Högläsning - det handlar inte bara om att läsa.: En kvantitativ studie om lärares kringaktiviteter och användning av högläsning i undervisningen.

Grundlärarutbildningen åk F-3, 240 hp

Högläsning - det handlar inte bara om att läsa.

En kvantitativ studie om lärares kringaktiviteter och användning av högläsning i undervisningen.

Examensarbete 2, 15 hp

2021-06-22

Kristin Forsström och Rebecca Nilsson

1 Titel Högläsning - det handlar inte bara om att läsa.

En kvantitativ studie om lärares kringaktiviteter och användning av högläsning i undervisningen.

Författare Kristin Forsström och Rebecca Nilsson

Akademi Akademin för lärande, humaniora och samhälle

Sammanfattning Syftet med studien är att undersöka vad, hur och varför lärarna använder sig av högläsning i sin undervisning, samt vilka kringaktiviteter som kan uppstå och varför. Lärarnas olika uppfattningar om högläsningsböckerna och de olika delarnas betydelse blir även en central faktor i undersökningen. Studien lutar sig mot lärare med inriktning på årskurserna F-3. I det teoretiska ramverket utgår vi ifrån Vibeke Hetmars triangelmodell som beskriver relationen mellan eleven, läraren och litteraturen med hjälp av de ämnesdidaktiska grundfrågorna vad, hur och varför. Metoden som vi har använt oss av i arbetet är en enkätundersökning med både öppna och slutna frågor.

Resultatet i undersökningen visar att frekvensen av högläsningen varierar mellan lärarna, dock utgår alla från en viss kringaktivitet som gör eleverna delaktiga i undervisningen. Lärarna använder sig av modeller som läsfixarna och Chambers grundfrågor. Andra kringaktiviteter som lärarna använder är att eleverna får samtala med en axelkompis, lärarna läser med inlevelse och gör eleverna inkluderade i högläsningsundervisningen för att tillsammans uppnå en gemensam läsupplevelse. Det gör lärarna för att det kan bidra till en språk- och kunskapsutveckling. Det synliggörs att högläsningen tillsammans med ett boksamtal kan användas på många sätt för att uppnå det centrala innehållet, kunskapskrav och värdegrund som läroplanen lyfter.

Nyckelord Bildstöd, Boksamtal, Högläsning, Lyssnandet

2

Förord

Vi vill framföra ett stort tack till alla som har stöttat oss i vårt arbete med denna uppsats. Ett varmt tack till vår handledare. Efter att ha skrivit klar studien har vi fått en större förståelse för hur lärare använder högläsning i sin undervisning och hur det kan uppnå utvecklingsmöjligheter hos eleverna på olika plan. Det har uppkommit ämnen som vi inte hade räknat med men som har synliggjorts i resultatet, vilket har gett oss olika perspektiv och nya erfarenheter. Arbetets upplägg har präglats av ett samarbete där båda har varit delaktiga. Vi har skrivit och diskuterat om vad som ska vara med i de olika delarna och därmed har arbetet inte skrivits individuellt utan arbetet har utförts gemensamt.

Kristin Forsström och Rebecca Nilsson

3

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Innehållsförteckning ... 3

1. Inledning ... 5

1.1. Bakgrund ... 5

1.1.2. Läroplan ... 5

1.1.3. PIRLS... 6

1.1.4. Problemområde ... 6

1.2. Syfte och frågeställning ... 7

2. Teoretiskt ramverk... 8

A-axeln ... 8

B-axeln ... 8

C-axeln ... 9

3. Tidigare forskning ...10

3.1. Högläsning och boksamtal ...10

3.2. Valet av bok ...11

3.3. Tidsaspekten ...12

3.4. Bildernas betydelse ...12

3.5. Lyssnandet...12

4. Metod...14

4.1. Urval ...14

4.2.Etiska ställningstaganden ...14

4.3. Metodval - enkätundersökning ...14

4.3.1. Utveckling av enkät ...15

4.4. Distribution av enkät ...16

4.6. Metodkritik ...16

5. Resultat ...18

5.1. Användningen av högläsning på lågstadiet ...18

Diagram 1: Lärarnas syfte med högläsning ...19

5.2. Delaktighet och boksamtal ...19

5.2.1. Chambers grundfrågor ...20

5.2.2. Läsfixarna ...20

Tabell 1: Kategorier i Läsfixarna...20

5.2.3. Språkutveckling ...21

5.2.4. Lyssnandet betydelse ...21

4

5.3. Bildstödet ...22

Diagram 2: Hur tror du bildstödet påverkar eleverna? ...22

5.4. Högläsningsböcker ...22

Tabell 2: Översikt av högläsningsböcker ...23

6. Resultatdiskussion ...25

6.1. Relationen mellan elev, lärare och litteratur. ...25

6.2. Lärarnas kringaktiviteter ...26

6.2.1. Elevernas inkludering och boksamtal ...28

6.3. Lärarnas uppfattning om bildernas betydelse ...28

6.4. Huvudkaraktärerna i högläsningsböckerna ...29

6.5. Är högläsningsboken anpassad för elever i lågstadiet? ...30

6.6. Högläsning i koppling med läroplanen ...31

6.7. Slutsats av resultat ...31

7. Implikationer ...33

8. Referenser ...34

9. Bilagor ...36

Bilaga 1: Enkätundersökning ...36

Bilaga 2: Högläsningsböcker ...39

5

1. Inledning

Utifrån egna erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen har vi sett att högläsningen är som en oskriven regel att ha med i undervisningen och något som återkom varje dag. Begreppet högläsning står inte med i läroplanen utan texten talar runt omkring det, dock framgår det att eleverna ska få möta olika typer av texter på olika sätt. Därav väcktes ett intresse och funderingar kring varför högläsningen är ett så centralt undervisningsmoment.

Med högläsning menar vi att det är lärare som läser en text högt inför eleverna under en skoldag (Nationalencyklopedin, u.å.).

Enligt en rapport från den internationella läsundersökningen PIRLS (Skolverket, 2017), visade det sig att cirka 30 procent av lärarna inte läser för sina elever i helklass. Högläsningen är till för att användas som ett redskap till lärandet i undervisningen menar Tjernberg (2013, s. 168).

Högläsningen kan bidra till att stärka elevernas olika förmågor såsom förståelse, gemenskap och språkutveckling (ibid). Undervisningen består mestadels av lässtrategier, dock ligger Sverige i underkant jämfört med andra länder (Skolverket, 2017). Läroplanen (Skolverket, 2019, s. 257) lyfter att eleverna ska få utveckla förmågor för att kunna formulera, kommunicera, läsa och analysera olika texter. I följande undersökning genomförs en enkätundersökning som är riktad mot grundskolelärare i årskurserna F-3. På grund av högläsningens betydande del i undervisningen och hur det kan bidra till att utveckla elevernas olika förmågor, ansågs det som en intressant inriktning till vår undersökning.

1.1. Bakgrund

Högläsning benämns inte som begrepp i läroplanen, som konstaterades ovan, däremot återfinns utveckling av förmågorna som behövs vid läsning och i språket. I följande avsnitt förklaras delar av läroplanen som inriktar sig mot ämnet svenska. Något som även kommer att belysas är två rapporter från den internationella läsundersökningen PIRLS som understryker att det är mer fokus på den egna läsningen än på högläsningen, för att förtydliga - när en elev själv sitter och läser.

1.1.2. Läroplan

Läroplanen (Skolverket, 2019, s. 257–259) för grundskolan årskurs F-3 i ämnet svenska, belyser språket som det främsta redskapet för kommunikation, tänkande och lärande. Eleverna

6 behöver få förutsättningar för att själv kunna formulera och kommunicera i tal samt läsa och analysera olika texttyper (ibid). I olika texter, drama och kunskaper om skönlitteratur ska elever få möjlighet att utveckla sitt språk, sin förståelse och sin egen identitet. Det ska finnas möjlighet för eleverna att bearbeta gemensamma och egna texter samt utveckla dem. Eleverna ska få möjlighet att återberätta och lyssna på olika typer av samtalssituationer, för att vidare få kunskaper om berättande texters budskap, innehåll och struktur samt hur ord, symboler och begrepp används i uttryckandet av känslor, åsikter och kunskaper. Det för att bland annat få kunskaper kring hur kropp och röst kan förstärka språket (ibid). I läroplanen finns inte begreppet högläsning med och det är något som vi tycker är intressant, eftersom det var en stor del av undervisningen på de skolor som vi har haft vår verksamhetsförlagda utbildning på.

1.1.3. PIRLS

I den internationella läsundersökningen Progress in International Reading Literacy Study från år 2006 synliggörs det att svenska skolor använder sig av mindre läsundervisning än vad genomsnittet i andra länder gör. PIRLS genomförs för att kunna se elevernas läsförmåga över tid och för att jämföra resultaten med andra länder om var eleverna befinner sig kunskapsmässigt inom läsning. I Sverige har undervisningen mer fokus på den egna läsningen och högläsningen blir inte central (Skolverket, 2007). Det som uppmärksammas i PIRLS- rapporten 2016 är att undervisningen i dagens läge fokuserar mer på lässtrategier jämfört med förr, dock undervisar lärarna i Sverige fortfarande mindre inom det området än andra länder.

Drygt 70% av alla elever har lärare som alltid eller ofta läser i helklass, det visas i rapporten från 2016 (Skolverket, 2007).

1.1.4. Problemområde

Det problemområde som lyfts fram i relation till denna undersökning är att eleverna får olika mycket högläsningstid och att användandet av kringaktiviteter varierar beroende av vilken lärare som eleverna får i sin klass. Som konstateras i vår litteraturöversikt ska högläsningen och aktiviteterna kring detta moment stärka elevernas språk- och kunskapsutveckling (Forsström & Nilsson, 2020).

7

1.2. Syfte och frågeställning

Syftet med undersökningen är att ta reda på hur lärare i årskurs F-3 arbetar med högläsning i sin undervisning och vilka aktiviteter som uppstår runt omkring högläsningstillfället.

Bakgrunden till det är som tidigare nämnt intressant, eftersom högläsningen inte står med i läroplan. Utifrån egna erfarenheter finner vi att högläsningen är central och en viktig del i verksamheten. Begreppet högläsning i undersökning synliggörs som när en lärare läser en text högt inför sina elever någon gång under skoldagen. Kringaktiviteter är även ett begrepp som används i studien och med detta menar undersökningen de aktiviteter som läraren använder sig av vid momentet för att inkludera eleverna på olika sätt. Utifrån syftet ställs följande frågeställningar:

Vad, hur och varför använder lärarna högläsningen i sin undervisning?

Vilka kringaktiviteter använder lärarna till högläsningen och varför?

Vilken betydelse anser lärarna att högläsningsbokens innehåll, bilder och karaktärer har för elevers lärande?

8

2. Teoretiskt ramverk

Det teoretiska ramverket utgör den modell som undersökningens resultatdata kommer att analyseras mot Gunilla Molloys (2007) bok Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik, som beskriver Vibeke Hetmars (1994)¹ triangelmodell utifrån figuren nedan (Figur 1). Grunden till modellen är baserad på den didaktiska triangeln som redogör hörnen läraren, eleven och ämnet.

I detta fall utgår ämnet i Hetmars triangelmodell från litteraturen. Det finns en rektangel som kallas för undervisningens rum, runt triangelmodellen som visas på figur 1. Utformningen av triangeln kan vara ett redskap för att synliggöra lärarens undervisningsprocess och vad hon eller han har valt för ämnesinnehåll, det kan även vara ett redskap för att belysa det som döljer sig i undervisningens rum (Molloy, 2007, s. 43). Modellen passar bra för att tydliggöra vad som händer i klassrummet och är därför en bra illustration av högläsningssituationen.

A-axeln

I A-axeln av triangeln beskriver Molloy (s. 46) att läraren ska i relation med litteraturen förmedla kunskap så att det blir begripligt för eleverna att mottaga. Skolsystemet bygger ämneskunnande som samhället behöver ska föras vidare genom läraren. Läraren måste ta ställning till de didaktiska frågorna i relationen till litteraturen som uppkommer om hur, vad och varför ämnesinnehållet ska förmedlas till eleverna så det blir begripligt för dem (ibid).

B-axeln

Molloy (2007, s. 46) förklarar att B-axeln är till för de didaktiska frågorna om lärande samt vilka undervisningsmoment som främjar elevernas kunskapsförmåga. Vidare belyses det att om lärarna inte låter eleverna ta ett ansvar över sitt lärande kan det påverka deras utveckling att bli goda medborgare i ett demokratiskt samhälle (Molloy, 2007, s. 47). Lärarna ska uppmuntra till ett större elevinflytande genom att införa olika problembaserade undervisningsmoment, vilket belyser att relationen mellan elev och läraren ska stärkas. De didaktiska frågorna hur och vad som läraren och eleven utbyter återkommer för att bidra till elevernas demokratiska potential (ibid).

1Hetmar, V. (1994). Det åbne, det vurderende og det eksperimenterende. I På vej mot en ny litteraturpedagogik. Danmarks Laerarhojskole og Kroghs Forlag A/S.

9

C-axeln

I den sista axeln av triangeln står eleven i fokus samt relationen mellan elev och ämne, i detta fall litteraturen (Molloy, 2007, s. 47). Läraren ska innan undervisningsmomentet känna till vilken kompetens som eleverna besitter samt hur eleverna kommer att förhålla sig till ämnesinnehållet. Molloy (2007, s. 48) menar att ett fokus på vem-frågan synliggörs, alltså elevernas ämneskunskaper. När alla axlar kopplas samman utgör det ett varför som kan ställas i relation till utformningen och innehållet av demokratiuppdraget, vilket sker i undervisningens rum (ibid).

Figur 1: Hetmars (1994) Triangelmodell (Molloy, 2007, s. 45).

Eftersom frågeställningen i vår undersökning belyser de tre didaktiska frågorna vad, hur och varför blir triangelmodellen ett optimalt analysverktyg till vårt resultat. Modellen blir ett hjälpmedel som kan synliggöra undervisningens olika dimensioner och hur de hänger samman.

10

3. Tidigare forskning

Det som ramar in tidigare forskning är högläsning och boksamtal, valet av bok, tidsaspekten, läraren och bildernas betydelse. Här synliggörs utgångspunkter som kommer att analyseras och diskuteras i förhållande till vår resultatdata.

3.1. Högläsning och boksamtal

I Karin Tjernbergs (2013) avhandling Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande: En praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken synliggörs högläsningen som ett redskap för lärandet, vilket även blir en ingång till senare processer som exempelvis skrivandet.

Högläsningen är ett redskap som används i klassrumsmiljöer för att skapa en gemensam upplevelse (Tjernberg, 2013, s. 168). Genom en stimulerande berättarmiljö skapas det möjligheter för eleverna där de själva kan berätta och lyssna på berättelser, vilket kan bidra till att elevernas språkinlärning stärks (2013, s. 60). Tjernberg (2013, s. 60) lyfter att skriftspråket genom högläsning synliggör ord för eleverna som de vanligtvis inte möter i vardagligt tal vilket påverkar elevernas ordförråd positivt, eftersom de möter nya och olika texter. Hon uppmärksammar Aidan Chambers (Tjernberg, 2013, s. 60) boksamtal och vilket värde boksamtalet har när det gäller organiserade samtal om böcker och planerade aktiviteter, vilket får eleverna att reflektera kring sina roller som läsare. I boksamtal får eleverna ett utbyte av varandras läserfarenheter och frågor, de får även finna olika mönster tillsammans som kan skapa förståelse och förtydligande för att se nya händelser i texten. Boksamtal som är regelbundna och meningsfulla gör att eleverna lär sig en struktur för att knyta an till sina erfarenheter genom en text (ibid).

Karin Jönsson (2007, s. 89) betonar i sin avhandling, Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3 att läraren bör hålla samtal före och efter högläsningen. Detta för att undvika avbrott i läsningen och för att lyfta ordförrådet och förståelse kan byggas upp genom samtal om innehållet. Att läsningen borde bli förankrad till verkligheten har stor betydelse för både språk- och kunskapsutveckling och elevernas erfarenheter har en stor inverkan på detta. Jönsson (ibid) lyfter att det kan vara nödvändigt att kunna ställa och svara på frågor samt ge ytterligare information om eleverna har behov av det. Frågor och diskussioner kan i de fallen kopplas till både det som rör själva boken och till verkligheten där eleverna kan skapa ett sammanhang genom egna erfarenheter (Jönsson, 2007, s. 56).

11

3.2. Valet av bok

Ann-Katrin Svensson (2012, s. 32) lyfter i sin vetenskapliga artikel, “Med alla barn i fokus - om förskolans roll i flerspråkiga barns språkutveckling”, att valet av bok är viktigt, eftersom det ska tilltala eleverna och gruppens kunskapsnivåer. Det menar hon kan vara avgörande gällande elevernas uppfattning samt om de är mottagliga eller inte för bokens innehåll (2012).

Skapar inte eleverna en förståelse av boken bidrar det till att de tappar motivation och orkar inte lyssna längre (ibid.). Jönsson (2007, s. 89) menar att det är av vikt att läraren vet vilket syfte som högläsningen har och att samtal om ämnet kan skapa ett intresse hos eleverna. Att fånga uppmärksamheten hos eleverna kan vara en svår uppgift på grund av deras olika intressen och kunskapsnivåer då lärarna samtidigt ska koppla undervisningen till läroplanen (Svensson, 2012, s. 29–35). Svensson (2012, s. 32) understryker att läraren genom samtal kan bygga broar mellan elevernas egna erfarenheter och texten och därmed skapar förståelse. Det är värdefullt för språkutvecklingen eftersom eleverna behöver få fundera och ha åsikter utifrån samtalet (ibid).

I Gunilla Molloys (2002) avhandling Läraren, litteraturen, eleven: en studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet undersöker och tolkar hon mötet mellan lärare, elev och litteratur genom att använda sig av de didaktiska frågorna vad, hur och varför. Avhandlingen som hon har utfört utgår ifrån fyra högstadieklasser där hon har använt sig av enkäter, intervjuer samt klassrumsobservationer. Molloys (2002) studie är användbar i både lågstadiet och i högstadiet och därför har vi valt att ha med denna studie i vår undersökning. Under olika tidsepoker har litteraturen ändrats och lärare bemöter vissa traditioner av eget intresse i valet av bok. Dessa val baseras på lärarnas egen undervisning, utbildning samt kursplanen i ämnet svenska (Molloy, 2002, s. 26). Vidare belyser Molloy (2002, s. 324) att i de flesta fall har läraren valt den litteratur som ska läsas, även hur och varför. I avhandlingen påpekar Molloy (2002, s. 52) att lärare allt mer sällan reflekterar över de egna didaktiska valen och lyfter istället brister hos elever och litteratur. I resultatet beskriver Molloy (2002, s. 324–325) att hon kan se en förändrad lärarroll, vilket även synliggörs när läraren ska agera som läsare. I de klasser hon besökte på högstadiet visade det sig att lärarna inte deltog i boksamtalen utan enbart delade in eleverna i olika samtalsgrupper. Avslutningsvis belyser Molloy (2002, s. 325) att eleverna istället behöver en lärare som kan vara en förebild gällande hur samtal kring olika texter kan

12 gå till. Hon menar att eleverna behöver en vuxen som är engagerad i olika samhällsfrågor, hur det är att vara ansvarstagande och som samtalar om motgångar i livet (ibid.).

3.3. Tidsaspekten

Märtha Andersson (2014, s. 188) lyfter i sin avhandling, Berättandets möjligheter:

multimodala berättelser och estetiska lärprocesser, hur viktig tidsaspekten är och att de vardagliga samtalen mellan vuxna och barn har minskat. Förr var det mycket mer fokus på att reflektera och diskutera med eleverna i skolan men i dagens läge har det övergått till frågor, svar och uppmaningar (ibid). Andersson förklarar att tidsaspekten är en återkommande faktor i undervisningen och att stressen hos lärarna tar över, vilket resulterar till att de inte hinner med allt i undervisningen (ibid).

3.4. Bildernas betydelse

I avhandlingen Förskolan - en arena för social språkmiljö och språkliga processer lyfter Martina Norling (2015, s. 25) att det är viktigt att visa bilderna i boken för eleverna, eftersom det tydliggör aktiviteten. Hon menar att eleverna med bildstödet får hjälp att reflektera och samtala om bokens innehåll, vilket kan göra att elevernas läsutveckling ökar när de kopplar ihop bild med text (s. 33). Det medför även en positiv inverkan på elevernas skriftspråkslärande om eleverna får tillgång till bilder, böcker och skrivmaterial, det har betydelse för deras motivation och intresse inom läs- och skrivpraktiker. Om lärarna är medvetna om vikten av aktiviteterna, materialet samt förhållningsätt bidrar det till elevernas tidigare läs- och skrivprocesser (ibid).

3.5. Lyssnandet

Lyssnande är en social handling vilket Kent Adelmann (2002) lyfter i sin avhandling ATT LYSSNA TILL RÖSTER: Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv. Han menar att lyssnandet kan skapa relationer med andra i omgivningen (s. 24–25). Vid födseln är det lyssnandet som människor utvecklar först och det sinnet är en väsentlig del till utvecklingen av att tala, läsa och skriva. Har elever brist i sitt lyssnade kan det bli ett dilemma i processerna när de ska lära och kommunicera. Adelmann (2002, s. 25) påpekar att lära och kommunicera är två aktiviteter som är väsentliga för att vi människor produktivt ska kunna delta i livet. I skolan

13 används lyssnandet i genomsnitt 50 procent av undervisningstiden (s. 26). Adelmanns studie blir betydande för undersökningen, eftersom lyssnandet är en central del när man använder sig av högläsning i sin undervisning.

14

4. Metod

I metodavsnittet kommer urvalet samt etiska ställningstaganden att presenteras. Vidare synliggörs metodval, genomförande och analysmetod som ligger till grund för studien.

Avslutningsvis kommer metodkritik att belysas.

4.1. Urval

Syftet med undersökningen är att ta reda på vad, hur och när lärarna använder sig av högläsningen. Lärarna i årskurserna F-3 har befunnit sig på skolor i sydvästra Sverige. Enkäten är utformad så att målgruppen, lärarna, ska kunna svara på frågorna.

4.2.Etiska ställningstaganden

I boken Enkäten i praktiken: en handbok i enkätmetodik skriver Göran Ejlertsson (2019, s. 35–

36) att man ska ta hänsyn till de fyra huvudkraven när en undersökning utförs. Dessa är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I undersökningen har målgruppen blivit informerad om att enkätundersökningen är frivillig och anonym. Detta skrevs med både i introduktionstexten i enkäten samt i mailet som skickats ut.

Lärarna som har fått ut informationen och enkäten fick sedan själva bestämma om de vill vara delaktiga i vår undersökning eller inte. Konfidentialitetskravet understryker anonymitet och att ingen utomstående ska kunna identifiera personen som har svarat på enkäten. Svaren blev resultatdata till undersökningen och de lärare som har deltagit i enkäten har blivit informerade om att deras svar endast ska användas till forskningsändamålet, vilket ingår i nyttjandekravet.

4.3. Metodval - enkätundersökning

Martyn Denscombe (2018, s. 23–24) beskriver i Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna att en kvantitativ forskning förknippas med storskaliga studier medan en kvalitativ inriktar sig mer åt de småskaliga studierna. Denna undersökning grundas på en insamlingsmetod bestående av en enkät. Enkäten kommer att nå ut till ett större urval jämfört med andra insamlingsmetoder såsom intervjuer eller observationer. Analysen av resultatet i undersökningen kommer att analyseras efter

15 datainsamlingen. Dataresultatet färdigställs sedan med hjälp av datorn automatiskt och underlättar bearbetningen av empirin (Ejlertsson, 2019, s. 24).

Ejlertsson (2019, s. 30) skriver att man kan få en bredare resultatdata om man motiverar respondenterna med en återkoppling. För att motivera lärarna till att svara på enkäten har vi valt att redovisa resultatet när undersökningen är genomförd. I introduktionstexten till enkäten informeras lärarna om återkopplingen. Vidare nämner Ejlertsson (2019, s. 41) att motivationen kan bidra till ärliga svar och ett ökat deltagande av målgruppen.

4.3.1. Utveckling av enkät

Under processen för enkäten utgick vi ifrån Ejlertssons (2019) handbok om enkäter i praktiken.

I arbetet med enkäten anpassades frågorna efter målgruppen och undersökningens syfte var att ta reda på vad, hur och varför lärarna använder sig av högläsning i sin undervisning. Ejlertsson (2019, s. 57) förklarar att alla frågor och svar ska var utformade på samma sätt att det är lätt att tolka för respondenten, värdet i frågan samt svaret ska alltså vara detsamma. Under processen var detta något som upptäcktes, att svarsalternativen i enkäten såg olika ut och därefter gjordes justeringar. Ejlertsson (ibid) menar även att frågorna inte ska vara tolkningsbara utan entydiga vilket observerades innan enkäten skickades ut till respondenterna. Ejlertsson (2019, s. 60–61) påpekar att frågorna även ska skrivas på ett så neutralt vis som möjligt, då ledande frågor kan göra att respondenten håller med i det som antyds i frågorna. Något annat som är betydelsefullt är vilken ordning som frågorna ställs i (s. 113). Eftersom det finns en struktur med genomgående teman i enkäten gör det att respondenterna får en mer tydlig bild av undersökningen och den känns inte rörig.

Ejlertsson (2019, s. 78) beskriver att den som konstruerat enkäten ska formulera tillräckligt många svarsalternativ så att alla som medverkar i undersökningen ska känna att hon eller han kan svara på frågan. Vi har med svarsalternativet “annat” för att alla ska känna sig delaktiga genom hela enkäten. Svaren i enkäten består inte enbart av ja och nej frågor då det inte ger något djup i undersökningen gällande vad, hur och varför i frågeställningen. I detta fall används frekvenssvarsalternativ och flervalssvar. Ejlertsson (2019, s. 81) skriver att det ska vara en typ

16 av faktafråga kopplat till frågor med svarsalternativen “ja” och “nej”, detta används i enkäten då vi inte vill att respondenten svarar på vad hon eller han själv tror sig veta.

4.4. Distribution av enkät

Enkätundersökningen utformades digitalt och därför valde vi att maila ut ett meddelande till skolor i sydvästra Sverige. I mailet informerades rektorerna angående enkätundersökningens innehåll och informerades om att detta var till ett examensarbete, svaren skulle bli undersökningens resultatdata. Mailet skickades ut under tre olika tillfällen inom två veckors tid. Utifrån de skolor som blev informerade om undersökningen var det endast sju skolor som valde att medverka, varav 17 lärare svarade på enkäten.

4.5. Analysmetod – Diagram

Utifrån enkätens resultatdata har cirkeldiagram och stapeldiagram redovisat svaren. Enligt Denscombe (2018, s. 379 & 382) ska dessa diagram vara enkla och lätta att tolka, det ger en tydlig översikt av resultatet. Något att tänka på om man ska använda dessa sorters diagram är att inte ha för många kategorier eller segment (ibid). Därför har vi valt att hålla oss till ett fåtal svarsalternativ. På grund av valet av att skapa en digital enkät finns möjligheten att gå in i de enskilda deltagandes svar för att få ett ännu mer specifikt resultat. De enskilda svaren är anonyma och vi kan bara se vad de har svarat under de olika frågorna.

4.6. Metodkritik

Enligt Ejlertsson (2019, s. 15–16) ska tumregeln för en väl arbetad enkät inte vara längre än 30 minuter på grund av tidsaspekten. Det finns då en risk att svarsfrekvensen hos de deltagande påverkas negativt och därmed försämras resultatet. En nackdel med en enkätundersökning är att det tar upp tid från lärarnas arbetstid samt planering. I valet av enkätens frågeställningar ville vi ha så tydliga frågor och svarsalternativ som möjligt för att få en hög validitet inom området som vi vill undersöka. Till skillnad från intervjuer med följdfrågor blir resultatet mer lättolkat med hjälp av de slutna frågorna.

17 Under arbetes gång insåg vi att det inte var så enkelt att få in svar till vår undersökning. Vi valde att skicka ut ett mail till rektorerna som i sin tur skickade vidare enkäten till berörda lärare i årskurserna F-3. Vi är medvetna om att vår undersökning blir svår att generalisera, dock har det insamlade materialet visat en entydig och samstämning bild. På grund av detta är sannolikheten stor att resultatet inte hade skiljt sig så mycket då många av svaren var överensstämmande med varandra. Däremot har vi använt oss av de två öppna frågorna som har bidragit till mer kvalitativa svar. Detta har gett oss en bredare insikt i lärarnas aktiviteter under högläsningen.

18

5. Resultat

I detta avsnitt kommer resultatet av enkätundersökningen att presenteras. Svaren i enkätundersökningen visade olika mönster som har mynnat ut i fyra stora kategorier nedan:

användningen av högläsning på lågstadiet, delaktighet och boksamtal, bildstödet samt högläsningsböcker. Kategorierna som har blivit framtagna har även en koppling till studiens frågeställningar.

5.1. Användningen av högläsning på lågstadiet

Resultatet visar att högläsning är en väldigt vanligt förekommande aktivitet i klassrummet. Alla lärare som deltog använder sig av högläsning minst 2 gånger i veckan. Det är 18 procent som läser av ren rutin medan två tredjedelar av lärarna läser för att de tycker att det är roligt.

Andra gemensamma nämnare som synliggörs i enkäten är att lärarna inriktar sig på en berättande genre och att det finns en tanke kring valet av högläsningsbok. Valet av bok kan bero på vilket ämnesområde som de arbetar med i skolan, vilket 11,8 procent av lärarna har svarat. 5,9 procent av lärarna väljer en bok som kan vara bra för att arbeta med värdegrunden och fyra femtedelar av lärarna läser för att eleverna ska få en läsupplevelse. Det verkar som att det finns flera saker som är genomgående för alla lärare när det handlar om formerna för högläsning. Lärarna uppger att de använder sig av boksamtal och att detta är ett användbart verktyg vid högläsning.

I enkäten synliggörs lärarnas centrala syfte med högläsningen i deras undervisning. Här kunde lärarna välja mellan svaren: språkutveckling/begreppsförståelse/utvecklat ordförråd, hörförståelse, utvecklad fantasiförmåga, konflikthantering eller annat. Enkäten visar att 88,2 procent av lärarna läser för att förstärka elevernas språkutveckling, begreppsförståelse samt ordförråd, medan resterande har svarat att de läser för att eleverna ska utveckla fantasiförmågan (Diagram 2).

19 Diagram 1: Lärarnas syfte med högläsning

5.2. Delaktighet och boksamtal

Boksamtalet är ett verktyg som alla lärarna använder sig av, vilket förtydligas i frågan om hur lärarna får eleverna delaktiga under högläsningen. Under denna fråga kunde lärarna skriva ut hur de använder boksamtalet under högläsningen eller hur de får eleverna delaktiga under detta tillfälle. Alla lärarna som deltog i enkätundersökningen använder sig av samtal under högläsningen. En av de lärarna som har besvarat enkäten skriver att hen använder sig av samtal före, under och efter läsningen. En annan lärare får eleverna delaktiga efter läsningen då hen inte vill förstöra läsupplevelsen och de inre bilderna:

Jag väljer oftast att ha eleverna delaktiga efter läsningen. Detta för att inte förstöra upplevelsen, de inre bilderna, lugnet som blir när man har hela gruppen med sig i läsandet.

De centrala delarna under högläsningen är att läraren ska visa sitt engagemang, intresse och läsa boken med inlevelse för att få med eleverna i undervisningen. Tre av lärarna skriver att de får eleverna delaktiga i valet av bok genom en omröstning i klassen. 6 procent av lärarna tycker att humor blir en viktig del i högläsningen som kan bidra till en gemenskap, skratt och en rolig tid tillsammans.

20 5.2.1. Chambers grundfrågor

Många svar i enkätundersökningen handlar om att lärarna har förberett diskussionsfrågor, att de synliggör svåra ord och begrepp samt att de skapar skrivuppgifter som är kopplade till läsningen. Ett återkommande svar var att eleverna får diskutera innehållet av boken med en axelkompis, där de får fantisera och förutspå vad som kommer att hända senare i boken. Med axelkompis menar lärarna den klasskamrat som de sitter bredvid i klassrummet. En av lärarna lyfter hur hen arbetar med läsloggsbok i de olika årskurserna och hur Aidan Chambers grundfrågor blir centrala för elevernas textkopplingar. Aidan Chambers (2011, s. 220–221) förklara i boken Böcker inom oss och omkring oss att den som leder samtalet under högläsningen ställer de olika grundfrågorna som läraren nedan i citatet syftar till:

Vad var bra med boken? Vad var inte bra med boken? Undrar du över något i boken?

Ser du något mönster/röd tråd i boken?

Läraren fortsätter förklara att de tillsammans i klassen gör textkopplingar om annat de har läst och att de använder sig av elevernas egna erfarenheter. Detta gör läraren för att eleverna ska använda högläsningen som en grund och inspiration för deras egna skrivande och betonar att det är något som fungerar bra.

5.2.2. Läsfixarna

En annan lärare använder sig av läsfixarna under högläsningen. Levinsson (2017, s. 32) beskriver läsfixarna i boken “Undersöka och utveckla undervisning: professionell för lärare”.

Läsfixarna består av fem olika kategorier av lässtrategier. Kategorierna representeras av olika figurer som finns i tabellen nedan.

Tabell 1: Kategorier i Läsfixarna

Spågumman Förutspår och ställer hypoteser Konstnären Skapar inre bilder av det lästa

Detektiven Reder ut oklarheter, nya ord och uttryck Reportern Ställer frågor till texten

Cowboyen Sammanfattar det viktigaste i texten

21 Läraren betonar hur eleverna får arbeta med sina inre bilder, hur de förutspår tillsammans både innan och efter läsningen. De gör en gemensam sammanfattning på whiteboarden för de i klassrummet och för de elever som är sjuka eller är borta av annan anledning.

Ibland ritar vi av inre bilder av miljöer och karaktärer. Jag ställer frågor, på raderna och mellan raderna. Ibland svarar de muntligt och ibland skriftligt.

5.2.3. Språkutveckling

En femtedel av lärarna belyser att de tycker att det är meningsfullt att lyfta svåra ord och begrepp under högläsningen. Lärarna lyfter i deras förklaringar hur de gör eleverna delaktiga i boksamtalet och hur de gör eleverna delaktiga genom att använda sig av olika metoder. De är även betydelsefullt för eleverna menar lärarna att förklara svåra ord och begrepp, men att detta görs på olika sätt:

Genom att ställa frågor kring texten, låta dem återberätta för kamrater som har missat någon del av boken, genom att låta elever förklara svåra ord.…

Förklarar svåra ord och begrepp, stannar upp och ställer frågor, visar bilder...

5.2.4. Lyssnandet betydelse

Utifrån den sista öppna frågan får lärarna berätta om hur de får eleverna delaktiga under högläsningen. En tiondel av de som deltog i enkätundersökningen lyfter att lyssnandet är en viktig del under aktiviteten. Genom att lyssnandet står i centrum så får eleverna en stund för sig själva där de kan utveckla sin fantasiförmåga:

Mycket för att inte störa i elevernas egen fantasi, de inre bilderna, fantasin, koncentrationen, lugnet som blir i gruppen när alla lyssnar...

Andra lärare lyfter att inlevelsen är betydelsefullt under lyssnandet. Detta kan bidra till en spännande lässtund och att eleverna fokuserar bättre på berättelsen som blir uppläst:

Högläser med inlevelse, ser till att ha en lugn miljö där lyssnandet får stå i centrum.

Jag fångar dem genom att läsa engagerat och med inlevelse så att handlingen blir spännande och är det en bok med humor så skrattar vi tillsammans.

22

5.3. Bildstödet

En annan del som blir central i enkätundersökning är att alla lärarna som har deltagit använder sig av bilder under högläsningen. En annan fråga som lärarna fick var: Hur tror du bildstödet påverkar eleverna? Det synliggörs att alla lärarna tror att bildstödet påverkar eleverna på ett eller annat sätt. 94 procent av lärarna tror att bildstödet stärker bokens innehåll. En tiondel av lärarna tror att bildstödet försämrar elevernas fantasiförmåga. Utöver dessa svar visar enkäten att 53 procent av lärarna tror att bildstödet stöttar elevernas fantasiförmåga. Att bildstödet inte skulle påverka eleverna var det däremot ingen av lärarna som trodde (Diagram 2).

Diagram 2: Hur tror du bildstödet påverkar eleverna?

5.4. Högläsningsböcker

I enkätundersökningen fick lärarna besvara en fråga om vilken högläsningsbok som var deras favorit. Resultatet visar att majoritet av böckerna är skrivna på 2000-talet vilket synliggörs i tabellen nedan. Några av lärarna som deltog i enkäten hade samma favorithögläsningsbok och därför är det endast 13 författare i tabellen. Om detta skulle analyseras utifrån ett genusperspektiv så visar det sig att majoriteten av huvudkaraktärer är tjejer efter år 2000. Innan milleniet var huvudkaraktärerna till större del killar.

Bilderna i böckerna varierade med bilder med färg och bilder utan färg, vissa böcker hade mer bilder och andra hade färre. Det visade sig att 2 av 13 böcker inte har några bilder alls. En av dessa böcker är skriven av Henning Mankell och heter Eldens hemlighet. Boken fanns under

23 hyllan “verkliga livet” på Stadsbiblioteket i Halmstad. Boken handlar om en tjej som heter Sofia och hennes syster. Under en hemsk händelse kliver Sofia på en mina som exploderar.

Hon förlorar båda benen och hon mister även sin syster (Bilaga 2). Enligt hemsidan Bokus.com (https://www.bokus.com/bok/9789129663396/eldens-hemlighet/) rekommenderas denna bok till barn mellan 12–15 år.

En favorit bland lärarna var en bok av Åsa Lind som heter Sandvargen. I boken finns det även bilder som inte har någon färg. Boken handlar om en tjej som heter Zackarina och hon möter en sandvarg när hon är ute och gräver. Sandvargen kan förklara och svara på Zackarinas alla frågor och funderingar om livet (Bilaga 2). Boken fanns under hyllan “viktigt” på Stadsbiblioteket i Halmstad. Boken är rekommenderad för åldrarna 6–9 år enligt Bokus.com (https://www.bokus.com/bok/9789129701128/sandvargen/ ).

Tabell 2: Översikt av högläsningsböcker

Kategorier Antal

Författare 13

Kvinnliga författare 7 Manliga författare 6 Utgivet decennium

1960-tal 1

1970-tal 2

1980-tal 1990-tal

2000-tal 5

2010-tal 5

2020-tal Bilder

Inga bilder 2

Bilder utan färg 6 Bilder med färg 4

24 Bilder med och utan

färg

1

Huvudkaraktär

Tjej 8

Kille 3

Tjej och kille 2 Rekommenderad

ålder

Barntillåten 2

6-9 7

9-12 3

12-15 1

25

6. Resultatdiskussion

I detta avsnitt kommer resultatet att diskuteras med koppling till tidigare forskning, läroplanen, det teoretiska ramverket samt egna reflektioner.

6.1. Relationen mellan elev, lärare och litteratur.

Utifrån triangelmodellen i det teoretiska ramverket synliggörs undervisningens rum samt relationen mellan litteraturen läraren och eleven. Denna modell används för att visa undervisningsprocessen som sker i klassrummet. I detta fall kan läraren skapa en gemensam upplevelse genom att använda sig av högläsningen som ett verktyg i olika klassrumsmiljöer (Tjernberg, 2013, s. 168). Högläsningen som verktyg är också viktigt för lärarna i vår undersökning. Alla lärare använder högläsning regelbundet i sin undervisning. Lärarna har dock olika anledningar och olika mål med högläsningen. I undervisningens rum är innehållet i undervisningen centralt. Under aktiviteten är det boken i högläsningen som är själva innehållet.

Samtliga lärare reflekterar när de väljer högläsningsbok. Frågan om vilken som är deras favorithögläsningsbok visar också att lärarna är engagerade i valet, det är mycket nyare litteratur som lyfts fram och flera lärare har valt lite annorlunda böcker (Bilaga 2). Svensson (2012, s. 32) lyfter att valet av högläsningsbok är betydelsefullt för att få eleverna nyfikna på bokens innehåll och att bokens handling utmanar elevernas olika kunskapsnivåer.

Användandet av böcker inom berättande genre var det svar som flest lärare gav utifrån enkätundersökningen. I Molloys (2002, s. 26, 52 & 324) avhandling baseras lärarnas val av bok utifrån deras egna intressen eller undervisning. Hon påpekar även att lärarna inte överväger sina didaktiska val utan istället ser svagheter i elevernas evenemang och litteratur. Detta är något som inte påvisas i vårt resultat utan det visar istället att lärarna har en tydlig planering kring sina arbetsmetoder med koppling till högläsningsboken. Genom att ha en tydlig planering för elevernas behov av litteratur så bevarar läraren de tre axlarna i triangelmodell nedan.

26 Figur 1: Hetmars (1994) Triangelmodell (Molloy, 2007, s. 45).

Resultatet visar att 18 procent av lärarna läser på ren rutin. Andersson (2014, s. 188) lyfter nämligen hur viktig tidsaspekten är och att det är betydelsefullt att samtal skapas mellan vuxna och barn. Tiden är en återkommande faktor i läraryrket som kan orsaka stress hos lärarna och då ge undervisningen ett sämre resultat (ibid). Då stressen påverkar undervisningen till det sämre skadas även relationen mellan läraren, eleven och litteraturen om vi utgår ifrån triangelmodellen vilket i sin tur kan bidra till att eleverna inte får de anpassningar, utmaningar och utvecklingsmöjligheter som läroplanen lyfter (Skolverket, 2019 & Molloy, 2007, s. 45–

48).

6.2. Lärarnas kringaktiviteter

Med begreppet kringaktiviteter menar vi precis som ordet belyser, aktiviteter kring ett ämne som i detta fall högläsningen. Lyssnandet som är en social handling hjälper till att skapa relationer med andra i omgivningen (Adelmann, 2002, s. 24–25). Om en elev har en brist i lyssnandet kan detta påverka språkutvecklingen och därför tolkar vi lyssnandet som en viktig del under högläsningen (ibid). Många av lärarna i resultatet använder sig av olika kringaktiviteter som exempelvis boksamtal, läsfixarna och Chambers grundfrågor. Detta kan uppfattas som en återkoppling i relationen mellan lärare och elever. Det är viktigt att eleverna hänger med under högläsningen, lyssnar och har en förståelse för innehållet då det stärker relationen mellan litteraturen och eleverna. Utifrån enkätundersökningens resultat visade det sig att lärarna uppfyller den struktur som det teoretiska ramverket lyfter, att alla lärare som deltog i undersökningen använder sig av boksamtal och under denna aktivitet sker det en koppling mellan lärare, elev och litteraturen. Boksamtalet och kringaktiviteten är även något

27 som läroplanen (Skolverket, 2019, s. 157–159) lyfter, att eleverna ska få möjligheter att utveckla sina förmågor inom sin språkutveckling, sin förståelse och identitet.

Om lärare använder sig av läsfixarna under högläsningsaktiviteten kan eleverna i klassrumsundervisningen diskutera innehållet och utveckla ett större lärande. Läsfixarna består av fem olika kategorier som lärarna kan utgå ifrån under högläsningen, vilket tydliggörs i tabell 1 i resultatet. Klassen hjälps då åt att utveckla sina olika förmågor genom att förutspå, skapa inre bilder, reda ut oklarheter, lära sig nya ord och sammanfatta litteraturens innehåll.

Då det finns de lärare i undersökningen som endast läser 2–3 gånger i veckan till skillnad från majoriteten av de som svarade som läser 5 dagar i veckan lär språkutvecklingen och elevernas ordförråd påverkas olika beroende på vilken typ av lärare eleverna får. Detta skapar stora klyftor i skolsystemet och visar olikheter kring elevernas möjlighet till att utveckla ett större språkbruk då de som blir lästa för varje dag får möjlighet till detta under 178 dagar per år tillskillnad ifrån dem elever som enbart får läst för sig 2 gånger i veckan, vilket motsvarar 71 dagar på ett skolår. Något som kan ifrågasättas är även de lärare som enbart läser på rutin och inte har något boksamtal där eleverna får vara aktiva i högläsningen av olika anledningar. Detta hade därmed inte vävt samman de relationer som det teoretiska ramverket stödjer för ett aktivt lärande.

Andra kringaktiviteter som lärarna använder för att locka till sig eleverna är att de kan samtala med en axelkompis, att de är med i valet av boken genom röstning, men även att lärarna lyfter vikten av den gemensamma upplevelsen där klassen får skratta och analysera relationer och situationer tillsammans. Eleverna får ställa frågor vid olika tillfällen beroende på lärarnas olika val av boksamtal där lärarna har olika synsätt på när själva samtalen om boken ska ske. Vissa lyfter att de har ett samtal innan och efter då de anser att lyssnandet är en viktig aspekt, som även Adelmann (2002, s. 24–25) beskriver tidigare, medan andra lärare tar upp diskussioner allt eftersom läsandet pågår för att inte tappa eleverna längst vägen. En fördel med att öppna upp för samtal under högläsningen kan vara att eleverna får svar på sina funderingar direkt.

Finns det ingen möjlighet till detta så kan risken vara att eleverna glömmer vad det är de undrar över, men ett samtal mitt i en berättelse kan dock vara en faktor som förstör elevernas fantasiförmåga.

28

6.2.1. Elevernas inkludering och boksamtal

I enkätundersökningen fanns det en öppen fråga som gällde hur lärarna gör eleverna delaktiga under högläsningsmomentet. Det framkom att alla lärarna som var med i enkätundersökningen använder sig av boksamtal men på olika sätt. Det som blev tydligt var att samtal om bokens innehåll var en viktig del för att göra eleverna inkluderade och att högläsningen inte enbart är att läsa ur en bok. Lärarna arbetar med högläsningen som ett verktyg för att eleverna ska få en läsupplevelse, men även att aktiviteten ska förbättra elevernas språkutveckling. Det finns en tanke kring valet av bok såsom anpassningar utifrån elevernas intresse vilket kan kopplas ihop med det teoretiska ramverket, där relationen mellan eleverna och litteraturen ska sättas samman.

Utifrån resultatet verkar det som att lärarna själva anpassar boksamtalen efter elevernas behov.

Tjernberg (2013, s. 60) lyfter att regelbundna samtal är meningsfulla och om de följer en struktur kan eleverna se ett samband mellan texter och deras egna erfarenheter. Då resultatet visade att det fanns skillnader i hur ofta lärarna läste för sina elever ifrågasätter vi vad som räknas som regelbundet. Formuleringen regelbundna samtal är dock inget som Tjernberg (2013) belyser varken hur ofta det ska ske eller på vilket sätt som är mest gynnsamt för eleverna. Däremot förespråkar Jönsson (2007, s. 89) att samtalet och diskussioner runt högläsningen ska ske innan och efter samt att eleverna får knyta ihop läsningen med verkligheten då det kan bidra till en språk- och kunskapsutveckling. Det som är meningsfullt i det teoretiska ramverket är samtalet om bokens innehåll tillsammans med eleverna och läraren som väver samman relationerna i undervisningens rum. Utifrån det Jönsson (2007, 89) påvisar kan relationen mellan de olika axlarna i triangelmodellen fördjupas då det inte sker något avbrott i läsningen och alla elever får tid på sig att lyssna och reflektera över innehållet.

6.3. Lärarnas uppfattning om bildernas betydelse

I resultatet visade det sig att alla lärare som deltog var eniga om att bilderna i högläsningsböckerna är meningsfulla. Norling (2015, s. 25) skriver att bilderna är ett sätt att tydliggöra aktiviteten och med hjälp av dessa skapas en möjlighet där eleverna kan reflektera om innehållet i boken. Två av lärarna i undersökningen svarade att de tror att bildstödet

29 försämrar elevernas fantasiförmåga trots det använder de sig av bilder under högläsningsundervisningen. Detta skapar en förvirring när lärarna använder något de själva inte tror på eller finns det något annat som lärarna anser vara betydelsefullt? Något som påpekas är diskussionen om bildernas betydelse under högläsningen och att det inte finns mycket forskning om just detta, vilket gör det svårt att analysera då det inte finns något rätt eller fel.

En tiondel av lärarna belyser även de inre bilderna med koppling till lyssnandet och elevernas fantasi. De menar att samtalet därmed inte borde störa dessa aktiviteter som sker hos eleven.

Däremot visas det både i resultatet i denna undersökning samt i Norlings (2015) avhandling att majoritet av lärarna anser att bildstödet är meningsfullt.

Utifrån lärarnas favorithögläsningsböcker visas det att det finns en varierad andel bilder i de böcker som har nämnts. Vissa böcker hade färg medan andra inte hade någon färg. Norling (2015, s. 25 & 33) nämner att bilderna är viktiga att visa för eleverna då detta kan göra aktiviteten tydligare. Bildstödet kan hjälpa eleverna att reflektera och samtala om bokens innehåll, vilket förklarar relationen mellan eleven och litteraturen kopplat till triangelmodellen.

Norling (2015, s. 25 & 33) menar att om eleverna kan koppla ihop bild med text kan detta stärka deras läsutveckling. Dock så har två av lärarna namngett två böcker som inte har några bilder alls, vilket skulle kunnat ifrågasätta vikten av bildernas betydelse och tankar kring valet av bok. Lärarnas val att inte ha med bilder i sina högläsningsböcker skulle kunna påverka relationen mellan eleverna och litteraturen negativt om eleverna är i ett stort behov av bildstöd.

I Molloys (2002, s. 324 & 52) avhandling lyfter hon att lärarna till största del har en tanke kring litteraturen som ska läsas samt hur och varför. Hon fortsätter dock att trycka på lärarnas reflektioner och att de allt mer sällan funderar över sina didaktiska val. Däremot använder lärarna betydligt fler böcker än bara sin favorithögläsningsbok under ett års tid.

6.4. Huvudkaraktärerna i högläsningsböckerna

Läroplanen (2019, s. 257–259) förklarar att eleverna ska få bemöta olika typer av texter och få förutsättningar att formulera och kommunicera i tal, läsa och analysera. Något som syntes i denna enkätundersökning var att lärarna som deltog var eniga om att det var berättande texter som eleverna möter under högläsningsundervisningen. Genusfrågan var inte något som vi hade tänkt att undersöka i vårt arbete men ämnet blev synligt i resultatdelen och var värt att diskutera.

Böckerna som lärarna presenterat som deras favorithögläsningsböcker har varit jämnt fördelat

30 gällande huvudkaraktärernas genus. Något som visades var dock skillnaden i genusfrågan vid olika decennium då det var fler kvinnliga huvudkaraktärer desto närmre nutid boken befinner sig. Frågan är då om detta kan bero på att samhället har blivit mer jämställt? På grund av den stora variationen av böcker när det gäller bokens handling men även huvudkaraktären kan läraren få med sig eleverna på ett djupare plan vid olika tillfällen. Kan det kanske vara så att eleverna kan få en starkare koppling till boken om de känner igen sig i huvudkaraktären? I så fall borde lärare ha en jämnfördelad variation i valet av högläsningsböckernas huvudkaraktärer för att eleverna ska få en koppling till litteraturen.

6.5. Är högläsningsboken anpassad för elever i lågstadiet?

I frågan om lärarnas bokval ifrågasätter vi böckerna Eldens hemlighet och Tonje och brevets hemlighet då det inte finns några bilder alls (Bilaga 2). Detta skapar en förvirring då alla lärarna som deltog i enkätundersökningen svarade att de använder sig av bildstöd, samt att forskning belyser att bildstödet är en viktig del under högläsningen (Norling, 2015, s. 25). I det teoretiska ramverket lyfter Molloy (2007, s. 48) i c-axeln att läraren ska iaktta förhållandet mellan eleven och litteraturen vilket vi inte kan se i valet av Eldens hemlighet, då den är rekommenderad för högstadieelever. Något som synliggörs i resultatet är att boken fanns på hyllan “verkliga livet”

på biblioteket. Är detta något som behövs belysas som det “verkliga livet” för barn i lågstadiet?

En annan bok som även handlar om livet olika frågor och funderingar är Sandvargen som är skriven av Åsa Lind. Denna bok är dock rekommenderad för barn mellan 6–9 år och i boken finns det även bildstöd vilket synliggör de abstrakta frågorna i boken. Utifrån det teoretiska ramverket är Sandvargen mer anpassad efter eleverna, då det kan öppna upp ett samtal mellan lärare, elev och litteraturen. Om läraren lyfter ett samtal om texten kan detta bidra till att eleven får en utvecklad förmåga att analysera texter (Skolverket, 2019, s. 257–259). Som vuxen behöver man göra eleverna engagerade i olika samhällsfrågor för att de ska enklare ska kunna bemöta olika motgångar i livet (Molloy, 2002, s. 325).

I enkätundersökningen fick lärarna dock endast svara på vad de har för favorithögläsningsbok och det framkommer då inte vilka andra böcker de läser för sina elever. Något som vi reflekterar över är att just den boken som man anser ha som favorit kanske inte innehåller de kriterier som önskas uppfyllas vid högläsningen. Som beräknat tidigare i resultatdiskussionen finns det cirka 178 skoldagar på ett skolår där lärarna har möjlighet att läsa högt för sina elever.

31 Under ett skolår kan det alltså finnas högläsningsböcker som innehåller bilder och är rekommenderade till den åldern eleverna har. Utifrån detta ser vi att lärarna har större möjlighet att anpassa läsandet och valet av bok för att de ska nå fler elever vilket de kan göra om de läser vid fler tillfällen under skolåret.

6.6. Högläsning kopplat till läroplanen

I skymundan kan vi se spår av att läroplanen syftar till högläsningen på olika sätt i from av att eleverna ska få möta en social gemenskap och lust till att lära (Skolverket, 2019, s. 9). Eleverna får genom högläsningen möta skönlitterära texter och genom boksamtalet möjligheter att kommunicera och analysera texterna som lästs. De möts genom olika samtalssituationer i form av boksamtal som utvecklar förståelse för olika åsikter, texters budskap, nya ord och känslor (s. 257–259). Detta är något som kan lyftas i olika högläsningsböcker. Vårt teoretiska ramverk knyter även an till läroplanen med hjälp av högläsningen då bandet mellan läraren, eleven och litteraturen möter varandra genom planering, anpassning och läroplanens olika mål som nämns ovan.

6.7. Slutsats av resultat

Vad, hur och varför använder lärarna högläsningen i sin undervisning?

Slutsatsen som synliggörs utifrån resultatet och resultatdiskussionen kopplat till denna frågeställning är att lärarna använder sig av berättande böcker under högläsningen vilket syftar till vad. I relation till detta anpassar lärarna materialet till eleverna genom att använda sig av olika kringaktiviteter som synliggör hur lärarna använder högläsningen. Anledningen till varför lärarna använder sig av högläsningen är för att öka elevernas språk- och kunskapsutveckling samt att detta ger eleverna en gemensam upplevelse. Något vi reflekterat över är att högläsningen är ett väldigt bra verktyg att använda just på grund av att det kan skapa ett samband mellan värdegrund och ett ämnesövergripande arbete, för att uppnå många mål utifrån läroplanen.

Vilka kringaktiviteter använder lärarna till högläsningen och varför?

32 I relation till denna frågeställning drar vi slutsatsen att lärarna använder sig av olika kringaktiviteter för att inkludera eleverna i undervisningen och för att utveckla elevernas förståelse och språkutveckling. Läsfixarna och Chambers grundfrågor är de två centrala kringaktiviteterna som lärarna i enkätundersökningen använder sig av. Dessa två modeller ger boksamtalen struktur och en gemensam utgångspunkt samt ett öppet klimat i klassrummet för att bilda en god relation mellan lärare, elev och litteratur. Andra kringaktiviteter som används runt om högläsningstillfället är att eleverna får samtala med en axelkompis och att de får vara med i valet av bok. Lärarna nämner även vikten av upplevelse, där läraren ska ha roligt med sina elever samt läsa boken med inlevelse så att eleverna blir nyfikna av bokens handling.

Vilken betydelse anser lärarna att högläsningsbokens innehåll, bilder och karaktärer har för elevers lärande?

En slutsats som dras i koppling till denna frågeställning är att lärarna tycker att bilderna är meningsfulla under högläsningen då de kan skapa en inkludering och en förstärkt upplevelse av innehållet i relation till litteraturen. Något annat som framkom var variationen av huvudkaraktärernas identitet samt genus, detta för att alla eleverna ska kunna få känna igen sig vid olika tillfällen under högläsningen.

33

7. Implikationer

Denna studie gav oss en större inblick och förståelse i hur lärarna använder sig av högläsningen i undervisningen, att det inte enbart handlar om att läsa ur en bok. Om högläsningsmomentet ska gynna elevernas språk- och kunskapsutveckling är kringaktiviteterna i undervisningens rum en betydande faktor för utvecklingen. Detta har lett oss vidare till vad som hade kunnat gjorts ytterligare för att undersöka arbetet hur lärarna använder sina kringaktiviteter.

Observationer i klassrummen är ett perspektiv där vi hade kunnat skriva loggbok om vad läraren ger uttryck för under självaste högläsningen för eleverna, men även hur läraren får eleverna delaktiga vid olika typer av metoder. En annan observation att iaktta hade kunnat vara hur läraren framför boken vid start samt hur avslutet ser ut då läraren och klassen är färdiga med boken. Elevperspektivet är ännu ett område man hade kunna observera, där intervjuer och elevernas syn på högläsningen hade kunnat synliggöras. På detta sätt finns det en möjlighet att se om eleverna känner sig delaktiga vid högläsningsmomentet och vid olika boksamtal. Som tidigare nämnts i undersökningen är högläsning ett bra verktyg att använda sig av i undervisningen då momentet kan inkludera värdegrund och många ämnen som finns i läroplanen. Detta kan bidra till att eleverna är väl förberedda inför livet efter skolan.

Högläsningens betydelse ska man inte underskatta.

34

8. Referenser

Adelmann, K. (2002). ATT LYSSNA TILL RÖSTER: Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Andersson, M. (2014). Berättandets möjligheter: multimodala berättelser och estetiska lärprocesser. Diss. Luleå: Luleå tekniska univ., 2014. Luleå.

Chambers, A. (2011). Böcker inom och omkring oss. (Ny, reviderad utgåva). Huddinge: X Publishing.

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Ejlertsson, G. (2019). Enkäten i praktiken: en handbok i enkätmetodik. (Fjärde upplagan).

Lund: Studentlitteratur.

Forsström, K. & Nilsson, R. (2020). Ett utvecklat ordförråd: med högläsning som en didaktisk metod. [Examensarbete, Högskolan i Halmstad] Digitala Vetenskapliga Arkivet: http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:1449519/FULLTEXT02.pdf Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3.

Diss. Lund: Lunds universitet, 2007. Malmö.

Levinsson, M. (2017). FIXAR LÄSFIXARNA LÄSNINGEN? I Almqvist, J., Hamza, K. &

Olin, A. (red.), Undersöka och utveckla undervisning: professionell utveckling för lärare. (s. 32). Lund: Studentlitteratur.

Molloy, G. (2002). Läraren, litteraturen, eleven: en studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet. Stockholm: Lärarhögskolan.

Molloy, G. (2007). Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik, Lund: Studentlitteratur.

Nationalencyklopedin (u.å.) högläsning. Hämtad 15-03-21:

http://www.ne.se.ezproxy.bib.hh.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/högläsning Norling, M. (2015). Förskolan - en arena för social språkmiljö och språkliga processer.

Diss. Västerås: Mälardalens högskola, 2015. Västerås.

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2019. [Stockholm]: Skolverket.

35 Skolverket (2007). PIRLS 2006. Hämtad 21-04-15:

https://www.skolverket.se/publikationer?id=1756 Skolverket (2017). PIRLS 2016. Hämtad 21-04-15:

https://www.skolverket.se/publikationer?id=3868

Svensson, A-K. (2012). Med alla barn i fokus - om förskolans roll i flerspråkiga barns språkutveckling. - Paideia. - 1904-9633 :4, s. 29–37, Hämtad 21-03-30 från:

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:869525/FULLTEXT01.p

Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande: En praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2013. Stockholm.

36

9. Bilagor

Bilaga 1: Enkätundersökning

I vilken årskurs arbetar du mest i just nu? *

Förskoleklass Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3

Använder du dig av högläsning i din undervisning? *

Ja Nej

Hur många gånger i veckan använder du högläsningen i din undervisning? *

0–1 gång i veckan 2–3 gånger i veckan Alla dagar i veckan

Varför högläser du? (fler svar är möjliga) *

Av en rutin

För att det gynnar eleverna För att jag tycker det är roligt

Vad är det centrala syftet med högläsningen i din undervisning? *

Språkutveckling/begreppsförståelse /utvecklat ordförråd

37 Hörförståelse

Utvecklad fantasiförmåga Konflikthantering Annat

Under vilken tid på dagen använder du högläsningen i din undervisning? *

På morgonen På förmiddagen På eftermiddagen

Finns det någon tanke kring valet av högläsningsbok? *

Ja Nej

Vad lägger du mest fokus på i valet av högläsningsbok? *

Ämneskunskaper inom området vi arbetar med.

Värdegrunden.

Läsupplevelse.

Vilken genre inriktar du dig mest på i valet av högläsningsbok? *

Fakta Berättande

Vilken är din favorithögläsningsbok? *

Öppet svar

38 Använder du dig av boksamtal under högläsningen? *

Ja Nej

Tycker du boksamtalet är ett användbart verktyg under högläsningen? *

Ja Nej

Använder du dig av bilder under högläsningen? *

Ja Nej

Hur tror du bildstödet påverkar eleverna? (fler svar är möjliga) *

Bildstödet försämrar elevernas fantasiförmåga.

Bildstödet stärker bokens innehåll.

Bildstödet stöttar elevernas fantasiförmåga.

Bildstödet påverkar inte eleverna.

Hur får du eleverna delaktiga under högläsningen? *

Öppet svar

39

Bilaga 2: Högläsningsböcker

Titel Författare År Bilder Huvudkaraktär Handling

Sandvargen Åsa Lind 2002 Bilder utan

färg

Sandvarg &

Zackarina

En tjej möter en sandvarg som kan svara på alla frågor

som hon funderar över.

Jakten på Jack Martin Olczak

2011 Bilder utan färg

Kille En föräldralös

pojke stöter på väsen under ett äventyr får han reda på att hans föräldrar kanske

lever.

Nelly Rapp Martin

Widmark

2003 Bilder med och utan färg

Tjej Nelly Rapp och

hennes hund London möter olika monster i sina

äventyr och utbildar sig till

monsteragent.

Lotta på Bråkmakargatan

Astrid Lindgren

1961 Bilder utan färg.

Tjej Lotta är en envis

flicka som stöter på problem i sin vardag och löser detta på sitt eget bestämda sätt.

Lasse-Majas detektivbyrå

Martin Widmark

2002 Bilder med färg.

Kille och tjej Lasse och Maja har en detektivbyrå och löser mysterium.