats

Slutsatsen som dras av denna studie är att: Yrkeslärarens förmåga, tysta kunskap, bör värdesättas och få stöd från skolledning i utvecklingen av bedömning och betygssättning.

5

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 2

INLEDNING OCH PROB LEMFORMUL ERING ... 7

BAKGRUND ... 8 Utvecklingsstörning... 8 Särskola ... 9 Styrdokument ... 10 Värdeord ... 11 Kunskap ... 11 Sa mbedömning ... 12 SYFTE... 12 Preciserade frågeställningar ... 12

TIDIGARE FORS KNING O CH TEORIVAL...13

BEDÖMNING... 13

NYCKELKVALIFIKATIONER OCH YRKESKUNNANDE ... 14

Tyst kunskap... 15

Bedö mning för lä rande ... 14

LÄROPLANST EORI ... 17 METOD...19 URVAL SGRUPP... 19 GENOMFÖRANDE... 20 DAT ABEARBETNING ... 21 TILLFÖRLITLIGHET SASPEKTER ... 23 ET ISKA ASPEKTER ... 24

RES ULTAT, ANALYS OCH TEORETIS K TOLKNING ...25

TEORETISK T OLKNING AV TYDLIGHET OCH ST RUKTUR... 27

YRKESLÄRARNAS TOLKNINGAR AV VÄRDEORD... 29

Respondenternas beskrivningar av värdeorden ... 29

TEORETISK T OLKNING AV YRKESLÄRARNAS T OLKNINGAR AV VÄRDEORDEN ... 32

TYST KUNSKAP ... 32

TEORETISK T OLKNING AV TYST KUNSKAP ... 34

DIS KUSSION ...36

RESULT ATDISKUSSION ... 36

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39

MET OD OCH TEORIDISKUSSION... 39

6

REFERENS ER ...42 BILAGA 1 ...46 BILAGA 2 ...47

7

Inledning och problemformulering

Under mina arbetsår som yrkeslärare på gymnasiesärskolans nationella program har jag och mina kolleger upplevt svårigheter att göra objektiva summativa bedömningar vid bedömning och betygsättning. Vi har upplevt det problematiskt att tolka kursplanens olika värdeord (Skolverket, 2013a) och genomföra bedömning utifrån dessa. Under utbildningen till speciallärare på Malmö Högskola var en uppgift att göra en strategiuppgift på en arbetsplats, min strategiuppgift blev att hålla ett handledningssamtal

Vid detta samtal med arbetslaget bestående av speciallärare samt yrkeslärare framkom det i gruppen att kollegerna saknar tid för reflektion, diskussion samt kompetensutveckling inom bedömning avseende gymnasiesärskolan. Två yrkeslärare som deltog vid handledningstillfä llet möter samma elever som speciallärarna som undervisar i gymnasiegemensamma ämnen. Gruppen uttryckte att de aldrig diskuterat bedömning, betyg och tolkning av värdeord förrän vid detta tillfälle. På denna skola är det störst fokus på formativ bedömning, då kommunen har bestämt att all undervisande personal ska kompetensutvecklas i bedömning för lärande (BFL) under tre år. Linde (2012) skriver att yrkesutbildning till skillnad från allmän utbildning, ger kunskaper som är avsedda för att komma till nytta i begränsade sammanhang, nämligen i arbetet. Det blir en förberedelse för framtida arbete, inte för hela livet. Gymnasiesärskolan har under 2013 genomgått en reformering (GyS13). Detta innebär en ny läroplan, Läroplan för gymnasiesärskolan (Skolverket, 2013a) där kursplanerna har fått en ny struktur. Det natione lla programmets kursplaner är uppbyggda med syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Det har blivit ökat fokus på kunskapskrav och mindre på omsorg, vilket ställer nya krav på lärare och att bedöma eleverna fortlöpande d.v.s. både formativt och summativt. Skolverket (2010 s.45) skriver: ”Principen för betygsättning inom särskolan är generellt densamma som inom övrig skolverksamhet; det är kunskapernas kvalité som ska bedömas och betygsätta”. Det är ofta ett fåtal elever i särskolans klasser, då kan individuella lösningar göras så att rätt kunskapsnivå hålls på undervisningen men ett problem är att det saknas stödmaterial i yrkesämnen inom gymnasiesärskolan. Hur ska läraren bedöma kvalité på elevernas arbete utan ramar och struktur? Min uppfattning är att det är ytterst viktigt att lärare träffar kolleger och utbyter erfarenheter och diskuterar om vilken nivå som ska gälla för enskild elev. Enligt Skolverket (2013b) bör sambedömning ske för att öka likvärdighet, det stärker enigheten i vad som ska bedömas, vilket också framkommer från ovanstående arbetslag. En strategi från Skolverket för att öka likvärdigheten inom bedömning och betyg är att öka antalet nationella prov,

8

kommentarmaterial till kursplaner och kunskapskrav samt bedömningsstöd till ett antal ämnen (Skolverket, 2013c). Inget av detta finns inom gymnasiesärskolan. Enligt läroplanen för GyS13 (Skolverket, 2013a) ska läraren vid bedömning och betygsättning utifrån de natione lla kunskapskrav och kravnivåer som finns för respektive kurs och ämnesområde allsid igt utvärdera varje elevs kunskaper (Skolverket, 2013c). Hur gör yrkesläraren allsidig värdering av elevens kunskaper samt höjer kunskapsnivån? Enligt Hyltegren (2014) tolkar pedagoger kunskapskrav, värdeord olika. Värdering av ord har stor betydelse vid bedömning av kunskaper. För att arbeta som speciallärare i gymnasiesärskolan krävs kunskap om bedömning och betygsättning samt även kunskaper om och förståelse för elever med utvecklingsstörning. Detta betonas i examensordningen för Speciallärarexamen (SFS 2011:186) att specialläraren ska:

- visa fördjupade kunskaper om bedömningsfrågor och betygssättning, och

- visa fördjupad kunskap om barns och elevers lärande och, beroende på vilken specialisering som valts, fördjupad kunskap om barn och elever med utvecklingsstörning och deras allsidiga kunskapsutveckling i relation till undervisningsämnen eller ämnesområden

Som blivande speciallärare med specialisering utvecklingsstörning ser jag ett outforskat område inom bedömning och betyg i gymnasiesärskolan. Lärare planerar, genomför och utvärderar bedömning och betyg varje dag. Det är speciellt viktigt med kunskap om särskolan, eftersom det är elever med svårigheter och som också omfattas av en egen läroplan. Min förhoppning är att detta examensarbete kan fylla en kunskapslucka genom att bidra med bedömningsprak t ik avseende summativ bedömning inom gymnasiesärskolans yrkesprogram.

Bakgrund

Här nedan beskrivs begreppen utvecklingsstörning, elevgruppen, styrdokument, värdeord, kunskap och sambedömning som är av betydelse i studien.

Utvecklingsstörning

Yrkeslärarna i denna studie undervisar elever som har diagnosen lindrig utvecklingsstörning, därför vill jag ge läsaren en bild av vad utvecklingsstörning innebär och definitionen av begreppet lindrig utvecklingsstörning.

Kylén (2012) använder begreppet begåvningshandikapp och Skolverket (2013c) använder begreppet utvecklingsstörning, liksom Skollagen (2010:800) vilket också används i denna

9

studie. Diagnosen utvecklingsstörning kan ställas när en utredning är gjord ur medicinsk, psykologisk, social och pedagogisk aspekt (Skolverket, 2013c). Enligt Granlund och Göransson (2011) definieras utvecklingsstörning av tre kriterier: intelligenskvot under 70, nedsättning av den adaptiva förmågan och att denna nedsättning inträffat innan 16 års ålder. Graden av utvecklingsstörning delas oftast upp i: grav, svår, medelsvår och lindrig (Söderman & Antonsson, 2011). Kylén (2012) betonar vikten av helhetssyn på människan och framhåller att det kan vara problematiskt eller helt omöjligt att avgöra vilken begåvningsnivå en person har. En låg abstraktionsnivå är en annan beskrivning på högt begåvningshandikapp (Kylén, 2012). Abstrakta tankar bekräftar att individen kan tänka utan konkreta föremål i tankarna och förstår att föremål, processer och egenskaper kan ge uttryck med tecken och symboler. Hjärnans mognad påverkas av abstraktionsnivå medan innehållet beror på erfarenhete n som vunnits i erfarenhet. Kylén (2012) skriver att erfarenheter ger innehåll i tankarna och bidrar därför till ett tankemönster. Abstrakta beteende kan inte bedömas med skriftligt prov utan måste göras i praktiska moment. Hos individer med lindrig utvecklingsstörning är de adaptiva svårigheter na mer framträdande än de intellektuella förmågorna. ICD-10, International Statistica l Classification of Diseases and Related Health Problems, (WHO, 1993) skriver att det är främst i skolan som svårigheterna framträder. Det kan vara teoretiska uppgifter som läsning och skrivning. Praktiska uppgifter bedöms fungera bättre. De individer som har lindr ig utvecklingsstörning kan ha motsvarande svårigheter och behov av stöd i skolan som individer i allmänhet, som är i behov av kompensation i t.ex. lärmiljö, än de med svårare eller gravare utvecklingsstörning. WHO (2001) skriver att hur utvecklingen och livet blir för en individ med utvecklingsstörning kan påverkas av sociala förhållanden. Det kan därför bli stora individue l la skillnader i hur funktionsnedsättningen kommer till uttryck och vilka problem som uppstår för varje individ. Individer med utvecklingsstörning kan även ha andra funktionsnedsättningar som autism och att den språkliga förmågan är fördröjd.

Särskola

För de elever som på grund av utvecklingsstörning inte bedöms uppnå målen för grundskola n respektive gymnasieskolan finns särskola (SFS 2010:800). I Skolverket (2013c) betonas kravet på att helhetsbedömning finns av eleven: en psykologisk, pedagogisk, medicinsk och social utredning vilka görs innan beslut om mottagande i särskolan kan tas. Särskolan är en egen skolform, gymnasiesärskolan är frivillig och den är fyraårig. Elever kan även läsa kurser i gymnasieskolan och få betyg.

10

Gymnasiesärskolan är indelad i individuella programmet samt nio olika nationella program (Jakobsson & Nilsson, 2011) varav sju är yrkesförberedande bl.a. Hotell-restaurang- och bageriprogrammet. Likt gymnasieskolan omfattas programmet av gymnasiegemensa m ma ämnen, programgemensamma ämnen och gymnasie(sär)skolarbete. Programmet ska så långt som möjligt, motsvara gymnasieskolan där även hänsyn ska göras till elevers individue l la förutsättningar och behov (Skolverket, 2013c). Undervisande lärare i gymnasiegemensa m ma ämnen som undervisar i gymnasiesärskolan ska från och med 2018 ha speciallärarexamen (SFS, 2011:326, Utbildningsdepartementet). Undervisande lärare i de praktiska kurserna på gymnasiesärskolan ska för att vara behöriga ha en yrkeslärarexamen med yrkesreleva nta yrkeskunskaper (Utbildningsdepartementet, 2011:326, 28§). Yrkeslärare behöver inte en speciallärarexamen för att undervisa i gymnasiesärskolan.

Styrdokument

Ämnesplanerna från 2013 inleds med ämnet därefter syftestext och vilka förmågor undervisningen ska ge förutsättningar att utveckla. I kurserna som kommer därefter, påbörjas det centrala innehåll som undervisningen ska avhandla. Kunskapskraven för betygen E, C och A kommer därefter. För betyg D gäller att alla kunskapskrav för betyg E och till övervägande del för betyg C är uppfyllda. För betyg B gäller att alla kunskapskrav för betyg C och till övervägande del betyg A är uppfyllda.

Skolverket (2013d) skriver att bedömningens syfte är beroende av hur den insamlade informationen om eleven används. Kunskapsformerna fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet behöver relateras till varandra. I det dagliga arbetet kan dessa kunskapsfor mer förenas med varandra i undervisningen och då blir det en balans så att eleven får en helhet. Bedömning av en elevs kunskaper börjar vid insamling av information vid ett arbetsmome nt, vilken kan vara i en process eller slutprodukt. Skolverket (2013d) anser att bedömning är observationer och informationsinsamling runt elevs arbetsprestationer. Därefter tolkas informationen för att leda fram till ett beslut, konsekvens och betyg. Fem grundläggande frågor gäller för all bedömning; Kartläggning görs för att beskriva elevers nuvarande utgångs lä ge inför ny undervisningsfas, för att få en bild av elevens kunskaper inom det aktuella ämnet. Värdering görs för att se hur långt eleven kommit i sin lärprocess när lärare jämför arbetsprestationer mot kunskapskrav eller andra kravnivåer. Detta kan göras vid olika tidpunkter, under pågående kurs eller som en summering av kursen. Läraren värderar vilken kvalité eleven lärt sig och detta blir en grund för betygsättning. Återkoppling till elever för deras arbetsprestationer behövs för att bedömningen ska kunna bli ett led i lärandet. Syftet är

11

dels att visa hur långt eleven nått, dels för att vägleda eleven vidare i kunskapsprocessen. Bedömningen är då formativ. Synliggörande används när praktiska kunskaper ska visas och bedömas med hjälp av uppgifter som liknar situationer i vardagen. Eleven medverkar, utför ett moment och de kan få direkt återkoppling på sin kunskapsutveckling. Aktuella förmågor att bedöma kan vara problemlösningsförmåga och kommunikationsförmåga. Utvärdera undervisning kan läraren göra genom den insamlade informationen från elevernas olika resultat i bedömningssituationer. Skolverket (2013d) skriver att både lärare och elever får indikatio ner på vad som har fungerat bra och mindre bra i undervisningen. Då kan läraren anpassa och utveckla sina undervisningsmetoder efter utvärderingen.

Värdeord

Enligt Hyltegren (2014) tolkar pedagoger kunskapskrav, värdeord olika. Värdering av ord har stor betydelse vid bedömning av kunskaper.

Kunskap

Carlsson, Gerrevall och Pettersson (2015) beskriver att kunskapssynen förr skiljer sig från idag. Individer ansågs inte behöva lära sig mer än för att klara av enkla rutiner och följa direktiv. Carlgren, Forsberg och Lindberg (2009) skriver om den stora skolreformen på 90-talet, som gick från regelstyrd till en mål- och resultatstyrd skola, där även kunskapsbegreppet omformulerades. En diskussion om begreppet tyst kunskap startade i samband med detta. Det finns ett kunnande som inte alltid kan formuleras med ord utan den kunnige ”bara gör”. Polanyi (2013) beskriver att personer som är yrkesskickliga ofta kan mer än vad de kan sätta ord på.

Gustavsson (2002) skriver om det vi idag kallar fakta och förståelse. Läroplanens färdigheter och förtrogenhet svarar mot de praktiska kunskapsformerna. Förtrogenhet utvecklas genom våra mänskliga erfarenheter och kan ses som ett praktiskt förnuft vi förvärvar (Gustavsson, 2002). Carlgren, Forsberg och Lindberg (2009) skriver om de fyra F-n; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Kunskapen kommer i olika former så som de fyra F:n och de förutsätts att samspela med varandra. Dessa kunskapsformer bör inte rangordnas, de utrycker alla olika aspekter av kunskap.

12 Sambedömning

När lärare samarbetar om bedömning, tillsammans tolkar värdeord eller diskuterar bedömning och betyg, kallas det sambedömning. Skolverket (2013b) skriver att det är hur lärare gemensa mt värderar och tolkar elevers arbete utifrån kursplanens förmågor och kunskapskrav.

Syfte

Studiens syfte är att studera några yrkeslärares tolkning av läroplanens kunskapskrav och arbete med bedömning i kursen Matlagning 1 på gymnasiesärskolans nationella program.

Preciserade frågeställningar

 Hur tolkas, bedömer och använder yrkeslärarna de två centrala målen om hygien, dagliga rutiner och fackord i sin undervisning?

De två centrala målen är:

Fackuttryck och logistik inom köksbranschen.

Hygien och dagliga hygienrutiner, till exempel rengöring av lokaler samt utrustning.  Hur tolkar och beskriver yrkeslärarna värdeorden för betygen E, C och A?

Betygsstegens värdeord är: medverkar, på ett enkelt sätt och på ett utvecklat sätt.

13

Tidigare forskning och teorival

I följande del redogörs för tidigare forskning som hittats om bedömning- och betygsarbete samt de teoretiska perspektiv som studien bygger på. Det saknas forskning inom bedömning- och betygsarbete inom gymnasiesärskola därför kommer denna studie att vidga perspektivet och diskutera betygsarbete inom yrkesämnen och gymnasieskola samt den dagliga bedömninge n som yrkesläraren gör, där tyst bedömning, erfarenhetskunskap ingår.

Bedömning

Till följd av problemområdets karaktär med lite forskningslitteratur varvar jag detta avsnitt med Skolverkets texter.

I bedömningsforskningen (Jönsson, 2013) görs en skillnad mellan den bedömning som görs i den dagliga undervisningen d.v.s. formativ bedömning och den bedömning som innebär att ett skriftligt omdöme skrivs eller att ett betyg sätts d.v.s. summativ bedömning. I föreligga nde studie avgränsas detta till att gälla yrkeslärares arbete med summativ bedömning och tolkning av värdeord.

Bedömning och betyg har olika funktioner. Det ena är summativ bedömning, där görs summan av moment som leder fram till ett betyg. Det andra är formativ bedömning, bedömning för att stärka lärandet, där läraren tar reda på elevens nuvarande kunskaper och hur man ska gå vidare. Skolverket (2011) skriver att skillnaden på formativ och summativ bedömning inte är olika sorters bedömning utan det handlar om hur bedömningen används. Det viktigaste är att eleverna vet när det är summativ respektive formativ bedömning. Jönsson (2013) är av samma uppfattning som Skolverket (2011) och skriver att vid summativa bedömningar behöver formen inte skilja sig från de formativa. Uppgifterna bör snarare se likadana ut, informationen som fås genom summativa bedömningen används för att stödja elevens lärande vid formativa bedömningar.

I den summativa bedömningen är det slutresultatet som ska bedömas och vid kursavslut ges ett betyg för att informera om vad eleven har lärt sig. Det kan vara en elevs prestationer, arbetsmoment under en hel kurs eller ett enskilt prov som ska bedömas. Vid summat iv bedömning av elevs kunskapsnivå ställs frågorna: Vart? och Var? (Jönsson, 2013). Den summativa bedömningen ges i nuvarande läroplan GyS13 (Skolverket, 2013a), som en bokstav A, B, C, D, E där bokstavssymbolen motsvarar kunskapsprestation och arbetets kvalité. Saknas bedömningsunderlag för en elevs kunskaper på grund av stor frånvaro, ges inget betyg i

14

gymnasiesärskolan. Skolverket (2010) skriver att det är viktigt i ett mål- och kunskapsrelate rat betygsystem att målen är väl kända av elev och lärare, att det finns en förväntan på att målen ska uppnås och att resultaten följs upp och bedöms.

Praktiska yrkeskunskaper synliggörs i skolan vid autentiska situationer som liknar vardagen i ett kök. Uppgiften är viktig för att verkligen knyta an till ämnets syfte, kunskapskrav och centrala innehåll. Tsagalidis (2009) skriver att lärandet stöds om relevanta mål och adekvata verktyg och verklighetsanknutna uppgifter görs. Eleven bedöms i grupp men även individue llt när momenten görs. I det praktiska arbetet kan eleven få en konkret och direkt återkoppling. När bedömning görs på elevs yrkeskunnande blir det endast ett stickprov på det samlade kunnandet. Därför måste läraren tänka på syftet med bedömningen, vilket innehåll som ska bedömas och formen för hur detta innehåll ska samlas in. (Carlsson, Gerrevall & Pettersson, 2015). Samtidigt måste urvalet visa helheten i kunnandet. Tsagalidis i Skolverket (2013e) menar att läraren måste bestämma sig för vad som är viktigast, därefter välja bedömningssituationer och uppgifter. ”Det som då måste vara vägledande är att göra det väsentligaste bedömbart och inte det enkelt mätbara till det väsentligaste” skriver Pettersson i Skolverket (2013e s.11)

Bedömning för lärande

Lundahl (2014) skriver att bedömningsforskning om bedömning kan användas för att stärka elevens lärande och kunskapsutveckling, bedömning kan och bör vara en bedömning för lärande. Denna teori förbättrar lärandet, genom att gynna livslångt lust att lära, demokratiska värderingar och individuellt ansvarstagande. Forskare använder olika benämningar för bedömning för lärande; pedagogisk bedömning och lärande bedömning (Lindström & Lindberg 2005, Jönsson 2013). Jönsson (2013 s.16) använder benämningen lärande bedömning där följande frågor ska besvaras: 1. Vart ska eleven? 2. Var befinner sig eleven i förhållande till målet? 3. Hur ska eleven göra för att komma vidare mot målet?

Nyckelkvalifikationer och yrkeskunnande

Tsagalidis i Skolverket (2013e) skriver att yrkeslärare behöver fungerande begrepp för att kunna bedöma, då klargörs vad som bedöms och gör det lättare att prata om yrkeskunna nde. Skrtic (1995) menar att det är viktigt att lärare reflekterar och har ett kritiskt förhållningssätt i sitt arbete. Två begrepp som används inom yrkesområden är nyckelkvalifikationer och specifika yrkeskunskaper. Tsagalidis (2009) skriver att nyckelkvalifikationer är generella kunskaper som

15

yrkesutövare behöver. Det är nycklar till arbetslivet, som t.ex. problemlösningsförmåga och planeringsförmåga. Några av dessa nyckelkvalifikationer förekommer även i GyS13 läroplan: självständighet, samarbete, förmåga att planera, organisera och lösa problem, förmåga att tillägna sig kunskaper, reflektera och kritiskt granska och värdera påståenden.

Specifika yrkeskunskaper är de kunskaper som varje elev har möjlighet att utveckla inom yrkesområdet. Här kan användning och hantering av arbetsredskap räknas in samt att eleven måste lära sig de specifika namnen på redskapen. Skolverket (2013e) skriver att det även är viktigt att eleverna lär sig de vanligaste arbetsprocesserna och de regler som är gemensa mma inom yrket kök, yrkespraxisen. Carlsson, Gerrevall och Pettersson (2015) menar att även den sociala aspekten lyfts fram i lärandet, lärandet sker i en praxisgemenskap där en yrkesident itet fås genom att hela tiden pröva och öva tills kunnande erhålls genom ”learning by doing”. Claesson (2002) skriver att lärandet äger rum genom att elever deltar i ett sammanhang, att vara delaktig i en kontext.

Enligt Göransson (1999) gynnas elever med utvecklingsstörning som har begränsningar i korttidsminnet, av arbetssätt där repetitioner görs. Repetition av moment ger tydlighet och struktur i arbetet. Nilholm och Alm (2010) poängterar betydelsen av tydlighet och struktur i klassrummet, för goda förutsättningar vid lärande. Ahlberg (2013) skriver om Vygotskijs teoribildning om närmaste utvecklingszon, även kallad möjlighetszon samt stödjande strukturer. Zonen beskrivs som avståndet mellan det eleven kan uträtta ensam utan stöd och vad som är möjligt med lärares ledning. En av nyckelkvalifikationerna i ett kök är förmågan att tillägna sig kunskaper, en utvecklingsmetod är zonen där yrkesläraren handleder eleven. Dyste (2003) skriver att i en lärsituation är det en viktig faktor att yrkesläraren ger stöd och därmed hjälper eleven att skapa strukturer i arbetet. Stöttningsstukturen scaffolding (byggnadsställni ng) innebär i föreliggande fall att yrkesläraren ger strategier och bygger struktur runt eleven för att stötta och utveckla. Användande av artefakter i undervisningen är en del av scaffold ing. Artefakt kan vara fysiska redskap tillverkade av människan samt olika former av mentala föreställningar. En av många artefakter i ett kök är receptläsning. Reichenberg och Lundberg (2011) skriver om läsförståelse och att upprepning, struktur, tydliga bilder är viktigt för särskolans elever.

Tyst kunskap

Det är en komplex situation att bedöma praktisk kunskap eftersom det kan vara svårfångat. Ofta är denna kunskap, benämnd som tyst kunskap, erfarenhetskunskap eller tacit knowledge. Dysthe (1995) anser att begreppet ”tyst kunskap” kommer till användning när det gäller

16

praktiska uppgifter, man vet hur något ska göras utan att reflektera över det. Lundgren och Schantz-Lundgren (2012) anser att tyst kunskap inte låter sig artikuleras, d.v.s. språket räcker inte till för att beskriva och förklara, kunskapen kommer istället genom yrkesläraren. Polanyi (2013) beskriver att personer som är yrkesskickliga ofta kan mer än vad de kanförmedla. Bohlin (2009) skriver att det finns minst två skäl att uppmärksamma tyst kunskap. Det första är att det är en viktig form av kunskap i vardagsliv och yrkesutövning. Den andra för att den har förbisetts både av teoretiker och praktiker i yrkesliv och vardagsliv. Lundgren och Schantz- Lundgren (2012) skriver att tyst kunskap är en förutsättning för att yrkeselever ska kunna ta åt sig yrkets kultur, praxis och kunskapstradition. De utgår från tre definierade kompetensområde n; yrkesfältet, handlag i yrket samt interaktion och social kompetens för att visa hur yrkeslärare arbetar, för att möjliggöra att yrkets tysta kunskaper kan läras i en skolmiljö. Yrkesfältet är elevens förståelse för yrket och yrkesrollen, förhållningssätt och förberedelser inför en uppgift. Handlag i yrket är problemlösningsförmåga, estetiskförmåga, noggrannhet, initiativkraft och att se helhet. Interaktion och social kompetens handlar om kommunikation, samarbete och service mot kunder. Yrkesläraren måste utforma sin undervisning från abstrakta kunskapsmål till konkreta lärandemoment, där eleven kan visa sina kunskaper. Den didaktiska undervisningen går till stora delar ut på att visa, berätta och ställa frågor. Den tysta kunskapen kommer fram genom berättande och frågande, och i kombination med praktiska moment blir det extra tydligt. Tsagalidis (2012) betonar att frågandet är en stor del i att utveckla yrkeskunskap men att frågans utformning har betydelse för vilket lärande som möjliggörs. Yrkesläraren har sina tidigare yrkeserfarenheter och kompetens att luta sig mot och det skapar en förutsättning för att den tysta kunskapen kan finnas. För att kunna se nya lösningar och utveckla det vi redan kan så blir lärandeprocessen ett nytt sätt att tänka och handla (Säljö, 2014). Kollegial samverkan lyfter fram sambedömning med det kollegiala samtalet som ett diskussionsformat (Jönsson & Thornberg, 2014).

Sammanfattningsvis framgår att den tysta kunskapen växer fram via yrkeslärarens dialog med eleven. Det är i detta möte, mellan elev och yrkeslärare, som den summativa bedömninge n kan göras.

17

Läroplansteori

För att förstå tillämpningen av läroplanen i gymnasiesärskolan används i denna studie läroplansteori. Alla läroplaner som skrivits har varit beroende av det politiska läget och det samhälle som rådde när läroplanen skrevs. Lundgren (1983) skriver att läroplansteori vill visa vilket sammanhang som format varje läroplan. Enligt Linde (2012) verkar läroplanen på tre olika arenor: formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan. Formulering av läroplanen görs på statlig nivå där det bestäms vilka ämnen som ska studeras, hur många timmar varje kurs tilldelas, vilka mål som gäller för undervisningen och vilket innehåll kurserna ska ha. Vid transformering är det flera aktörer som tolkar läroplanen mer eller mindre fritt. Linde (2012) skriver att vissa ämnen är svagt avgränsade och inramade, därför kan en friare och mer personlig ämnestolkning göras. Vissa ramar finns dock som begränsar undervisningen, som till exempel yrkesämnen där ämnet har viss tradition, karaktär och att läraren har en viss bakgrund. Realiseringsarenan är där verkställandet av undervisningen i klassrummet sker, läroplanernas intentioner blir verkliga händelser. Att se läroplanerna i sitt kontextuella sammanhang gör att innehållet och intentionerna blir tydligare och mer nyanserat. Transformeringsarenan används för att förstå hur respondenterna i studien tolkat värdeorden i läroplanen.

Ett verktyg inom läroplansteorin är att använda så kallade läroplanskoder, begreppet introducerat av Ulf, Lundgren (1983). Koderna avses för att analysera de principer och motiv som ligger till grund för urval, organisering och genomförande av skolans undervisning. Linde (2012) räknar upp fem läroplanskoder: Klassisk läroplanskod som syftar till daning och bildning. Realistisk läroplanskod som syftar till vetenskaplig förståelse av världen. Moralisk läroplanskod som syftar till att ingjuta en viss moral och lojalitet hos medborgarna. Aristokratisk läroplanskod som syftar till att särskilja elever enligt samhällsklass och reproducera konservativa värden. Den femte koden som även används i denna studie är Rationell eller utilistisk läroplanskod – nyttokoden, som syftar till att förbereda för praktiska uppgifter. Nyttotänkandet blir att skolan ska förbereda för praktiska uppgifter på yrkeslinjer där praktiska kommunikationsfärdigheter övas. Linde (2012) menar att ordet nytta syftar på undervisning med framtidsplaner och beredskap för förändring.

Genom att använda transformeringsarenan vid tolkning av värdeord är det möjligt att göra en analys av yrkeslärarnas tolkningar.

En variant av professionsteori kunde också ha varit möjlig i denna studie. Lauvås och Handal (2001) skriver om praxisteori som är läran om praktiken. Yrkeslärare har erfarenheter,

18

föreställningar och kunskaper inom sitt yrke vilket ligger som grund vid bedömning. Inom teorin betonas tyst kunskap där medvetande om den egna praktiska teorin finns. Lauvås och Handal (2001) betonar den personliga kunskapen hos yrkeslärarna och att yrkeskunskaper kan uppfattas som abstrakta.

19

Metod

För att få svar på studiens syfte och frågeställningar har data samlats genom kvalitat iva forskningsintervjuer med yrkeslärare som arbetar på gymnasiesärsko lans nationella program. Enligt Kvale och Brinkman (2014) är syftet med kvalitativ forskningsintervju att förstå ämnen från den levda vardagen ur den intervjuades perspektiv. Syftet är att studera yrkeslärarens uppfattning om sitt summativa bedömningsarbete kring elever i gymnasiesärskolan. Då det var ett fåtal yrkeslärare som var tillgängliga valdes enkät bort. Enkät är användbar för stora grupper och för att samla in data för statistisk bearbetning. Som metod ger den inte lika kvalitat i vt fördjupade kunskaper då följdfrågor inte kan ställas lika lätt. Vid intervju blir svaren direkt synliga och eventuella missförstånd kan ändras med följdfrågor. Forskaren kan även motivera respondenterna att tycka undersökningen är meningsfull under samtalet genom fördjupande följdfrågor, vilket är svårare vid enkätundersökning. Även tidsaspekten spelar in, då öppna frågor kan ingå i datainsamlingen. Det går fortare att tala med respondenten, än att låta respondenten skriva och formulera sina svar i en enkät. Observation är ett relevant verktyg som valdes bort då alla yrkeslärarna inte undervisar i den aktuella kursen vid undersökningsperioden. Metoden är dessutom tidsödande och valdes bort av etiska skäl, eftersom en elev inte vill bli filmad. Däremot skulle nästa steg kunna bli att med en kvantitat iv datastudie studera yrkeslärares arbete inom ett större geografiskt område.

Formen för intervjuerna är halvstrukturerad eftersom jag ställer öppna frågor. I halvstrukturerade intervjuer är även ordningsföljden på intervjufrågorna desamma men deltagarna ges stort utrymme att berätta om sina egna erfarenheter (Kvale & Brinkman, 2014).

För att prova innehåll och struktur på intervjufrågorna gjordes en pilotintervju. Lantz (2011) skriver att en pilotstudie ger möjlighet till förbättringar som leder till att studiens helhet kan få högre validitet och/eller reliabilitet. En yrkeslärare deltog i pilotintervjun. Intervjuguide n visade sig fungera och därmed krävdes inte någon förbättring på utformningen vilket medförde att pilotintervjun kom att ingå i huvudstudien.

Urvalsgrupp

Inledningsvis var avsikten att intervjua fem yrkeslärare som undervisar eller har gjort det, på det nationella programmet på gymnasiesärskolan. Tyvärr tackade en lärare nej av tidsbrist, därför genomfördes fyra intervjuer med yrkeslärare på en och samma gymnasiesärsko la. Därmed gjordes ett målstyrt urval med yrkeslärare som undervisar på gymnasiesärsko la n.

20

Bryman (2008) skriver att ett målstyrt urval är att välja ut respondenter på ett strategiskt sätt så att personerna är relevanta för de frågor som har formulerats. Det var svårt att bedöma om fler intervjuer skulle tillföra något mer till studien. Bryman (2008) menar att det kan vara mycket svårt att veta hur många intervjuer som behöver genomföras, för att teoretisk mättnad skulle uppnås. En av respondenterna bad om extra tid innan mötet för att ”hinna tänka under tiden”. Bergman och Blomqvist (2012) skriver att vi påverkas av den vi samtalar med och att det ska ges tid till reflektion. Reflekterar vi över det vi gör och säger, hjälper det oss att fundera över vår professionalitet. Stukát (2011) anser även att ett exakt antal respondenter för en kvalitat i vt inriktad studie är svårt att ange, utan det är uppskattad arbetsinsats som ska sättas i relation till uppsatsens omfång. Kvalitativa intervjuer görs för att upptäcka mönster och hur resonemang görs och därför kräver granskningen lång tid. Med dessa argument bedömde jag att fyra intervjuer var fullt tillräckligt för studiens omfång. Totalt omfattade intervjuerna sex timmars material att transkribera och analysera.

Studien genomfördes i den gymnasiesärskola där jag själv arbetar. Se vidare resonemang kring detta ställningstagande under rubriken Tillförlitlighet.

Genomförande

Jag har förkunskaper inom området och har flera års yrkeserfarenhet men behövde läsa in mig på ämnet genom att studera tidigare forskning. Kontakt togs först med rektor och därefter med respektive lärare på min egen arbetsplats. Via mail skickade jag missivbrev (bilaga 1), samtyckesblankett samt information om syftet med undersökningen. Jag fick svar från en av respondenterna som även var pilot för studien, att hen önskade frågorna i förväg. Efter övervägande skickade jag min intervjuguide (bilaga 2) samt aktuella betygskriterier till pilotrespondenten innan vi träffades för intervju. När intervjuguiden visade sig fungera skickade jag min intervjuguide (bilaga 2) samt aktuella betygskriterier i förväg till de andra tre respondenterna. All information gavs först via mailkontakt, därefter i muntlig form i samband med intervjun. Samtyckesbrevet skrevs på av respondenten vid respektive intervju. Då betonade jag etiska aspekter, att deltagandet var frivilligt och att all information och material som skulle användas till studien först avidentifieras. Intervjuerna genomfördes på olika avskilda platser, valda av respondenterna själva, på ett kontor, i ett tomt klassrum eller i ett grupprum. Intervjuerna gjordes individuellt och var cirka 55-60 minuter långa och jag använde mig av en intervjuguide (bilaga 2) med halvstrukturerade frågor. Jag ville att respondenterna skulle kunna prata fritt så mycket som möjligt utan att jag inverkade på deras svar. Kvale och Brinkma n (2014) skriver att med hjälp av intervjufrågorna ska forskaren som i föreliggande studie, försöka

21

förstå lärarnas erfarenheter kring värdeord och bedömning av betyg. Vid samtalet använde jag ett nyfiket förhållningssätt med uppföljande öppna spontana frågor. Bergman och Blomqvist (2012) menar att ett samtal handlar lika mycket om förhållningsätt som teknik. Ljudinspel ning gjordes via Ipad, eftersom den inte har synlig mikrofon. Den som blir intervjuad kan känna oro över att se en synlig mikrofon framför sig, därför kan vissa intervjuer bli mindre intressanta , hävdar Bryman (2008).

Databearbetning

Dagen efter utförd intervju transkriberade jag så noggrant som möjligt för att resultatet skulle bli tillförlitligt. Bryman (2008) skriver att kontinuerlig transkribering är bra då forskaren blir mer medveten om vilka teman som finns i materialet. Pauser, skratt, och tvekanden markerades utan att värderas. Transkriberingen av intervjuerna resulterade i 18 sidor. Halvstrukturerade intervjuer följt av transkribering och genomläsning är ett tidskrävande arbete. Stukát (2011) skriver att vid alltför många intervjuer riskerar analysen att bli för ytlig, på grund av tidsbrist. Efter ytterligare genomlyssning på ljudinspelning och genomläsning av transkribering gjordes en analys av texten för att få fram det specifika, det vill säga vilka begrepp fanns som tema i materialet. Det gäller att hitta de kvalitativa nyanserade beskrivande, kunskaperna som finns i respondentens livsvärld, (Kvale & Brinkman, 2014), i detta fall yrkeslärarnas arbete med bedömning- och betyg. Därefter markerade jag med olikfärgade pennor de olika begrepp, ord som jag hittade i frågeställningarna. Efter upprepad läsning av transkriberingen såg jag mer övergripande teman och kopplade ihop svaren med mina frågeställningar. Se exempel nedan (figur 1) där analysmodellen är inspirerad av Framework som tillvägagångssätt vid en tematisk analys (Bryman, 2008, s. 529).

22

Transkribering:

Vi har ett yrke som vi lutar oss emot. Vi sätter betyg efter känsla, erfarenhet. Ofta blir det rätt. Erfarenhet och känsla i samband med kollegialt betygsättande. Man är lite mer självständig och gör saker på ett lite mer utvecklat sätt, det sitter i kroppen. Jag ser att eleven har det i sig. Men det är ju inte bedömningsbart. Jag har min känsla och rutin vid bedömning.

Koncentrerar ord:

Ser mönster

Vi sätter betyg efter känsla, erfarenhet.

Erfarenhet och känsla i samband

…det sitter i kroppen. Jag ser att eleven har det i sig.

Jag har min känsla och rutin vid bedömning. Undertema: Tyst kunskap efter känsla, …det sitter i kroppen.

känsla och rutin

Tema: Bedömning

erfarenhet.

Figur 1. Studiens analysmodell

 Fråga från intervjuguide: Hur vet ni som yrkeslärare att ni ser olika nivåer på kunskaperna?

Därefter kopplades detta till min ena frågeställning:

 Hur tolkar och beskriver lärarna värdeorden för betygen E, C och A?

En speciallärare med inriktning mot utvecklingsstörning, som inte ingick i studien deltog i analysarbetet för att säkerställa en objektiv analys. Hen gav muntlig kritik på analys- och resultatdelen. Enligt Björndal (2002) ger fler personers iakttagelser och tankar mer fullstä nd ig och riktigare bild av verkligheten än vad en enda person kan skapa sig.

23

Tillförlitlighetsaspekter

Fejes och Thornberg (2014) skriver att noggrannhet, systematik och väl genomförd studie är kvalitet. När det gäller studiens tillförlitlighet behöver begreppen validitet och reliabilitet tas upp. Reliabilitet handlar om studien är pålitlighet, om ett resultat kan reproduceras vid andra tidpunkter och andra forskare (Kvale & Brinkman, 2014). Att fånga exakt lika utfall av studien är liten, då det inte är troligt att intervjuerna och resultatet blir lika vid en ny undersökning. Resultatet av denna studie är kvalitativt och kontextuellt unikt (Bryman, 2008). Datainsamlingen är icke desto mindre systematisk, tydligt beskriven och har bearbetats noggrant.

Validiteten i studien blir om intervjuerna ger svar på syftet. Undersöker jag verkligen det som ska undersökas, besvaras studiens syfte och har jag öppna frågor inför en djupare analys. Kvale och Brinkman (2014) skriver om validitet, undersöks vad den är avsedd att undersöka. Val av metod till datainsamling gav svar på det jag ville undersöka, validiteten är därmed god. För att prova innehåll och struktur på intervjufrågorna gjordes en pilotintervju. Bryman (2008) skriver att syftet med pilotstudie är inte bara att säkerställa surveyfrågorna utan också att undersökningen i sin helhet blir bra. När den kvalitativa datainsamlingen gjordes spelades intervjuerna in via Ipad. En intervjuguide användes med öppna följdfrågor som användes. Stukát (2011) skriver att intervjuaren måste vara medveten om att den så kallade intervjueffekten kan påverka datainsamlingen d.v.s. intervjuarens ordval, tonfall och ansiktsuttryck. Intervjueffekten är speciellt viktig då intervjuerna skedde med respondenter som till vardags är mina kollegor. Denna situation kan vara upphov till fel och validiteten kan bli svårfångad. Det krävs att skapa en förtroendefull situation och ta med i beräkningen att inte få helt ärliga svar (Stukát, 2011). Hur kritiska frågor kan jag ställa till mina kolleger så att kollegerna inte blir hämmade och känner sig utsatta. Enligt Fejes och Thornberg (2014) ställer det krav på forskaren att ha ett reflexivt förhållningssätt, perspektiv på sina metodval och teoretiska avstamp. Å andra sidan behövs inte lika många inledande frågor vid intervj un eftersom respondenten var kända för forskaren. Därmed kan intervjun gå snabbare in på djupa frågor. Enligt Bryman (2008) ska det vara uppenbart att forskaren inte medvetet låter personliga värderingar och teoretiska inriktningar påverka utförandet och analysen. Av detta skäl har en speciallärare använts som medbedömare i studien genom att ha läst och delgivit mig sin kritik på studien, eftersom den är gjord på den egna arbetsplatsen. Björndal (2002) påpekar att lärares praxis är i sig baserad på kontinuerlig bedömning. Han skriver även att god undervisning och handledning kräver att läraren hela tiden undersöker de didaktiska relationerna på skolan, precis

24

som forskaren har vi ett utforskande syfte med verksamheten. Därmed hoppas jag att denna studie kan ge användbarhet för någon annan verksamhet även om den grundar sig på den egna arbetsplatsen. Att skicka frågorna i förväg till respondenterna var bra enligt mig, då kände sig kollegerna förberedda utan att jag påverkade samt de fick tid till egen reflektion innan intervj un.

Etiska aspekter

För min studie har jag följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). Där konkretiseras fyra allmänna riktlinjer och huvudkrav: informationskra vet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Först togs kontakt med rektor, som var mycket positiv till studien. Genom missivbrev (bilaga 1) och intervjuguide (bilaga 2) som skickades ut till alla respondenter inför intervjuer, framgick studiens syfte, tillvägagångssätt med ljudinspelning och information om frivilligt deltagande.

Samtliga respondenter, yrkeslärare svarade via mail att de ville delta i studien. Innan varje intervju startade skrev respondenten på samtyckesblankett. Genom att skriva på samtyckesblankett innan intervju genomfördes uppfylls samtyckeskravet. Yrkeslärarna hade även möjlighet att när som helst avbryta sitt deltagande även om de tackat ja till att delta. Inför samtliga intervjuer poängterades tystnadsplikten muntligt, vilket alla fyra uppskattade. Ur etiskt perspektiv gäller det för mig som forskare att vara genomskinlig mot mina respondenter.

Konfidentialitetskravet uppfylls genom att använda ordet yrkeslärare på respondenterna, inga kön, arbetslivserfarenhet eller namn nämns. Ljudinspelningar och transkriberingar kommer att raderas när studien är rapporterad och godkänd. Materialet som har samlats in från intervjuerna får enbart användas till forskningsändamål i denna studie. Detta innebär att ingen annan än jag kommer att få ta del av det samlade datamaterialet.

Under hela arbetets gång tog jag som forskare olika val. Från val av litteratur, hur jag har valt ut respondenter och därefter tolkat dem samt skrivit fram analysen. Vid de olika valen har jag under hela arbetets gång försökt att hålla mig till god forskningsetik. Ett särskilt etisk t dilemma kan uppstå då forskning involverar utsatta människor (Ahlberg, 2009). Här är det en fördel att urvalet har varit undervisande yrkeslärare på min arbetsplats på gymnasiesärsko la n. Därmed har vi liknande kunskaper i undersökningsområdet, bedömning och betyg samt vi använder likartat språkbruk, fackuttryck och progressionsord.

25

Resultat, analys och teoretisk tolkning

I följande kapitel redovisas det empiriska materialet, det vill säga intervjuerna samt hur dessa har analyserats och tolkats utifrån teori, litteratur och forskning som presenterats i tidigare kapitel. Genom att använda yrkeslärarnas citat levandegörs resultatet och ökar tillförlitlighete n, av samma skäl används talspråk. Respondenterna benämns som yrkeslärare A-D efter respektive citat.

Ett av studiens syften var att ta reda på hur yrkeslärarna tolkar några utvalda begrepp från två centrala mål, därför ombads yrkeslärarna beskriva sina tolkningar av dessa mål. Ett annat syfte var att yrkeslärarna beskriver hur de bedömer skillnader på kunskapskraven för betygen medverka, på ett enkelt sätt och på ett utvecklat sätt samt vilka bedömningsmetoder de använder sig av.

 Hur tolkar, bedömer och använder yrkeslärarna begreppen i de två centrala målen om hygien, dagliga rutiner och fackord i sin undervisning?

Yrkeslärarnas tolkning och arbete med utvalda begrepp

I intervjuerna framkommer det att yrkeslärarna anser att begreppen är för avancerade och omfattande för eleverna. Sammanfattningsvis uttrycker yrkeslärarna ett behov av att gå in mer på djupet, få struktur på arbetet i alla moment.

Tydlighet och struktur

Enligt yrkeslärarna är eleverna i behov av mycket repetition för att få in rutiner i sitt arbete, då kan fokus ligga på fler och mer avancerade moment. En konsekvens av det blir att eleverna verkligen lär sig kökspraxis och kan få struktur och tydlighet i sitt arbete. En av yrkeslärarna berättade:

Jag är medveten om begreppen men säger inte till elev: idag ska vi arbeta med hygien. I många moment arbetar vi med hygien varje lektion. Jag ser att dessa måste repeteras in hela tiden för att göras till daglig rutin. Jag är mer bekväm med att man får in mycket teoretiskt i det praktiska för jag tror man kopplar det genom ”learning by doing” om man bara tar hygien på teorilektion tror jag inte att det fastnar. En rutin behövs varje vecka, att man präntar in kunskapen i dem. Det är mycket rutin i ett kök. (Yrkeslärare B)

26

Denna respondent tillsammans med de andra yrkeslärarna menar att det riktiga lärandet i köket behöver repeteras och att specifika yrkeskunskaper görs ofta.

Eleverna har svårt att förstå begreppen anser yrkeslärarna då orden är abstrakta och speciellt då ett ord betyder flera saker t.ex. ”god hygien”. Yrkesläraren säger att de i sin planering av undervisning måste omsätta abstrakta kunskapsmål till konkreta lärandemoment. Yrkeslärarna A och D formulerar sig på följande sätt:

Fackuttryck finns för att göra arbetet lättare i branschen. Jag använder fackord som gör arbetet lättare i köket. Doktorn har ett yrkesspråk och vi har ett. Det är att bli professionell, att bli ett med yrket (Yrkeslärare A).

Jag tänker på att prata saktare med särskolans elever. Inte prata för snabbt. Jag försöker vara extra tydlig även med att skriva recept. Jag skriver om alla recept, redovisar vart steg för sig och med större text (Yrkeslärare D).

Yrkeslärare D menar att om hen själv och kolleger håller för högt tempo vid instruktioner blir momentet otydligt för eleven vilket försvårar lärandet. En annan yrkeslärare berättade att hen alltid summerar lektionen och ger feedback. Alla yrkeslärarna skapade tydlighet genom att praktiskt visa moment som eleverna själva fick repetera efteråt. Yrkeslärare C berättar om en lektion som hen genomfört:

Nu vet jag hur jag ska lägga upp en bra lektion. Första gången gjorde jag en för svår lektion, vi skulle baka …. Jag har nu lärt känna elevernas svårigheter. Nu kan jag anpassa.

Här reflekterar yrkesläraren att hen planerat och genomfört moment som var svåra för eleven i första lärandesituation. Vid andra tillfället när repetition gjordes på samma moment gick det bättre och Yrkesläraren C uttrycker sig på detta sätt:

Resultatet blev ok den första gången men deras vanliga motivation var inte bra. Andra gången vi bakade samma sort kände eleverna igen ordningen och motivationen var bättre. Allt gick mycket lättare.

27

Teoretisk tolkning av tydlighet och struktur

Från yrkeslärarnas berättelser kan utläsas att eleven får en yrkesidentitet med specifika kunskaper genom vanligt förekommande arbetsprocesser i köket. Carlsson, Gerrevall och Pettersson (2015) skriver att lärandet inom yrkesutbildningen ofta kännetecknas av ett växelspel mellan lärare och elev som kan liknas vid mästare-lärling förhållande. Eleven lär sig inte genom att läsa sig till kunskap i ett kök utan genom att utföra olika moment, för att sedan klara av att göra det själv. Utveckling formuleras i termer av att tankestrukturer blir mer komplexa och eleverna kan hantera alltmer abstrakt information (Granlund & Göransson, 2011). Det krävs dock konkreta lärsituationer, pedagogiska strategier och tydlig kommunikation för alla elever.

Repetition av t.ex. begrepp är en pedagogisk strategi vilket ger struktur, tydlighet och instruktioner måste ges i ett lugnt tempo med få arbetsmoment åt gången, detta gör att eleven utvecklas. Göransson (1999) skriver att detta arbetssätt gynnar elever med en utvecklingsstörning med tanke på deras begränsningar i korttidsminnet. Respondenterna poängterar tydlighet och struktur i lärandet, vilket även forskare hävdar (Nilholm & Alm, 2010). Att repetera är en metod som yrkeslärarna uppger är framgångsrik, för att främja lärande hos eleverna.

Det är genom att delta i ett sammanhang, vara i en kontext, som lärandet äger rum (Claesson, 2002). Det måste finnas en helhetssyn på eleven där tänkandet, talandet, handlandet och processerna förenas. Ahlberg (2013) skriver om utvecklingszonen vilket är avståndet mellan eleven och mellan det som hen kan uträtta ensam utan stöd och vad som är möjligt med handledning. Den dynamiska utvecklingen, pedagogiken mellan yrkesläraren och eleven i dialog kan utvecklas inom olika område och utifrån det kan undervisningen anpassas. Detta är vad Yrkeslärare C gör genom att lära känna elevens svårigheter och anpassar kunskapsnivån på bakningen inför nästa lektion. Att yrkesläraren visar praktiska moment för eleverna och som de därefter själva fick repetera visar att yrkeslärarna i praktiken tillämpar Vygotskys hypotes om möjlig, närmaste utvecklingszon. Yrkeslärarna använder sig även av scaffolding (Ahlberg, 2013). De förbereder lektioner och använder sig av struktur och artefakter utan att de tänker på det, enligt mig. Alla yrkeslärarna berättar att de visar praktiska moment för eleverna innan eleverna själva får prova. Inför varje visning förbereder yrkesläraren minst två nivåer på uppgiften samt förbereder och anpassar redskap för uppgiften.

En del av scaffolding är användandet av artefakter i undervisningen. Reichenberg och Lundberg (2011) skriver om att struktur, upprepning, tydliga bilder är viktigt för särskolans elever. Vid receptläsning är det viktigt att elev kan tolka bilder om det finns, samt förstå

28

innebörden i t.ex. den abstrakta måttsatsen. Här kan måttsatsen vara en artefakt som behöver matchas vid receptgenomgång. Artefakten är bra då den kan utveckla tankemönstret och konkret synliggöra ett abstrakt ord. De flesta artefakter är kommunikativa hjälpmedel i undervisningen samt att det finns ett stort urval av artefakter att använda såsom Ipad, böcker, schema och mentala hjälpmedel som bilder, symboler. En av respondenterna var noga med att förtydliga recept till eleverna. Denna artefakt gav stöd och hjälp att lösa problem samt utveckla eleven. Linde (2012) skriver att på yrkeslinjer är det krav från allmänhet och bransch att skolan ska ge praktiska kommunikationsfärdigheter såsom att läsa instruktioner och fylla i blanketter. Han menar vidare att svensklärare hävdar läsning av god skönlitteratur som det värdefulla i ämnet istället för att läsa abstrakta köksbegrepp och fackord. En av de fem läroplanskoder na som läroplansperspektivet har är rationell (eller utilistisk och nyttokod) läroplanskod, som syftar till att förbereda för praktiska uppgifter. Lundgren (1983) skriver om nyttotänkandet, till vad han kallar den rationella läroplanskoden. Ordet nytta kommer då att syfta till undervis ning med beredskap för förändring med framåtinriktning.

29

Yrkeslärarnas tolkningar av värdeord

 Hur tolkar och beskriver yrkeslärarna värdeorden för betygen nedan? E: eleven medverkar i att beskriva råvaror och matlagningsmetoder. C: eleven beskriver råvaror och matlagningsmetoder på ett enkelt sätt.

A: eleven beskriver råvaror och matlagningsmetoder på ett utvecklat sätt. Skolverket (2013).

Betygsstegens värdeord motsvarar: medverkar, på ett enkelt sätt och på ett utvecklat sätt. För att svara på den preciserade frågeställningen sammanfattades svaren från intervjuerna i figur 2.

Respondenternas beskrivningar av värdeorden

Motsvarande för betyg

E: Medverkar C: På ett enkelt sätt A: På ett utvecklat

sätt

Yrkeslärare A Handledare är med hela tiden.

Elev kan göra

självständiga saker med handledning.

Utveckling hos elev. En liten nyans är utvecklat. Arbetet flyter på.

Yrkeslärare B Delaktig i

undervisningen efter sin förmåga.

Lite mer självständ ig. …gör man saker men kan inte redogöra varför.

Elev arbetar utan att man som lärare

behöver säga

någonting. Arbetar säkert…

Yrkeslärare C Elev är med och hjälper till lite. Inte att hon utför moment själv utan gör det med läraren.

Arbetar lite mer självständigt, men det är mer än E.

Då kan eleven arbeta på ett praktiskt sätt.

Yrkeslärare D Elev är bara med och tittar. Står bredvid.

Gör mer än att medverkar. Kan arbeta själv en liten stund.

De är självständiga.

30

Nedan kommer citat från intervjuerna med yrkeslärarna som jag vill belysa. Yrkeslärare B respektive D beskriver följande:

Det krävs inte så mycket för att få betyg E. Det verkar väldigt lätt att få betyg E. Elev ska bara någorlunda göra det du blir tillsagt, med hjälp (Yrkeslärare B).

Att de flesta eleverna är på medverkar i åk 1. De har ingen grund att stå på (Yrkeslärare D).

Den största skillnaden av tolkning är värdeord för ett moment i betyg A. Samtliga yrkeslärare gav uttryck för svårigheten att uppnå betyg A. Detta sammanfattades av Yrkeslärare B:

Det är svårt för eleverna att uppnå A. Det krävs mycket av eleverna när det är på ett utvecklat sätt. Jag ger tid och uppgifter men vi kommer inte dit.

De begrepp yrkeslärarna ombads att tolka och beskriva innebörden av var medverkar, på ett enkelt sätt och på ett utvecklat sätt. Yrkeslärarna formulerade sig likartat, men det finns språkliga nyanser som är tolkningsbara på definitionen av begreppet medverkar. Yrkeslärarna A och C tolkade liknande svar:

Handledare är med hela tiden (Yrkeslärare A).

Eleven är med och hjälper till lite. Inte att hon utför moment själv utan gör det med läraren. (Yrkeslärare D).

De två yrkeslärarna tolkar att en yrkeslärare står bredvid och hjälper elev mer eller mindre under hela arbetsmomentet för medverkar. Yrkeslärare B sa att det inte krävs så mycket för att få betyg E.

Det verkar väldigt lätt att få betyg E. Elev ska bara någorlunda göra det den blir tillsagd att göra, med hjälp. Eftersom eleverna har lätt utvecklingsstörning är de på en hög nivå inom särskolans utbildning.

Yrkeslärare B menar att det inte krävs mycket kunskap för medverkar. Hen menar att eleverna som hen undervisar har tillräckligt med kunskap. Yrkeslärare D sa däremot att eleverna inte har någon grund att stå på.

31

Man (elev) är bara med och tittar. Står bredvid.

Yrkeslärare D menar att eleverna inte har förmåga, kunskap eller erfarenhet nog att göra mer än att medverka, utan egen erfarenhet kan eleven inte utföra vissa moment. Vid värdeorden på ett enkelt sätt tolkade alla respondenterna att det inte är så stor skillnad från att medverkar. Yrkeslärare B sammanfattar detta:

Ja men då är man lite mer självständig. Då kan man, efter instruktioner, tillaga något. Man tänker på t.ex. hygien. Man tvättar händerna utan att behöva säga till, men du kan kanske inte redogöra utvecklat för varför. Elev vet inget om mikrobiologi utan vet att man ska tvätta händerna efter toalettbesök men vet inte riktigt varför. På ett enkelt sätt gör saker men kan inte redogöra för varför.

Yrkeslärarna A, B, C och D tolkar att eleven är mer självständig än att bara medverka. Eleven kan göra moment utan att behöva redogöra varför. Tre av fyra yrkeslärare använde ordet självständig medan den fjärde sa själv. ”Att uppnå på ett utvecklat sätt var svårt för eleverna” enligt alla respondenterna. De uttryckte frustration över att elever inte kunde nå målet för det högsta betyget. Yrkeslärare A säger:

Det kanske är jag som gör fel. Hur jag gör på lektionerna. Idag kom deras mentor och hälsade på när vi hade lektion. Det var jättebra för hon berömde framsteg. Bra att annan lärare kommer och tittar med andra ögon.

Yrkeslärare B uttryckte sig om större självständighet:

Elev arbetar utan att man som lärare behöver säga någonting. Arbetar säkert…

Yrkeslärare D sammanfattar frustrationen hos alla yrkeslärarna:

Jag tycker det är bra att jag har en kollega att bolla med. Har jag ingen kollega till en kurs är det svårt. Jag vill gärna ha med en annan lärare på lektionerna för att prata bedömning. Ibland har jag med en assistent men jag kan inte begära att hen ska veta något om kurserna.

32

Teoretisk tolkning av yrkeslärarnas tolkningar av värdeorden

Är det Lindes (2012) teori om att skilda aktörer tolkar läroplanens värdeord och omsätter tolkningarna till olika handlingar för att sätta ett betyg, som skapar skillnad i tolkning av värdeorden? Min reflektion är att yrkeslärarna tolkar värdeord och ramarna i läroplanen relativt lika. Många faktorer påverkar transformeringen av läroplanen, nämligen tolkning av de betygskriterier och ramar som begränsar arbetet. Linde (2012) skriver vidare om att yrkesläraren har stor tolkningsrätt av läroplanen. Tolkningsrätten är kopplad till ämnets avgränsningar och inramning. Desto skarpare gränser ju minder tolkningsrätt och ju svagare avgränsning och inramning desto större frihet i tolkningsrätten.

Yrkeslärarna talar om självständighet, dock saknas gradering av ordet självständig. Det är just avsaknaden av graderingen av självständighet som ger olika tolkning av värdeorden, medverkar, enkelt sätt och på ett utvecklat sätt. Elev som utför moment tillsammans med yrkesläraren utvecklar sina kunskaper, för att senare kunna utföra moment själv (Carlsson, Gerrevald & Pettersson, 2015). Efter att elev har blivit visad hur ett moment skall utföras går det att koppla till skillnaden mellan medverkar och enkelt sätt.

Yrkeslärarna önskade mer tid för sambedömning med kolleger för att ge likvärd ig bedömning. Detta stöds av Skolverket (2013b) som skriver att lärare måste samverka om bedömning om likvärdiga betyg ska ges i samma kurs samt hur elevernas prestationer ska bedömas och hur prestationer/resultat ska översättas.

Tyst kunskap

 Hur bedömer du som yrkeslärare kunskapsskillnader i det vardagliga arbetet?

I början av intervjuerna framkommer det att tre av fyra yrkeslärarna tycker att det är ganska lätt att se kunskapsskillnader mellan eleverna:

Jag ser en skillnad mellan eleverna och det tror jag att varje lärare gör (Yrkeslärare B).

Jag har min känsla och rutin vid bedömning. Jag ser på sättet de jobbar (Yrkeslärare D).

Yrkesläraren B och C pratar om tyst kunskap och de syftar på att alla yrkeslärare ser skillnader eftersom de har yrkeserfarenhet: