Lära med lärplatta, inte bara spela

Lärande och Samhälle Barn Unga Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Lära med lärplatta, inte bara spela

- En studie om förskollärares konstruktion och meningsskapande i

förhållande till lärplattan

Learn with the tablet, not just play

- A study about preschool teachers' construction and meaning making in relation to the tablet

Anette Hall Matilda Karlsson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Laid Bouakaz

1

Förord

Vi är två studenter från Malmö högskola som har skrivit ett examensarbete om förskol-lärares konstruktion och meningsskapande i förhållande till lärplattan. Efter många dis-kussioner och mycket koffein har vi tillsammans skrivit examensarbetets alla delar. Vi vill först och främst rikta ett stort tack till de sex förskollärare som medverkat i våra intervjuer. Utan er hade detta arbete inte kunnat genomföras. Även ett stort tack till vår handledare Carolina Martinez som engagerat sig stort i vår arbetsprocess. Carolina har på alla sätt hjälpt oss att förverkliga detta arbete genom god vägledning och inspire-rande diskussioner.

Sist men absolut inte minst vill vi ge varandra ett stort tack för ett roligt och gott samar-bete. Efter tre års studier lyckades även vi att producera ett intressant arsamar-bete. Nu ser vi fram emot vad som komma skall.

2

Abstract

This paper aims to investigate preschool teachers' attitudes and meaning making in rela-tion to the tablets that are used in the Swedish preschools. The study explores the ten-sion between preschool teachers and the tablets. The methodology used in the study is qualitative method, more precisely semi-structured interviews with six preschool teach-ers from four different preschools. The empirical data has been analyzed from a social constructionist perspective, focusing on the domestication process of the tablet. Based on the analysis, we have concluded that preschool teachers see both opportunities and risks with using the tablet in preschools. The risks associated with using the tablet is however, related to the children, and not themselves. Hence, preschool teachers have a complex and ambivalent relationship with the tablet as a learning tool in the preschool environment.

3

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

2 Syfte & Frågeställningar ... 8

3 Centrala begrepp ... 9

4 Disposition ... 10

5 Tidigare forskning ... 11

5.1 Lärare om digitala medier i förskolan ... 11

5.2 Barns användande av digitala medier ... 12

5.3 Digitala medier och barn i Europa ... 13

6 Teoretiskt ramverk ... 14

6.1 Socialkonstruktionistiskt perspektiv ... 14

6.2 Social konstruktion i förskolan ... 14

6.3 Social konstruktion av tekniken ... 15

6.4 Meningsskapande i förhållande till tekniken ... 17

7 Metod ... 19

7.1 Kvalitativ metod ... 19

7.2 Semistrukturerade intervjuer ... 20

7.3 Urval ... 21

7.4 Bearbetning och analys av material ... 22

7.5 Forskningsetiska överväganden ... 22

8 Resultat och Analys ... 23

8.1 Möjligheter ... 23

8.1.1 Pedagogiskt verktyg för barn ... 23

8.1.2 Pedagogiskt verktyg för pedagoger ... 24

8.1.3 Interaktionen kring lärplattan ... 25

8.2 Risker ... 27

8.2.1 Risken med det förlorade syftet ... 27

8.3 Lärplattan jämfört med andra pedagogiska verktyg ... 29

8.4 Försiktighetsprincipen ... 30

9 Slutsats & Diskussion ... 32

9.1 Slutsats ... 32

9.1.1 Hur skapar förskollärare mening kring lärplattan? ... 32

4

9.1.3 Hur ses lärplattan jämfört med andra pedagogiska verktyg? ... 33

9.2 Diskussion ... 34

10 Referenslista ... 37

10.1 Digitala resurser ... 38

11 Bilaga ... 40

5

1 Inledning

När vi påbörjade detta examensarbete började vi med att sätta oss in i de olika debat-terna som förts kring den digitala plattan. Det tog inte lång tid innan vi förstod att människors åsikter kring mediet är splittrade. En splittrad syn finns även i

forskningsfältet. Holmberg (2015) tar i sin debattartikel upp två läger i den stora

debatten kring skrämtiden för barn. I det ena lägret finns barnläkaren och hjärnforskaren Hugo Lagercrantz som menar att skärmtittande kan leda till bland annat övervikt, koncentrationsproblem och hämmad språkutveckling. I det andra lägret finns Elza Dunkels, docent och forskare på barn och ungas skärmaktiviteter, som menar att riskerna med att sitta för länge framför skärmen handlar mer om tyckande och

personliga värderingar än om vetenskapliga fakta. Hon menar att det är viktigare vad du gör framför skärmen än hur länge du använder mediet (ibid.).

Debatterna som förs kring den digitala plattan idag fick oss att fundera över hur verksamma förskollärare egentligen upplever och förhåller sig till plattan som ett verktyg i förskolan. När vi varit ute i verksamheten har förskollärare benämnt den digitala plattan som lärplatta i förskolans verksamhet och det är så vi kommer att benämna den i denna uppsats. Förskolans läroplan uttrycker att förskolan ska lägga grunden för livslångt lärande (Skolverket, 2010). Vad gäller teknik står det tydligt utskrivet att förskolan ska arbeta med den teknik som finns i vardagen (ibid.). I läroplanen (2010) uttrycks det exempelvis att i ett samhälle präglat av stort

informationsflöde och snabb förändringstakt är det av stor vikt att förskolan arbetar för att utveckla barns förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och samarbeta kring tekniken. Det uttrycks även att förskolan ska lägga grunden för att barn på sikt ska kunna ta sig an den gemensamma referensram som alla samhällsmedborgare behöver (ibid.).

Verksamma förskollärare ska arbeta med den teknik som finns i samhället idag. Rege-ringen beslutade 2015 att Statens skolverk ska föreslå nationella IT-strategier för skol-väsendet (Regeringsbeslut, U2015/04666/S). I Sverige ska alla ha lika tillgång till ut-bildning oberoende av geografisk vistelseort och sociala och ekonomiska förhållanden (ibid.). I Skolverkets rapport IT-användning och IT-kompetens i skolan (Rapport 386, 2013) framför myndigheten att det råder stora skillnader mellan skolor i fråga om

IT-6

användning i undervisningen. Digitaliseringen av förskolan och skolan är fortsatt ojämnt fördelad och det är tydligt att elever får olika förutsättningar. Skolverket menar att tydliga riktlinjer och gemensam målsättning för digitaliseringen i svensk skola be-hövs för att bli av med den bristande likvärdigheten (Regeringsbeslut, U2015/04666/S). De nya strategierna ska stärka förutsättningarna för en likvärdig tillgång till IT inom skolväsendet, och ska stärka den digitala kompetensen hos både elever och lärare samt en IT-strategisk kompetens hos skolledare (ibid.).

Kraven på ökad kompetens inom teknik kommer även från EU. I en rekommendation

Nyckelkompetenser för livslångt lärande - En Europeisk Referensram (2007) som

Euro-paparlamentet och Europeiska unionens råd meddelade angavs digital kompetens som en av åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande. Ján Figel’, som är ledamot av Euro-peiska kommissionen med ansvar för utbildning, kultur och ungdom, skriver i rekom-mendationen att

Vi behöver ny kompetens för att behärska hela den nya digitala världen, inte bara genom att tillägna oss tekniska färdigheter, utan också genom djupare förståelse av de möjlig-heter, utmaningar och etiska frågor som den nya tekniken ger upphov till.

(Nyckelkompetenser för livslångt lärande - En Europeisk Referensram 2007:1)

Som vi nämnde i början av inledningen finns det splittrade och starka åsikter om lärplat-tan i samhället. Om vi ser det ur ett historiskt perspektiv är mediehistorien full av exem-pel där nya medier möts med starka reaktioner. Redan under antiken och romartiden väcktes kritik mot de ungas glädjeämnen och nöjen (Øksnes, 2011). På 1500- och 1600-talet dömdes karnevaler, folkvisor och lättsam litteratur ut som omoraliska av kyrkan och aristokraterna. På 1930- och 1940-talen var det bland annat veckotidningar och dansbanor som väckte starka reaktioner (ibid.).

Eftersom förskolan styrs av politiska dokument, nationella som internationella har förs-kollärare därför vissa krav på sig att använda digitala medier i förskolan. Av den anledningen anser vi att det är av intresse att undersöka verksamma förskollärares inställning till digitala medier, närmare bestämt lärplattan. I dagens samhälle tar digitala medier allt större plats i barns meningsskapande, det vill säga barns sätt att förstå

världen (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003). För oss är det viktigt att få en ökad förståelse för förskollärares förhållningssätt till lärplattan eftersom synsätt troligen påverkar hur lärare använder plattan i verksamheten, vilket har konsekvenser för barns

7

tillgång och användning av mediet (Ljung-Djärf 2004). Det finns även väldigt lite forsk-ning om förskollärares förhållforsk-ningssätt och meforsk-ningsskapande kring lärplattan vilket gör denna undersökning viktig ur ett forskningsperspektiv. Det är även viktigt för oss att undersöka detta ur ett professionsperspektiv eftersom vi själva snart kommer behöva förhålla oss till de styrdokument och krav som ställs vid användandet av digitala medier i förskolan.

8

2 Syfte & Frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka spänningsfältet mellan förskollärare och lärplattan. För att svara på syftet använder vi oss av dessa frågeställningar:

 Hur skapar förskollärare mening kring lärplattan?

 Vilka risker och möjligheter ser förskollärare med lärplattan som ett pedagogiskt verktyg?

9

3 Centrala begrepp

Nedan kommer vi kort att presentera de centrala begrepp som används i uppsatsen. En fördjupning av begreppen domesticering, socialkonstruktionism och moralpanik presenteras sedan i teoretiskt ramverk. Begreppet lärplatta presenteras här och sätts sedan i teoretiskt ramverk i relation till de andra centrala begreppen.

Domesticeringsprocess kommer i detta arbete att handla om hur teknologin konstrueras

och hur människan skapar mening med teknologin. Vårt fokus kommer att vara hur förskollärarna skapar mening i förhållande till lärplattan.

Socialkonstruktionism är ett teoretiskt perspektiv inom samhällsvetenskaplig

forskning. I detta arbete kommer socialkonstruktionism att innebära hur förskollärarna skapar och upprätthåller fenomen i interaktionerna som sker på förskolan i relation till lärplattan.

Moralpanik kommer i detta arbete att användas för att benämna den oro som

förskollärarna upplever med användandet av lärplattan i förskolans verksamhet. Moralpanik kan ta sig uttryck i början av en domesticeringsprocess, där tekniken fortfarande kan kännas främmande.

Lärplatta är ett centralt begrepp som genomsyrar hela uppsatsen. En lärplatta är en

trådlös, bärbar dator med en pekskärm som det primära gränssnittet. Lärplattans form är vanligen något mindre än ett A4-papper. Denna platta kan även benämnas som

surfplatta, läsplatta och pekplatta men det är samma tekniska verktyg som menas. Vi kommer att använda benämningen lärplatta i denna uppsats eftersom det är den benämning vi hört att förskollärare använder i verksamheten.

10

4 Disposition

Denna uppsats är indelad i sju kapitel. Inledningsvis presenteras en introduktion till det valda undersökningsområdet. Detta följs upp av syfte samt frågeställningar för vår stu-die. Efter att syfte och frågeställningar presenterats går vi igenom litteraturen. I littera-turgenomgången presenterar vi först den forskning som tidigare gjorts inom området. Under tidigare forskning presenterar vi bland annat förskollärarperspektiv på lärplattan samt lärplattan som ett lärandeverktyg. Efter detta följer en redogörelse för det teore-tiska ramverk som kommer att användas i analysen. Vi belyser det socialkonstruktion-istiska perspektivet, med fokus på domesticeringsprocessen av lärplattan. Detta efter-följs av en metodpresentation där vi redovisar de forskningsval vi har gjort samt hur vi förhållit oss till de olika delarna i undersökningen. Efter metodpresentationen följer ett analyskapitel. I detta kapitel presenterar vi vårt empiriska material och analyserar det med vårt valda teoretiska ramverk. I sista kapitlet för vi en diskussion om arbetets resul-tat och slutsatser i relation till tidigare forskning. Slutligen ger vi förslag på framtida forskning.

11

5 Tidigare forskning

Eftersom lärplattan är ett relativt nytt fenomen i förskolans verksamhet finns det inte heller mycket forskning kring just detta verktyg. Ännu mindre forskning hittade vi om vårt forskningsområde -förskollärarnas förhållningssätt till lärplattan. Vi redovisar där-för den forskning som vi har kunnat hitta kring lärplattan men vi tar även del av forsk-ning om förskollärares förhållforsk-ningssätt till IKT och datorn. Forskarna har använt olika namn för den digitala plattan som exempelvis ipad, datorplatta och lärplatta men det är samma tekniska verktyg som menas. I analysen och diskussionen använder vi ordet lär-platta för att benämna mediet.

5.1 Lärare om digitala medier i förskolan

Att barn idag använder digitala medier i sin vardag har vi nämnt tidigare i texten, vilket även Hernwall belyser i sin artikel som utgår från en IKT-workshop med förskollärare (Hernwall 2016). Hernwall uttrycker att användande av digitala medier i allt yngre åldrar ökar markant. Trots detta användande av digitala medier bland barn är lärplattan ett relativt nytt fenomen i formella lärandemiljöer, speciellt inom förskolan. Trots att forskning visar fördelar med användande av digitala medier i förskolan, är den faktiska användningen i praktiken väldigt begränsad (ibid.). I sin studie belyser Hernwall även användandet av IKT, informations och kommunikationsteknik, i förskolans verksamhet utifrån ett förskollärarperspektiv. Syftet med Hernwalls undersökning var att se vilka möjligheter och hinder som finns med IKT i förskolan, samt förskollärarnas erfarenheter av att använda lärplatta i pedagogiska miljöer. Resultatet av studien visade att förskollä-rarna inte visste mycket om verktyget och inte kunde uttala sig om varken möjligheter eller risker. Däremot enades alla förskollärarna om att kommunerna bör strukturera upp ett stöd i arbetet med lärplattorna (ibid.). Vi kommer i vår studie att undersöka vidare när det kommer till vilka risker och möjligheter förskollärare ser med lärplattan och genom dessa få en bättre förståelse för deras förhållningssätt till den. Vi vill få en djupare bild av spänningsfältet mellan förskollärare och lärplattan.

Ljung-Djärf (2004) har i sin avhandling Spelet runt datorn- Datoranvändande som

12

med hjälp av datorn kan beskrivas utifrån två aspekter. Den första aspekten är pedago-gernas förhållningssätt till datorn och dess användande. I avhandlingen skriver Ljung-Djärf att personalen har stort inflytande över teknikens tillgänglighet. Den andra aspekten är tillgången till datorn. I miljöer där datortillgången är begränsad, begränsas även förutsättningarna till att lära sig använda tekniken. Ljung-Djärf menar att begrän-sad erfarenhet av tekniken kan medföra en osäker inställning till den.

5.2 Barns användande av digitala medier

Ett område som intresserar forskare är användning av lärplattan som ett lärandeverktyg. Forskaren Lena Lee berättar i artikeln Digital Media and Young Children‘s Learning: A

Case Study of Using iPads in American Preschools (Lee, 2015) att barn idag använder

allt mer digitala medier i sina lekar. Artikeln utgår från Lees undersökning på två för-skolor i USA där syftet var att undersöka ipaden som ett lärandeverktyg. I undersök-ningen deltog barn i åldrarna 3-5 år där majoriteten av barnen levde i familjer med låg inkomst. Projektet som Lee gjorde på dessa förskolor var att barnen fick tillgång till en ipad två gånger i veckan i ca 45 minuter per gång. Vid varje tillfälle som barnen an-vände ipaden skulle en lärare närvara. Det som uppmärksammades i studien var att bar-nen inte enbart lärde sig hantera själva ipaden som ett tekniskt verktyg utan att barbar-nen började samspela med varandra för att förstå apparna i ipaden. Barnen hjälptes åt att lösa problem som uppstod genom att samtala med varandra och med läraren, samt att de praktiskt visade varandra olika lösningar på ipaden. Studien visade även att barnens mo-tivation att lära sig ökade eftersom interaktionen med digitala medier var engagerande och rolig, vilket var tydligt i både individuella lärsituationer och i mindre gruppaktivite-ter. Barnen fick lov att äga sitt eget lärande. Slutligen uttrycker Lee i artikeln att om ipads används effektivt i barngruppen kan lärare förvänta sig positiva resultat för läran-det (ibid.).

En annan forskare som studerat lärande som sker vid lärplattan är Malin Nilsen. Nilsen (2014) har i sin studie tittat på hur datorplattor används av både barn och lärare i en svensk förskola. Hon har studerat vilka aktiviteter som utvecklats, hur barn och lärare deltar i dessa aktiviteter, och vilken typ av lärande som görs möjliga med dessa. Genom observationer har hon sett aktiviteter som initieras av barns nyfikenhet och en del som planerades i förväg av pedagoger. Dessa var av mer strikt karaktär med tydliga mål i åtanke. Hon såg även i sin studie att de pedagogiska apparna till stor del inte levde upp

13

till förväntan. Nilsen skriver att lärarna spelar en viktig roll när det gäller de aktiviteter som utvecklas med datorplattan på förskolan. Deras insikter i hur barnen kan vägledas i aktiviteterna och de didaktiska uttrycksformerna de erbjuder skapar ingångar för lä-rande. För att fördjupa kännedom gällande vilka möjligheter som finns med att imple-mentera datorplattor i förskolan anser Nilsen att det behövs utföras empiriska studier. Barns och lärares deltagande är inte begränsat till användning av den teknologiska arte-fakten, utan dessutom involverar komplexa sociala interaktioner. Nilsen uppmärksam-mar lärarnas ambitioner att integrera och neutralisera datorplattan i den dagliga verk-samheten. För att detta ska ske skriver Nilsen att det krävs väl underbyggda empiriska studier att luta sig mot för att inte riskera att svepande generaliseringar och normativa antaganden utan empirisk grund tar överhanden (Nilsen, 2014).

5.3 Digitala medier och barn i Europa

Forskning tar även upp risker och möjligheter med nätverksteknik. I rapporten EU Kids

online (2009) har Sonia Livingstone och Leslie Haddon sammanställt forskning som

gjorts i 21 medlemsländer i EU om hur barn (0-18 år) använder internet och nätverks-teknik. Livingstone och Haddon presenterar vilka risker samt möjligheter som finns med barns användande av internet och nätverksteknik. De möjligheter som redovisas är bland annat att barnen får ökade pedagogiska resurser i lärandet, större sociala nätverk och tillgång till global information. Riskerna som syntes i rapporten var bland annat att barnen får ta del av reklam och olämpligt innehåll så som våld, rasism och innehåll av sexuell karaktär. Livingstone och Haddon visar även i en tabell om risker med använ-dandet kopplat till barnets ålder. Det är få studier som har inriktat sig mot de allra yngsta barnen i samhället. Av de 27 studier som gjorts på de allra yngsta barnen (0-5 år) har få studier visat på risker med användandet av nätverkstekniken (ibid.).

Livingstone och Haddon (2009) skriver även om internet och nätverksteknik i lärande-kontexter. De uttrycker att hela den tekniska infrastrukturen har ökat i skolor runt om i Europa och att användandet av nätverksteknik i utbildningen hjälper barn att utveckla internetfärdigheter. Livingstone och Haddon uttrycker att flera nationella rapporter visar att barn endast får använda internet när någon vuxen finns i närheten samt att tekniken enbart är integrerad i utbildningen i ett fåtal länder i Europa (ibid.).

14

6 Teoretiskt ramverk

I vårt teoretiska ramverk redovisar vi vilket teoretiskt perspektiv vi kommer använda oss av i analysen av vårt empiriska material. Vi kommer i detta avsnitt att presentera vad det socialkonstruktionistiska perspektivet innebär i vårt arbete, hur social

konstruktion speglas i förskolan samt den sociala konstruktionen av tekniken. I den sistnämnda delen, den sociala konstruktionen av tekniken diskuterar vi

domesticeringsteorin och hur den kan användas för att förstå förskollärares förhållningssätt till lärplattan.

6.1 Socialkonstruktionistiskt perspektiv

Det socialkonstruktionistiska perspektivet skrivs i nationalencyklopedin samman med konstruktivism och social konstruktivism (NE, A). Dessa teoretiska perspektiv är en samhällsvetenskaplig inriktning som anser att verkligheten, eller sätt att se på verkligen-heten, är socialt konstruerat (ibid.). Forskaren Linell (2006) förklarar att konstruktivister hävdar att vår uppfattning om omvärlden samt våra verklighetsbilder får sin betydelse genom att vi människor i vårt tänkande och i vår kommunikation framställer dem språk-ligt. Linell menar att det är i sociala möten och den sociala samvaron som konstruktion-erna ”uppstår, lever och utvecklas /…/” (ibid.:152). Författaren menar även att det sker ”aktiva meningsskapande processer då individerna- enskilt eller tillsammans konstruerar det de tänker på eller talar om” (ibid.:154). Bryman (2011) har även förklarat teorin och skriver att det socialkonstruktionistiska perspektivet innebär att sociala fenomen och ka-tegorier skapas i mänskliga interaktioner samt att dessa konstruktioner är under ständig revidering.

6.2 Social konstruktion i förskolan

Ovan har vi beskrivit att det socialkonstruktionistiska perspektivet handlar om hur män-niskan konstruerar sin verklighet. När det talas om social konstruktion i förskolan kan det handla om en strävan att barn ska bli sociala och kompetenta individer som själva kan söka mening i sin omvärld (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003). Leken har varit barnens sätt att uttrycka sitt meningsskapande i förskolan (Vygotskij, 1995 i

Jo-15

hansson & Pramling Samuelsson, 2003). Tullgren (2003) tar i sin avhandling Den

välre-glerade friheten- Att konstruera det lekande barnet upp pedagogernas sätt att styra

bar-nens lekar. Lekarna ska styras med barns framtida kompetenser som mål. Detta innebär att lekar som innehåller vad pedagoger anser vara oönskade kompetenser, kan styras bort. Tullgren har bland annat identifierat att barnen i leken tränar på att kommunicera med varandra på ett sätt som uppfattas som god kommunikation. Barn konstrueras alltså i sin lek att bli ett ”korrekt” lekande barn och beroende på pedagogernas sätt att hantera leken har betydelse för hur lärandet tar sig uttryck i barns meningsskapande (ibid.). Jo-hansson och Pramling Samuelsson (2003) skriver om lärares ansvar att stödja leken men absolut inte störa den. De talar även om synen på att barns lek inte inbegrips i lärandet, utan leken ska skyddas och förbli bekymmerslös och fri för barnen. Författarna ställer sig frågande till om lärandet är något annat än lek. För barnet är lek och lärande knappt åtskilda. Barnen måste engageras i sitt lärande och lärandet måste ske på deras intent-ioner. Med detta synsätt ses barnet som engagerat och socialt, med avsikt att skapa me-ning och förstå sin omvärld (ibid.).

6.3 Social konstruktion av tekniken

I medie- och kommunikationsstudier är domesticering ett koncept som används (Berker m.fl. 2006). Konceptet beskriver processen gällande hur teknologin konstrueras. I processen ingår vilka motstånd teknologin får och hur människan skapar mening kring den. Begreppet domesticering är i traditionell mening kopplat till tämjningen av ett vilt djur. Nationalencyklopedin beskriver begreppet som "den förändring som en djurart genomgår när den övergår från vild form till ett av människan påverkat och mer eller mindre beroende husdjur" (NE, B). Metaforiskt kan vi se en domesticeringsprocess som när en användare i olika miljöer konfronteras med ny teknologi. Dessa nya och “vilda” teknologier måste då tämjas (Sørensen, 2006). De ska bli integrerade i våra strukturer, våra dagliga rutiner och värderas av användare i deras miljöer.

Domesticeringsprocessen antyder, på en symbolisk nivå, att i slutändan kan teknologin, precis som husdjur, bli en den av familjen (Berker m.fl. 2006).

När domesticeringsprocessen av teknologin blivit framgångsrik, ses teknologin inte längre som problematisk eller utmanande. Den ses snarare som ett bekvämt och använd-bart verktyg som är pålitligt (Berker m.fl. 2006). Detta har varit fallet med telefonen, radion och tv:n. De har domesticerats och blivit en del av rutinen. Denna process blir

16

dock aldrig riktigt fullföljd. Det finns en dynamisk kraft mellan det som ska domestice-ras och den som domesticerar. I domesticeringsprocessen sker en ständig förhandling, då förutsättningar och behov förändras (ibid.). Dessa parter ska “mäkla fred”; det hand-lar inte endast om att tämja teknologin, utan även att skapa miljöer där alltmer förmed-las genom teknik (Morley, 2006). Vi använder dagligen olika teknologiska artefakter där viktig information förmedlas. Genom tv:ns nyhetsprogram får vi veta vad som händer i världen och genom digitala medier kan vi snabbt leta information. I

domesticeringsprocesser sker förhandlingar där anpassning sker för att möta förändrade behov hos exempelvis användare eller arbetsplatser (ibid). Vår utgångspunkt är

förskolan, där lärplattan introducerats de senaste åren. Domesticeringsteorin är en användbar teoretisk utgångspunkt för att förstå förskollärares förhållningssätt till lärplat-tan. Förskollärare befinner sig i ett stadie av domesticeringen av lärplattan där de för-handlar och försöker förstå hur de kan använda tekniken.

Den moralpanik som ofta uppstår i samband med introduktion av nya medier kan ses som en del av domesticeringsprocessen. Början av en sådana processer präglas många gånger av en oro och ett motstånd, då människan ännu inte tagit till sig mediet som en naturlig del av vardagslivet. Begreppet moralpanik har använts analytiskt för att förstå hur avvikande fenomen, människor och beteenden konstruerats som ett hot mot moraliska värderingar (Gustafsson & Arnberg, 2013). I början på 1900-talet var det motstånd mot den nya filmkulturen, vars våldsamma inslag ansågs olämpliga för barn. Detta ledde till en filmcensur där filmer med inslag som ansågs vara olämpliga för barn förbjöds. I mitten på samma århundrade var det serietidningsmarknaden som skapade oro, främst mot våldsinnehållet. Serier sågs som lågkultur och dåtidens Justitieminister menade att frågorna om serietidningarna var oroande och angelägna ur uppfostrings- och folkbildningssynpunkt. Moralpaniken slog även ut i Sverige på 1980-talet när det handlade om videovåldet. I ett debattprogram visades bilder ur Motorsågsmassakern och efter programmet sändes tillsattes en snabbutredning som skulle undersöka möjligheterna att förbjuda försäljning och uthyrning av video till minderåriga. Sedan denna debatt har det funnits olika teorier om hur spelen påverkat barn och ungdomar negativt. 2004 handlade debatten inte om att skydda barn och ungdomar, men att skydda samhället från potentiella mördare vars gräns mellan fantasi och verklighet hade krympt till följd av den tekniska utvecklingen (ibid.).

17

Det ska påpekas att moralpanik är ett ifrågasatt begrepp där seriös menad kritik avfärdas som en känslobaserad reaktion, istället för faktabaserad (Gustafsson & Arnberg, 2013). Det finns även risker med att forskare som studerar det förflutna kan döma ut ett visst handlande utifrån kunskaper som de historiska aktörerna inte hade tillgång till (ibid.). Historien visar tydliga exempel på att när nya medier presenteras, skapas en oro kring hur det nya ska påverka det som pågår här och nu. I efterhand kan det verka lätt att döma ut reaktionerna, men vi kan också se att de medier som presenterats är idag en del av vår vardag. De kan vara i olika stadier i domesticeringsprocessen, men de är vanligt förekommande ting.

6.4 Meningsskapande i förhållande till tekniken

Selander och Kress (2010) menar att det går att forma sociala processer och skapa förut-sättningar för lärande. I denna process återskapar individen ständigt informationen i egna meningsskapande processer. Detta kallar författarna didaktisk design. Deras stånd-punkt är att olika resurser skapas och används i ett socialt sammanhang (ibid.). Precis som Selander och Kress menar Nordin-Hultman (2004) att det är vi som ger fenomen dess betydelser. Dessa betydelser är påverkade av kulturella och sociala sammanhang och beroende av vårt meningsskapande. Dessa tankar om att resurser formas i ett socialt samspel går i linje med de socialkonstruktionistiska teorierna om att kunskap konstrue-ras (Selander & Kress, 2010). Leksaker och lärverktyg får sin betydelse i samspelet mellan de olika aktörerna i förskolan. Vidare skriver Selander och Kress att i lekens värld är det inte objektet i sig, utan leken som skapar objektets innebörd eller mening. De ger exempel på pinnen som blir en pistol eller barkbiten som blir en båt. De sociala förväntningarna kring hur ett objekt används kan inte uteslutas. Det sociala

sammanhanget är också en förutsättning för individens val när denne väljer att engagera sig i – och interagera med – ett objekt. Vad som menas med det är att det fortfarande finns sociala förväntningar och föreställningar om hur ett objekt används. Dessa föreställningar kan också ses som kontextbundna, där olika sammanhang innebär olika förväntningar. Enligt Selander och Kress skapas meningsfulla sammanhang genom de sätt vi tilldelar något en mening. Olika föremål, symboler, gester, och ord har ingen betydelse i sig, de får betydelse i de sociala sammanhang där de skapats och där de används. Det innebär att vi i olika sammanhang, genom samspråkande och

18

samhandlande i interaktion med varandra kommer överens om innebörder och betydelser (ibid.).

Utgångspunkten att det är människor som tilldelar leksaker och lärverktyg mening genom socialt samspel är passande, eftersom vår studie handlar om att undersöka spänningsfältet mellan förskollärare och lärplattan. Vi är intresserade av förskollärares meningsskapande i förhållande till det nya mediet i förskolans verksamhet.

19

7 Metod

I denna del redovisar vi val av metoder i insamlandet av vårt empiriska material samt vilka andra urval som gjorts i undersökningen. Vi redovisar även hur vi bearbetat och analyserat det insamlade materialet samt vilka etiska överväganden som vi har förhållit oss till i undersökningen.

7.1 Kvalitativ metod

I forskningssammanhang är det av relevans att visa hur val av metod påverkat forsk-ningsresultatet. Enligt Alvehus (2013) handlar metod inte enbart om att visa hur data samlats in och bearbetats utan framförallt hur en viss bild av verkligheten skapats. Alltså handlar det om hur ett visst problem ställts fram, vilka frågor som har ställts, val av begrepp som använts och hur resonemang kring lösningar byggts upp. Metoddelen i uppsatser är alltså något som genomsyrar hela forskningsresonemanget (ibid.).

Det finns olika metoder för att samla in material. I vårt arbete har den kvalitativa meto-den genom intervjuer lämpat sig bäst i insamlandet av det empiriska materialet, ef-tersom vi har haft som syfte att förstå spänningsfältet mellan förskollärare och lärplattan med fokus på vilka möjligheter och risker som beskrivs. Med kvalitativ metod innebär att forskarna intresserar sig för meningar och innebörder i sin forskning (Alvehus, 2013). En del av kvalitativ, också kallad tolkande forskning, är antropologin som foku-serar på hur människor skapar sin världsbild och relationer och på så sätt skapar mening med sin tillvaro (ibid.). Detta går i linje med vår undersökning då vi har velat närma oss hur förskollärare konstruerar sin bild av lärplattan, samt relationen till den som ett peda-gogiskt verktyg i förskolan. Alvehus (2013) talar även om antropologins uppgift som metod. Författaren menar att med denna metod visar forskaren att det existerar en kom-plexitet i samhället och det är just komkom-plexiteten som vi tagit fasta på i vår undersök-ning. Det som kan vara en nackdel, eller i alla fall svårare, är att det inte går att generali-sera vid kvalitativa undersökningar (Larsen, 2009). Därför kan vi inte hävda att våra re-sultat representerar hur alla förskollärare ser på lärplattan.

När vi valde att använda oss av den kvalitativa metoden var vi medvetna om att det var tolkande forskning som vi skulle utföra. Alvehus (2013) uttrycker att tolka innebär att

20

forskaren ser något som någonting. Tolkande forskning i detta sammanhang har innebu-rit att utifrån vårt val av teori och problem, har vi velat förmedla en nyanserad förståelse av förskollärares förhållningssätt till lärplattan. Vi var även medvetna om att när vi skulle studera förskollärares perspektiv på lärplattan var det inte en generell bild av alla förskollärares förhållningssätt kring lärplattan vi skulle få. Saar och Löfdahl (2014) skriver att det är svårt att beskriva förskolan på ett sätt:

Förskolan är en produkt av historiska, juridiska, ekonomiska, politiska och sociala strömningar. Den påverkas bland annat av styrdokument, lärarutbildningar, orga-nisation och pedagogiska ideal. Vidare är materiella och fysiska faktorer /…/ sammanvävda i den mångfacetterade och föränderliga institution som vi beteck-nar som förskolan. Det betyder att när vi vetenskapligt undersöker förskolan, un-dersöker vi en aspekt av den /…/.

(Saar & Löfdahl, 2014:26)

Liksom citatet ovan visar att det finns olika företeelser som påverkar det empiriska materialet, som exempelvis förskollärarnas utbildning och vilka pedagogiska ideal som existerar. De företeelser som påverkat vilken berättelse som berättats samt hur berättel-sen har vinklats har varit i vilken situation intervjun skett, tiden, platberättel-sen samt förtroen-det mellan intervjuaren och intervjupersonen (Löfgren, 2014). I intervjuer är förtroen-det vanligt att börja med bakgrundsfrågor som utbildning och tidigare arbetserfarenheter (Larsen, 2009) och det var så vi inledde alla våra intervjuer. Detta gjorde vi för att skapa ett för-troende och en lättsam miljö där våra intervjupersoner kunde känna sig bekväma i våra intervjuer.

7.2 Semistrukturerade intervjuer

Det finns olika sätt att intervjua till en uppsats, men eftersom vi har haft som syfte att närma oss förskollärarnas bild av lärplattan ville vi därför välja en intervjumetod som följde förskollärarnas tankar. Den typ av intervju vi valde var därför den semistrukture-rade intervjun (Alvehus, 2013). I den semistrukturesemistrukture-rade intervjun utgick vi från ett for-mulär med några få öppna frågor (se bilaga). Respondenten hade möjlighet att utifrån dessa öppna frågor ta upp det som denne upplevde vara relevant att belysa. Detta sätt att intervjua gav respondenten större frihet att ”spela ut” om ämnet vilket gjorde att vi som intervjuare behövde vara noga med att lyssna och följa respondenternas spår. Vi var även medvetna om vad som kallas intervjueffekten, eller kontrolleffekten. Det är en av

21

de mest uppenbara nackdelarna hos kvalitativa intervjuer. Med detta menas att intervju-aren själv eller själva metoden kan påverka intervjuresultaten (Larsen, 2009). Med se-mistrukturerad intervju finns även möjligheten för intervjuaren att ställa följdfrågor och därmed få kompletterande och fördjupade svar. Det är dessutom enklare att säkerställa god validitet i kvalitativa undersökningar, eftersom de intervjuade kan tala friare och man kan be om förklaringar (ibid.).

7.3 Urval

Antal intervjuer samt vem som ska intervjuas är enligt Alvehus (2013) val som görs innan intervjuer genomförs. Sammanlagt intervjuade vi sex stycken förskollärare, varav tre arbetade på samma förskola och resterande från olika förskolor. De tre förskollärare som arbetar på samma förskola är kvinnor i olika åldersgenerationer med olika erfaren-heter kring lärplattan. Av de resterande är den ena en manlig förskollärare som arbetar med utomhuspedagogik. Den andra är en kvinnlig förskollärare som arbetar i en mindre stad och den tredje är en kvinnlig förskollärare som arbetar på en teknikförskola. Två av sex förskollärare arbetar på en 0-3 årsavdelning. Vi hade även en tanke när vi valde vilka förskollärare som skulle intervjuas, då vi ville att respondenterna skulle vara av olika åldrar med varierande erfarenheter av både arbetet i förskolan och av lärplattan. Anledningen till att vi intervjuade förskollärare med varierande ålder och erfarenhet, var att vi ville se om det fanns en röd tråd genom alla intervjuer trots denna variation i urval. För att respondenterna skulle bli så avslappnade som möjligt och känna trygghet att öppna sig valde vi att dela upp intervjuerna. Vi genomförde tre intervjuer var, med personer som vi kände sedan tidigare, för att respondenterna skulle känna sig trygga i att förmedla sina tankar under intervjun.

Eftersom vi använde oss av semistrukturerade intervjuer behövdes det, från vår sida, fo-kus på att lyssna noga under intervjuerna. Därför valde vi att spela in intervjuerna, just för att kunna vara aktiva under intervjun. Efteråt transkriberade vi inspelningarna orda-grant för att sedan kunna analysera materialet. Innan ljudinspelningen började förkla-rade vi dess bakomliggande syfte, vilka som skulle få tillgång till materialet samt att vi skulle transkribera inspelningarna. Vi förklarade även att deltagandet var anonymt så deras namn kommer vara fingerade, detta för att ingen ska kunna spåra vem som sagt vad i intervjuerna. Alla som deltog i studien godkände ljudinspelningen.

22

7.4 Bearbetning och analys av material

Varje intervju transkriberades och lästes igenom noggrant av oss båda ett flertal gånger. Därefter gick vi tillsammans igenom svaren och gjorde en lista på de svar vi ansåg hade ett samband och passade våra frågeställningar. Att strukturera upp materialet genom ex-empelvis listor kallas oftast för att tematisera materialet (Alvehus, 2013). Vi tematise-rade vårt material utifrån kategorierna möjligheter och risker som förskollärarna upp-levde med lärplattan som ett pedagogiskt verktyg.

Vid analys av materialet har vårt teoretiska ramverk fungerat som ett verktyg att förstå vårt empiriska material. Denna förståelse har lett till att vi kunnat dra slutsatser som svarar på våra frågeställningar (Alvehus, 2013).

7.5 Forskningsetiska överväganden

Eftersom denna studie är en vetenskaplig studie har vi behövt förhålla oss till vissa krav som finns inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet har fyra huvudkrav: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjande-kravet (Vetenskapsrådet 2002). Informationsnyttjande-kravet har i detta arbete inneburit att vi har tagit kontakt med berörda förskollärare där vi berättat syftet med vårt examensarbete: att undersöka digitalisering i förskolan. Samtyckeskravet har inneburit att berörda förskol-lärare själva har fått bestämma över sitt deltagande i studien, både gett sitt godkännande innan intervjun men även fått information om att de får dra sig ur sin medverkan även efter intervjun om de så önskar. Med konfidenialitetskravet menas att berörda

förskollärare är helt anonyma i undersökningen, vilket betyder att ingen kan spåra vem som sagt vad. Slutligen har vi även nyttjandekravet vilket betyder att vi klargjort för berörda förskollärare att data vi samlat in enbart används i detta arbetes syfte och att det inspelade materialet kommer raderas efter godkännande av arbetet (Vetenskapsrådet, 2002).

23

8 Resultat och Analys

I denna del kommer vi att tolka vårt empiriska material med de teorier som vi presente-rat under teoretiskt ramverk. Eftersom vårt syfte är att undersöka spänningsfältet mellan förskollärarna och lärplattan, har vi tagit fasta på förskollärarnas förhållningssätt och meningsskapande till verktyget. Vi kommer i analysen att fokusera på vilka möjligheter respektive risker som förskollärarna upplever med lärplattan samt hur förskollärarna ser lärplattan jämfört med andra pedagogiska verktyg.

8.1 Möjligheter

Genom intervjuerna har vi sett en röd tråd gällande vilka möjligheter som förskollärarna uttrycker i arbetet med lärplattan. De möjligheter som respondenterna har uttryckt och som vi tagit fasta på är: lärplattan som ett pedagogiskt verktyg för barn, lärplattan som ett pedagogiskt verktyg för pedagoger samt interaktionen kring lärplattan.

8.1.1 Pedagogiskt verktyg för barn

Gemensamt för alla intervjuer är den positiva inställningen till lärplattan som ett peda-gogiskt verktyg för barn. I alla intervjuer framgår det att lärplattan ses som ett stöd i barnens lärande. I praktiken använder de olika appar som ska bidra till lärande på olika sätt. Exempel på dessa är: Pippi Långstrumps Villa Villekulla, Memory och Bitsboard. Med appar menas en tillämpning av program i lärplattan. Dessa ska ha ett pedagogiskt syfte och därför styr pedagogerna vilka appar som ska laddas ned. En förskollärare för-klarar möjligheterna med dessa och uttrycker ”Det finns ju väldigt mycket bra material att hämta… och det utvecklas hela tiden så möjligheterna ser jag som oändliga” (Lisa, 55 år). Förskolläraren som arbetar på en teknikförskola uttrycker att med hjälp av lär-plattan får barnen lov att äga sitt lärande samt erövra nya kunskaper och färdigheter in-för framtiden. Förskolläraren utvecklar detta genom att ta ett exempel från verksam-heten då de arbetar med programmering av en robot. Förskolläraren förklarar att barnen programmerar hur den fysiska roboten ska röra sig genom en app som finns i lärplattan:

Barnen programmerar roboten i lärplattan och så ser de hur den rör sig, så det är enkel programmering. Det är ju det som ska in i skolan och /…/ Det är ju så barnen ser att det är vi människor som styr, det är vi som programmerar datorn, och roboten så att den ska göra så som vi vill. Att vi får in den i förskolan på ett lekfullt sätt, det ska ju in i läropla-nen sen.

24

(Stina, 29 år)

Av citatet kan vi se att förskolläraren har reflekterat över barns framtida kompetenser kopplat till det som förskolan erbjuder genom tekniken. Eftersom det är de vuxna i verksamheten som styr vilka appar som får användas, påverkar detta även vilka typer av lekar och aktiviteter som möjliggörs.

Förskollärarna ovan talar om barns möjlighet till lärande med hjälp av lärplattan, vilket vi kopplar till det som Johansson och Pramling Samuelsson (2003) uttrycker om barns sätt att skapa mening med sin omvärld. Förskollärarnas beskrivningar tolkar vi som att lärplattan används som ett verktyg för barnen att skapa mening med sin omvärld, samt att de får lov att erövra nya kunskaper och färdigheter genom olika appar. Förskollä-rarna talar även om leken kopplat till kunskapserövrandet vilket går i linje med

Vygotskijs (1995 i Johansson & Pramling Samuelsson, 2003) teori om att leken har va-rit barns sätt att uttrycka sitt meningsskapande. Förskollärarna ovan visar på ett tillå-tande förhållningssätt mot lärplattan i barnens lek. Detta förhållningssätt visar att förs-kollärarna ser att lärplattan konstrueras i den sociala miljön och i den sociala samvaron som sker på förskolan (Linell 2006). Detta tillåtande förhållningssätt tyder på att förs-kollärarna själva har konstruerat lärplattan som ett verktyg för meningsskapande i den pedagogiska miljön.

8.1.2 Pedagogiskt verktyg för pedagoger

Lärplattan ses inte enbart som ett pedagogiskt verktyg för barnen utan även för pedago-gerna som arbetar på förskolan. Lärplattan används för att utveckla den pedagogiska verksamheten, främst genom olika typer av dokumentation. Alla intervjuer tar upp att lärplattan underlättar för arbetet med dokumentationen i verksamheten. De flesta förs-kollärare uttrycker att de använder lärplattan till pedagogisk dokumentation där barnen är med och reflekterar kring det som dokumenteras. En förskollärare säger:

De reflekterar över vad som hänt i sitt lärande och det är intressant att höra vad de har att säga i efterhand. De ser sig själva på ett annat sätt än när de är i situationen. Där kan jag se ett lärande.

(Fanny, 35 år)

Det som ovan beskrivs är förskollärarens förhållningssätt till lärplattan som ett pedago-giskt verktyg. Förskollärarna har tagit in lärplattan som en naturlig del i dokumentat-ionsarbetet vilket vi kopplar till att domesticeringsprocessen av teknologin kommit

25

långt (Morley, 2006). Med det menar vi att förskollärarna här ser lärplattan som ett på-litligt, bekvämt och användbart verktyg för att utveckla verksamheten och ta tillvara barnens tankar och erfarenheter.

8.1.3 Interaktionen kring lärplattan

Bryman (2011) förklarar att sociala fenomen eller kategorier skapas och upprätthålls i mänskliga interaktioner. Något som varje förskollärare lyfter upp i sin intervju är just interaktionen kring lärplattan. Respondenterna uttrycker att det sker exempelvis olika typer av samtal mellan barnen, eller mellan barnen och en vuxen, vid användandet av lärplattan. Interaktionerna som förskollärarna synliggör framträder runt lärplattan både i den spontana fria leken samt i olika lärarledda samlingssituationer.

Ser vi till den fria leken uttrycker de flesta förskollärarna att det sker interaktioner mel-lan barnen och lärplattan. När barnen ser eller hör att lärplattan används av andra barn, händer det att de avbryter eller avslutar sin lek för att ansluta sig till aktiviteten. I verk-samheten kan denna spontana interaktion te sig olika och en förskollärare uttrycker att ”många gånger samlas alla barnen runt lärplattan /…/. De kan sitta tillsammans, även om det bara är en som spelar så kan de sitta tillsammans och prata om spelet och kanske hittar lösningar tillsammans /…/" (Lisa, 55 år). I händelsen som beskrivs betonar förs-kollärarna att barnen hjälper varandra att hitta lösningar och konstruerar därmed lärplat-tan som ett positivt verktyg. Detta visar på att förskollärarna ser att sociala fenomen skapas i mänskliga interaktioner (Bryman, 2011). En annan förskollärare berättar att de har som regel att barnen alltid ska sitta i par vid lärplattan. Anledningen till denna regel är att de läst forskning om att det ger ett större lärande om barnen sitter minst två stycken vid lärplattan. Förskolläraren refererar dock inte till någon specifik forskning. I intervjun nämner även förskolläraren att de själva ser ett större lärande om barnen sitter minst två vid lärplattan.

Det sociala samspelet mellan barnen fortgår även om den verbala kommunikationen uteblir, förklarar en förskollärare. Hon uttrycker att ”tittar en på en film när de leker en lek så hör barnen att 'ooh, nu är det någon på plattan' så sätter de sig bredvid och vill se. Det är ju spännande. Teknik lockar barnen” (Fanny, 35 år). Förskolläraren visar på en medvetenhet att lärplattan bjuder in barnen till ett gemensamt lärande. Detta indikerar att förskolläraren själv har konstruerat lärplattan som en meningsskapande aktivitet och

26

kan därför acceptera den som en aktivitet i barnens lek vilket är en del av domestice-ringsprocessen (Berker m.fl. 2006). Vi ser även att förskolläraren i detta exempel har synliggjort att lärplattan är en lockande aktivitet som kan attrahera barnen mer än andra aktiviteter. Barnen avslutar sina aktiviteter för att ansluta sig till lärplattan. Att förskol-läraren belyser detta i intervjun visar att hon reflekterat över barnens aktiva val att skapa mening och förstå sin omvärld (Johansson & Pramling Samielsson, 2003).

Ovanstående situationer där lärplattan involverats i barnens fria lek visar att lärplattan inte räknas bort som ett lekverktyg. Pramling Samuelsson (2003) skriver att barn inte separerar sitt lekande från sitt lärande. Författarna uttrycker även att det är genom leken som barnen skapar mening i sin omvärld, om lärandet sker på barnens villkor. Genom att förskollärarna möjliggör lärplattan i den fria leken skapas oändliga möjligheter till lärande genom sociala företeelser. Utifrån dessa situationer ses lärplattan inte enbart som ett lekverktyg, inte heller enbart ett lärandeverktyg utan ett lekande lärverktyg som förskollärarna konstruerar och möjliggör i barnens lek.

Interaktionen med lärplattan blir även tydlig i berättelserna kring samlingssituationerna. Alla sex respondenter berättar hur lärplattan används i gruppaktiviteter för att stödja lä-randet. Det som blir tydligt genom intervjuerna är att förskollärarna ser lärplattan som ett stöd i samtalen. Förskolläraren som arbetar med utomhuspedagogik berättar exem-pelvis att de använder lärplattan som språkstöd när de samtalar kring olika fenomen i naturen.

Vi som arbetar utomhus och stöter på olika växter, djur och miljöer som är okända för barnen innan vi kommer ut i den miljön, så när vi pratar in det i samtal och benämner ex-empelvis fjärilar eller gråsuggor att man kan använda det snabbt och visa bilder. Vi har gjort det ibland när vi haft barn som frågat mycket och inte riktigt förstått vad vi pratat om så har vi tagit upp lärplattan lite snabbt och sökt upp det.

(Johan, 38 år)

Citatet ovan visar att förskolläraren skapar förutsättningar för lärande genom att an-vända lärplattan som stöd. Här skapas alltså förutsättningar för lärande genom att själv se lärplattan som ett verktyg för meningsskapande. Detta meningsskapande kopplar vi till teorin om att objekt konstrueras genom aktiva meningsskapande processer som sker mellan individer i ett specifikt sammanhang (Linell, 2006, Selander & Kress, 2010). Genom detta exempel ser vi att förskolläraren har konstruerat lärplattan som ett

använd-27

bart lärandeverktyg i denna specifika situation. I domesticeringsprocessen ser vi att förs-kolläraren har reflekterat över lärplattans användbarhet och dessutom börjat integrera lärplattan i den dagliga rutinen.

8.2 Risker

Vi har nu presenterat vilka möjligheter som förskollärare ser med lärplattan. Men i in-tervjuerna framgår det att trots alla de möjligheter som finns med lärplattan, existerar ändå vissa farhågor vad gäller användandet av den. På grund av denna komplexitet som synliggörs kan vi inte enbart presentera de möjligheter som förskollärarna upplever, utan vi behöver även analysera de risker som förskollärarna upplever. De risker som ta-gits upp och som vi kommer att analysera är: förskollärarnas farhågor för ett förlorat syfte med lärplattan, försiktighetsprincipen samt att andra pedagogiska miljöer förlorar sin attraktion.

8.2.1 Risken med det förlorade syftet

Våra respondenter poängterar i alla intervjuer att i arbetet med lärplattan är det viktigt med ett syfte. Syftet ska vara pedagogiskt och det ska ske något slags lärande. Precis som vi nämnt tidigare är det förskollärarna som ansvarar för vilka appar som finns på lärplattan. Trots denna styrning av appar finns ändå en oro att barnens ”spelande” med lärplattan kan ske utan ett pedagogiskt syfte. Förskollärarna förklarar att det är risk att barnen inte lär sig något av vissa appar eller program som exempelvis Youtube. Youtube är en hemsida där alla typer av videofilmer finns tillgängliga att titta på. Rädslan för ett förlorat syfte kan ses som ett uttryck för en "moralpanik" i förhållande till lärplattan. En "panik" att vissa aktiviteter som sker på lärplattan inte ska vara utvecklande och lärande för barnen. Denna panik är kopplat till de moraliska värderingar som existerar i sam-hället (Gustafsson & Arnberg, 2013). Vad som i samsam-hället anses vara bra och dåligt för barnen återspeglas i förskollärarnas förhållningssätt till och konstruktioner av lärplattan. En förskollärare förklarar att när barnen sitter själva med lärplattan finns risken att de klickar in på något som inte håller kriterierna för vad som är lärande. En förskollärare förklarar att det är

Viktigt är att ha pedagogiskt syfte, så man inte använder den som ”Nu måste vi lugna ned barngruppen så då tar vi fram den”. Det kan vara en fara. Att man har den som en morot eller som ett neddämpande medel. Men att vi försöker använda den i pedagogiskt syfte.

28

Samspel, barnen kan samspela med den. Att man har ett lärande med den, ett syfte varje gång.

(Josefin, 40 år)

En annan förskollärare tar även upp att det är viktigt som vuxen att reflektera över syftet och uttrycker risken för att lärplattan används som en ”spelmodul”. Förskolläraren konstruerar alltså spelande som en risk med lärplattan. Vidare förklaras det att lärplattan inte ska bli ett tidsfördriv för barnen, eller användas för att lugna barngruppen.

Förskollärarna ovan återkommer ständigt till det pedagogiska syftet med lärplattan. Detta kopplar vi till Tullgrens (2002) teori om att lekarna ska styras med barnens fram-tida kompetenser som mål. Vidare uttrycker Tullgren att pedagoger styr vilka lekar som anses vara rätt lekar och styr därmed bort de lekar som de inte anser följer kriterierna för vad en lärande lek är. Vi ser att förskollärarna har barnens bästa i beaktning vid val av appar, som ska vara så lärorika och utvecklande som möjligt. Däremot väcks en tanke hos oss, vem är det egentligen som avgör vad lärande är? Vad lärande innebär är inte gi-vet utan konstrueras socialt skriver Selander och Kress (2010). Författarna menar att det är i samspelet mellan aktörerna i leken som objektet får sin betydelse. Ser vi på händel-serna som vi beskrivit ovan utifrån detta perspektiv är det svårt att på förhand säga vilket lärande som sker när barnen ansluter sig till lärplattan. Olika appar samt olika vi-deofilmer kan ha olika betydelser beroende på vilka aktörer som är med i aktiviteten. De aktiviteter som sker på lärplattan som vi vuxna inte ser som lärande, kan hos barnen i det ögonblicket bidra till ny kunskap för att förstå sin omvärld.

När förskollärarna berättar om användandet av lärplattan vill de gärna associera den med lärande. Deras sätt att kontrollera användandet gör att barnens intentioner och me-ningsskapande är begränsade av förskollärarnas avsikt för att aktiviteten främst ska vara lärande (Johansson, Pramling Samuelsson, 2007). Även om aktiviteterna och apparna är lekfulla, ligger fokus på lärande och inte på lekande. Vi tror att benämningen lärande är så laddat att det skapas en omedveten bild av att lärande står över lek. Det finns även exempel på när barnen ges större kontroll då förskollärarna är lyhörda för barnen, men de uttrycker fortfarande en tvetydighet till hur stort inflytande barnen bör ha. Johansson och Pramling Samuelsson (2007) påpekar dilemmat för lärare att balansera avvaktande mot aktivt utmana barns lek och lärande, och arbeta målinriktat mot att stödja barns me-ningsskapande.

29

8.3 Lärplattan jämfört med andra pedagogiska verktyg

Det mångtydiga förhållningssätt förskollärarna har till lärplattan har i praktiken lett till att arbetet med mediet sker under kontroll av dem. I våra intervjuer skildras olika sätt att arbeta med lärplattan, men något gemensamt för alla är att de betonar kontrollen. Olika slags regelverk kring lärplattan beskrivs i alla intervjuer. Som vi nämnt tidigare är ex-empel på dessa antal barn vid plattan samt utbudet av appar. Det finns även andra reg-ler, som exempelvis tidsbegränsningar, val av tid att erbjuda barnen lärplattan samt pe-dagogers närvaro när den används. När det kommer till tidsbegränsningarna är det en förskollärare som tar upp just problematiken med detta arbetssätt. Han berättar att på de-ras avdelning brottas de med tänket om att begränsa tiderna med lärplattan just för att de inte har direkta tidsbegränsningar med andra pedagogiska verktyg. I dessa regelverk kring lärplattan ser vi exempel på maktförhållande. Regelverken gör att förskollärare har makten över lärplattan. Vad vi menar med makt här är att pedagogerna har i detta läge makten att avgöra vad lärande är. Som tidigare nämnt finns en rädsla för att

lärplattan blir en ”spelmodul” och att barnen ”bara spelar” med den. Vad är spel och vad är lärande? Lek och lärande är inte varandras motsatser. Som vi tidigare skrivit skiljer barn sällan på lek och lärande, leken är ingången till lärandet som gör lärandet

meningsfullt för barnen.

Vad vi får intryck av från intervjuerna är att förskollärarna känner en osäkerhet kring lärplattans roll i den pedagogiska verksamheten, ännu mer osäkerhet på vilket sätt de praktiskt ska arbeta med den. Respondenterna redogör för att lärplattan är ett

komplement och att den inte ska ersätta något annat i verksamheten. Om vi ser svaren utifrån en domesticeringsprocess är denna ambivalenta inställning naturlig i början av en sådan process. Domesticering handlar om att integrera tekniken i de dagliga

rutinerna. En förskollärare påpekar sin kluvenhet gällande lärplattan och hur han jämför den med andra pedagogiska verktyg. Han beskriver att ett barn kan sitta med bygg- och konstruktion i två timmar utan att detta blir ifrågasatt, men sitter ett barn med en

lärplatta i två timmar ses detta genast som mindre bra. Vidare berättar förskolläraren ”Vi tänker inte på lärplattan som vi gör med andra områden i förskolan, det är också intressant! Varför kan man bara inte göra det?” (Johan, 38 år). Här ser vi att

förskolläraren visar en medvetenhet om att olika pedagogiska verktyg har olika

30

tyder på att förskolläraren vill skapa mening kring lärplattan precis som han gjort till andra pedagogiska verktyg. Ser vi förskollärarens meningsskapande till lärplattan ur ett historiskt perspektiv är det vanligt att när ny teknik presenteras, skapas det en oro för hur det nya mediet ska påverka det som pågår här och nu (Gustafsson & Arnberg, 2013). Vi tolkar detta som att det finns en rädsla hos förskollärarna att lärplattan ska göra andra pedagogiska verktyg mindre attraktiva.

8.4 Försiktighetsprincipen

En annan aspekt av riskerna med lärplattan som förskollärarna lyfter upp i intervjuerna är försiktighetsprincipen. Detta är ett begrepp som förskollärarna själva använder och försiktighetsprincipen kan kopplas till en rädsla för vad lärplattan kan få för

konsekvenser för människan på sikt. Flera respondenter uttrycker just denna rädsla eftersom lärplattan är ett så pass nytt fenomen. De farhågor som flera förskollärare belyser är strålningspåverkan, beroendeframkallning, lärplattans ömtålighet samt den stora reklamexponeringen. Detta visar på en rädsla kring vad lärplattan som ett tekniskt verktyg gör med oss människor. Just oron kring barns reklamexponering är det ett flertal av respondenterna som uttrycker. En förskollärare berättar exempelvis att ”Vissa spel kan ha reklam som man inte vetat om… det är ju inte bra!” (Stina, 29 år). En annan förskollärare förklarar deras tankegång innan nedladdning av en app: ”Vi började diskutera det här med appar i en grupp, vad som skulle köpas in och så vidare. Så det inte blev att man köpte hem hejvilt och inga light-appar med reklam” (Johan, 38 år). I händelserna som förskollärarna berättar uppfattas en rädsla för att barnen ska exponeras för reklam. Detta går i linje med händelser ur teknikhistorien då filminslag censurerades för att det ansågs vara olämpliga för barn (Gustafson & Arnberg, 2013). Det är alltså historiskt sett vanligt att människor visar på en rädsla inför barns användande av nya tekniska föremål. Men denna rädsla är en del av den domesticeringsprocess som infinner sig när människan konstruerar och skapar mening till teknologin (Berker m.fl. 2006).

Det som framkommer i intervjuerna är att lärplattan är olika långt i domesticerings-processen, i olika delar av verksamheten. Lärplattan är mer integrerad som ett doku-mentationsverktyg för vuxna, men det är ett mer otydligt förhållningssätt till hur den ska användas av barnen. Förskollärarna är i processen för att skapa mening till lärplattan

31

utan att belysa några egentliga risker med sitt eget användande av den. Däremot när förskollärarna ska lämna över mediet till barnen blir riskerna genast påtagliga.

32

9 Slutsats & Diskussion

Vi har i tidigare avsnitt analyserat det empiriska materialet med vårt teoretiska ramverk. Vi kommer i detta avsnitt att först presentera vårt resultat för att sedan diskutera resulta-tet i förhållande till tidigare forskning. Slutligen belyser vi vilken framtida forskning som behövs inom detta forskningsområde.

9.1 Slutsats

Vi har haft som syfte att undersöka spänningsfältet mellan förskollärare och lärplattan utifrån ett socialkonstruktionistiskt perspektiv med fokus på hur förskollärare konstrue-rar och skapar mening kring lärplattan. Vi har tidigare belyst att vår motivering av urval vad gäller olika åldrar med varierande erfarenheter av förskolan och lärplattan. Detta ur-val gjorde vi för att se om det fanns en röd tråd genom intervjuerna. Trots den varie-rande skaran respondenter har vi sett att de uttrycker snarlika möjligheter respektive risker med lärplattan. Vi ser alltså inte skillnad på förhållningssätt till och konstrukt-ioner av lärplattan i förhållande till ålder, kön samt erfarenheter. Nedan kommer vi kort presentera svaren på våra frågeställningar för att sedan svara på syftet.

9.1.1 Hur skapar förskollärare mening kring lärplattan?

Utifrån intervjuerna samt den analys vi gjort kan vi dra slutsatsen att förskollärarna för-söker skapa mening till lärplattan genom att integrera den i olika utsträckning i förskole-verksamheten. Både i förhållande till den fria leken samt i samlingssituationer konstrue-rar förskolläkonstrue-rarna lärplattan som ett lärandeverktyg med ett tydligt syfte i åtanke. Ge-nom de situationer respondenterna belyser ser vi att de kommit längre i domesticerings-processen vad gäller att skapa mening med lärplattan för pedagoger. Att pedagogerna använder lärplattan i verksamheten ses mindre komplicerat och riskfyllt, än när barnen använder mediet. De risker respondenterna belyser i sina intervjuer har varit kopplade till barnen, vilket i sin tur kan påverka hur olika långt de är i domesticeringsprocessen av lärplattan. Komplexiteten i meningsskapandet gör sig tydligare när riskerna med användandet riktas mot barnen, och inte sig själva. Förskollärarna försöker integrera lärplattan och visar att de är i processen till att skapa miljöer där den är en del i

verksamheteten. I dokumentationsarbetet som sköts av förskollärarna kan lärplattan vara ett användbart verktyg och en del av den dagliga rutinen.

33

9.1.2 Vilka risker & möjligheter ser förskollärarna med lärplattan?

Förskollärarna ser både möjligheter och risker med lärplattan i förskolans verksamhet. De belyser att det finns oändliga möjligheter till lärande med lärplattan. De upplever att lärplattan fungerar bra som stöd och fördjupning i lärandet samt att den är utmärkt till att dokumentera och utveckla verksamheten. Däremot följs möjligheterna upp med att det också finns risker. Trots de oändliga möjligheterna till lärande existerar även farhågor med verktyget. De risker som förskollärarna uttrycker är att användandet av lärplattan kan förlora sitt pedagogiska syfte. Förskollärarna uttrycker att syftet alltid ska vara kopplat till lärande. De är rädda att barnen ”bara spelar” utan att egentligen lära sig något. De tar även upp begreppet försiktighetsprincipen och menar att lärplattan ska användas på ett begränsat sätt. Det ska finnas regler och rutiner som exempelvis hur länge barnen får sitta, vilka appar som håller kriterierna för lärande, hur barnen ska sitta för att hållning och strålning inte ska skada barnen. Som följd av dessa farhågor ska lärplattan enbart ses som ett komplement till verksamheten. Möjligheterna är alltså direkt kopplade till riskerna, vilket gör att förhållningssättet till lärplattan blir komplext.

9.1.3 Hur ses lärplattan jämfört med andra pedagogiska verktyg?

Under intervjuerna har det framkommit att lärplattan är en lockande aktivitet. Flera förs-kollärare har uttryckt att tekniken lockar barnen och att de gärna ansluter sig till aktivi-teten som sker på lärplattan. Det visar att förskollärarna har reflekterat över lärplattans roll i verksamheten, och har till viss del integrerat och konstruerat den som ett verktyg i barnens meningsskapande. Även här framkommer dock det komplexa förhållningssät-tet. Även om lärplattan i vissa situationer konstrueras som ett pedagogiskt verktyg, synliggörs dess begränsning i andra. I jämförelse med bygg och konstruktion anses det vara okej, till och med bra, att sitta och arbeta med klossar i två timmar. Att ägna samma tid åt lärplattan accepteras inte. Därmed kan vi dra slutsatsen att förskollärarna har ett förhållningssätt som accepterar lärplattan i de situationer där de själva styr inne-hållet i aktiviteten. Den är dock inte fullständigt accepterad ännu som ett pedagogiskt verktyg jämfört med andra verktyg i förskolan. Av rädsla för att lärplattan ska ersätta andra pedagogiska verktyg begränsas alltså tillgången till den.

Utifrån ovanstående frågeställningar har vi kunnat dra slutsatsen att det existerar ett ambivalent och komplext förhållningssätt till lärplattan. Förskollärarna ser inte

34

lärplattan som enbart ett bra verktyg, heller inte enbart som ett dåligt verktyg. De ser både möjligheter och risker med mediet och de befinner sig i en domesticeringsprocess av lärplattan. I situationer som dokumentation eller informationssökning är det lättare att skapa mening kring lärplattan än i situationer som fri lek och spel.

9.2 Diskussion

Pedagoger får direktiv från olika styrdokument gällande hur verksamheten ska vara, samtidigt som de är självständiga individer med olika erfarenheter. Hernwalls (2016) studie om användandet av IKT i förskolan visade att förskollärare inte visste mycket om lärplattan och kunde inte uttala sig om varken möjligheter eller risker. Till skillnad från Hernwalls studie uttrycker våra respondenter att de möjligheter som finns med

lärplattan många gånger följs med en underton av risker. Vi får uppfattningen att det är denna underton av risk som styr hur arbetet med lärplattan sker. Förskollärarna vill känna sig säkra i det de gör med lärplattan för att de är så medvetna om vad de inte vill ska hända. Detta kan möjligtvis hämma arbetet och sakta ned domesticeringsprocessen. Att domesticera in lärplattan i verksamheten kräver tid och arbete. Av intervjuerna verkar inte tiden och engagemanget vara det som hindrar arbetet, det verkar vara det faktum att de inte vill att arbetet med lärplattan ska ersätta något annat. Ljung-Djärf (2004) kom i sin avhandling fram till att begränsad erfarenhet av tekniken kan medföra en osäker inställning till den. Samtidigt skriver Ljung-Djärf att personalen har

betydande inflytande över teknikens tillgänglighet. Här syns ett tydligt exempel på den komplexitet som förskollärare känner. Med införandet av något nytt i verksamheten är det alltid någonting annat som faller bort eller får mindre tid.

Komplexiteten syns även tydligt när förskollärarna talar om lärplattan och dess syfte när den används. De poängterar att syftet är viktigt, samtidigt som de framhäver att vissa syften inte är accepterade. Ett syfte som inte är accepterat är att använda lärplattan för att lugna barngruppen. Möjligtvis är förskollärarna i en position där samhällsdebatten påverkar hur de agerar och hur de driver sin verksamhet. Det är något omoraliskt i att använda lärplattan för att lugna ned barnen, samtidigt som förskollärarna ger intryck av att lärplattan är ett lockande verktyg för barnen där det finns oändliga möjligheter till lä-rande. Lees studie (2015) visade att barnens motivation att lära sig ökade eftersom inter-aktionen med digitala medier var engagerande och rolig, vilket var tydligt i både

indivi-35

duella lärsituationer och i mindre gruppaktiviteter. I våra intervjuer styrker förskollä-rarna att de ser lärande med lärplattan. Men i situationer att lugna en barngrupp ställs pedagogerna inför ett val där samhällsdebattens negativa toner tar över den positiva er-farenhet de upplever med lärplattan. Här är förskollärarna med och konstruerar lärplat-tan till ett verktyg som inte anses vara bra om syftet är att lugna en barngrupp. Detta väcker en ny tanke hos oss – när anses det okej att använda lärplattan? Att svara på denna fråga kan vi inte göra i denna uppsats då det krävs vidare studier för att undersöka detta. Nilsen (2014) som studerat lärandet som sker vid lärplattan anser i sin studie att det krävs väl underbyggda empiriska studier att luta sig mot. Detta för att inte riskera att svepande generaliseringar och normativa antaganden utan empirisk grund tar

överhanden (Nilsen, 2014). Som vi tog upp i inledningen menar Elza Dunkels att debatten handlar mycket om personliga värderingar. Vi får intrycket av att

förskollärarna inte vill uppfattas som dåliga förskollärare genom att ta fram lärplattan för att det är det enklaste sättet att lugna barngruppen.

Att lärplattan ses som ett pedagogiskt verktyg av förskollärarna står klart för oss efter våra intervjuer. Det verkar som att förskollärarna har lättare att ta till sig lärplattan som ett pedagogiskt verktyg för sig själva, än som ett pedagogiskt verktyg för barnen. Som vi nämnt tidigare används lärplattan i dokumentationsarbetet av samtliga respondenter. Detta är en del av domesticeringsprocessen, att skapa mening och att se användbarheten. Vi tror att tiden lätt glöms bort i konstruktionen av teknik i förskolan. I en process som handlar om att konstruera mening kring teknik är det naturligt att förhållningssätt ändras allteftersom mening skapas. Men, det är en process och förhållningsätt kan för-ändras för att sedan förför-ändras igen. Vi ser små spår av moralpanik över lärplattan, men moralpaniker har funnits i förhållande till film, serietidningar och datorspel också. Samhällsdebatten har bråttom att döma ut, istället för att ta till vara på processen och inse att det är vi som konstruerar och skapar mening i förhållande till våra tekniska artefakter. Tiden är en stor del av denna process och förskollärare behöver tid för sitt eget meningsskapande för att sedan skapa miljöer där barnen skapar mening i

förhållande till tekniken.

Nordin-Hultman (2004) lyfter fram betydelsen av att identifiera och undersöka tradit-ionsburna och för givet tagna tanke- och handlingsmönster. Hon menar att det är svårt att förändra någonting utan att dekonstruera dessa mönster. Det innebär att undersöka de icke ifrågasatta idéer och vanor som det pedagogiska tänkandet och handlandet vilar på.