Pojetí kázně na ZŠ u studentů učitelství

Pojetí kázně na ZŠ u studentů učitelství

Diplomová práce

Studijní program: N7503 – Učitelství pro základní školy

Studijní obory: 7503T009 – Učitelství anglického jazyka pro 2. stupeň základní školy 7503T045 – Učitelství občanské výchovy pro 2. stupeň základní školy Autor práce: Bc. Dominika Partlová

Vedoucí práce: doc. PaedDr. Petr Urbánek, Ph.D.

Liberec 2018

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom- to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Pod kování

Tímto si dovoluji poděkovat vedoucímu mé diplomové práce panu doc. PaedDr. Dr. Petru Urbánkovi za jeho ochotu, čas, věcné p ipomínky a p edevším cenné rady, které mi během zpracování práce věnoval. Mé poděkování mí í rovněž k mým milým spolužák m, student m učitelství z Liberce a Českých Budějovic, kte í se zúčastnili dotazníkového šet ení a umožnili tak vznik této práce.

Anotace

Diplomová práce se zabývá tématem školní kázně z pohledu potenciálních budoucích učitel a jejím cílem je zjistit, jaké je pojetí kázně u student učitelství. První část se zamě uje na teoretické uchopení školní kázně a pojmu autorita. Empirická část se zabývá metodologií dotazníkového šet ení, vlastní tvorbou a administrací autorského dotazníku, který byl použit jako výzkumný nástroj pro pot eby této práce. Dále je součástí empirické části vyhodnocení a interpretace výsledk , vyvození závěr dotazníkového šet ení a diskuse.

Klíčová slova

Káze , nekáze , autorita, škola, učitel, žák

Annotation

The diploma thesis deals with the topic of school discipline from the perspective of potential future teachers and its aim is to find out what is the concept of discipline according to the students of teaching. The first part focuses on the theoretical view of school discipline and the concept of authority. The empirical part deals with the methodology of the questionnaire survey, with the creation and administration of the authentic questionnaire, which was used as a researched tool for the needs of this work. Furthermore, the empirical part includes the evaluation and interpretation of the results as well as conclusions of the questionnaire survey and the final discussion.

Keywords

Discipline, indiscipline, authority, school, teacher, pupil

7 Obsah

Seznam grafů ... 8

ÚVOD ... 9

Teoretická část ... 11

1 Školní kázeň ... 11

1.1 Vymezení pojmu školní kázeň ... 11

1.2 Funkce kázn ve škole ... 12

1.2.1 Kázeň jako ochrana ... 13

2 Nekázeň na základní škole ... 16

2.1 Vybrané projevy nekázn na základní škole ... 16

2.1.1 Rušivé chování ... 16

2.1.2 Napovídání ... 17

2.1.3 Agrese žáků ... 17

2.1.4 Krádeže ... 18

2.1.5 Šikana ... 18

2.1.6 Záškoláctví ... 20

2.2 P íčiny nekázn žáků ... 20

2.3 ešení nekázn ... 23

2.3.1 Diagnostika nekázn ... 24

2.3.2 Opat ení na podporu kázn ... 25

3 Autorita ve škole ... 39

3.1 Vymezení pojmu autorita ... 39

3.2 Vztah mezi autoritou a výchovou... 41

Empirická část ... 44

4 Výzkumné šet ení ... 44

4.1 Metoda výzkumného šet ení ... 44

4.2 Tvorba autorského dotazníku ... 46

4.3 Administrace dotazníků ... 46

4.4 Výsledky výzkumného šet ení a jejich interpretace ... 48

4.5 Zodpov zení stanovených výzkumných otázek ... 77

5 Diskuse ... 82

ZÁV R ... 86

Seznam literatury ... 88

Seznam použitých zdrojů... 90

Seznam p íloh ... 91

8

Seznam grafů

graf 1 ... 48

graf 2 ... 49

graf 3 ... 51

graf 4 ... 51

graf 5 ... 55

graf 6 ... 55

graf 7 ... 58

graf 8 ... 60

graf 9 ... 60

graf 10 ... 61

graf 11 ... 63

graf 12 ... 63

graf 13 ... 65

graf 14 ... 65

graf 15 ... 68

graf 16 ... 71

graf 17 ... 71

graf 18 ... 74

graf 19 ... 75

9

ÚVOD

Pojem kázeň je ve společnosti poměrně často diskutovaný a to zejména v souvislosti se školním prost edím. Jde však o pojem těžko uchopitelný, který m že být vnímán a vysvětlován r znými zp soby, jež jsou ovliv ovány zejména prožitou zkušeností.

V souvislosti s kázní se však nejčastěji eší nekázeň, či káze ské problémy, které se navíc stávají faktorem, jež rodiče zohled ují p i výběru školy pro své dítě. Jde o trend posledních let, p i kterém rodiče ani tak nehledí na to, co se jejich ratolesti ve škole naučí nebo jak je daná škola p ipraví na budoucí povolání. Zásadní je úrove kázně a rodiče tak spíše zajímá, zda se škola potýká se šikanou nebo jestli jsou zde problémy s drogami, vandalismem apod.

Specifickou skupinou lidí, která se kázní zabývá denně, jsou samoz ejmě učitelé. ešení káze ských p estupk je běžnou náplní jejich pracovního dne. Někte í se s nekázní vypo ádávají lépe, jiní h e, nevyhne se jí však nikdo. Spousta pedagog svou kariéru ve školství ukončí právě kv li nekázni, kterou nejsou schopni zvládat a to je typické i pro mladé začínající učitele nebo pro studenty učitelství, které neukázněnost žák , se kterou se setkají během pedagogické praxe, dokonce odradí od samotného nástupu do školství po ukončení vysoké školy.

Tato diplomová práce nahlíží na problematiku kázně právě z pohledu student učitelství, kte í již absolvovali pedagogickou praxi na vysoké škole. D vodem výběru tohoto tématu byl zejména fakt, že v českém prost edí dosud nebyl publikován pedagogický výzkum, který by se zabýval nekázní a byl p itom zamě en právě na potenciální budoucí pedagogy. Cílem práce tedy je zjistit, jaké je pojetí kázně na ZŠ u student učitelství.

Práce je rozdělena do dvou hlavních částí, teoretické a empirické. Teoretická část je nejprve zamě ena na objasnění pojmu školní kázeň, jež je r znými autory pojímána více či méně odlišně. Dále jsou objasněny funkce, které káze ve škole plní a rozebrány některé vybrané projevy nekázně, se kterými se učitelé setkávají na základních školách. Jedna z kapitol se také věnuje popisu p íčin nekázně u žák a následně jejímu ešení. V samotném závěru teoretické části je nemalý prostor věnován pojmu autorita, který je s kázní neodmyslitelně spjat.

Empirická část je založena na výzkumném šet ení, které bylo zpracováno do formy dotazníku. V jednotlivých kapitolách je popsána použitá metoda pedagogického výzkumu a dále samotná tvorba autorského dotazníku, jež musel být vytvo en p ímo pro pot eby této práce, neboť žádný standardizovaný dotazník zabývající se pojetím kázně u student učitelství, k dispozici není. V dalším úseku je vylíčen proces administrace dotazník

10

a následuje p ehled výsledk , které byly zpracovány do formy graf a interpretovány pomocí literatury. Následuje komparace získaných údaj se stanovenými výzkumnými otázkami a závěrečná diskuze.

Nejd ležitějším literárním zdrojem pro tuto práci jsou knihy profesora Stanislava Bendla, jenž je v Čechách považován za největšího odborníka na školní káze a snad jako jediný u nás se tomuto tématu věnuje dlouhodobě.

11

Teoretická část 1 Školní kázeň

Pro práci s termínem školní kázeň je nejprve vhodné objasnit samotný pojem kázeň, pro který však existuje mnoho r zných definic. Všechny tyto definice ovšem spojují shodné prvky, kterými jsou normy a jejich dodržování. „Obecně lze káze definovat jako vědomé dodržování zadaných norem, p ičemž slovo „zadané“ nám umož uje odlišit pojem kázně od mravnosti, slovo „vědomé“ zase naznačuje, že by bylo sporné hovo it o kázni, respektive o nekázni u člověka, který si není vědom existence norem.“ (Bendl 2011a, s. 35)

1.1 Vymezení pojmu školní kázeň

Pojem školní káze je v r zných zemích světa vnímán odlišně zejména v tom, které typy chování jsou pod tento pojem zahrnuty. Některé země tak od sebe nap íklad oddělují káze (respektive nekáze ) a šikanu jako dvě odlišné skupiny. Ve Spojených státech se zase rozlišují kategorie kázeň a nedostatek kázně a zvlášť se navíc vykazují některé výraznější proh ešky jako je konzumace drog a alkoholu, kou ení, rvačky aj. (Bendl 2011a, s. 35) Pedagogický slovník uvádí, že káze je: „vědomé, p esné plnění zadané sociální role, stanovených úkol , určených činností, spojené s respektováním autority. V pedagogickém kontextu je káze chápána r znými zp soby, nap . jako jeden z cíl výchovy; jako prost edek k realizaci vzdělávání; jako riskantní až nep ijatelný prost edek, ničící spontaneitu, tvo ivost, individualitu žáka“ (Pr cha, Walterová, Mareš 2013, s. 98).

Otto Obst (2009, s. 387) tvrdí, že: „káze ve škole spočívá v tom, jak žáci dovedou zachovávat společenská a školní pravidla, spolupracují s učitelem na plnění stanovených cíl výuky a podílejí se na vytvá ení p íznivého sociálního prost edí. Projevuje se v celkovém po ádku, v dodržování základních regulativ , které p ispívají k snazšímu plnění jednotlivých úkol školy, ať už se týkají osobní hygieny, po ádku ve školních věcech, šetrného zacházení s knihami a učebními pom ckami, pravidelnosti p íchodu do školy i ze školy, chování žák o p estávkách, vypracování domácích úkol , p ípravy na výuky apod.“

V českém prost edí se nejvíce tématu kázně věnuje profesor Stanislav Bendl, podle nějž (2011a, s. 35) je pro naše prost edí typické vnímat školní káze jako „vědomé dodržování školního ádu a pokyn stanovených učiteli, pop ípadě dalšími zaměstnanci školy.“

12

Tento autor (2001, s. 68) také vymezil káze podle rozdílných hledisek:

a) filosoficky

 Odpovědné chování jedince na základě tzv. zlatého pravidla „neči jiným, co nechceš, aby oni činili tobě“.

 Jedinec si tak otevírá vlastní možnosti, ale zárove nenarušuje svobodu jiných.

b) biologicky

 Jedinec ovládá svoje instinkty a to včetně těch „nezdravých“.

b1) fyziologicky

 Vytvo ení žádoucích podmíněných reflex a stereotyp .

 Vyšší centra nervového systému ovládají ta nižší.

b2) geneticky

 Jedinec p ežívá a dále se vyvíjí jako druh díky uspo ádání a činnosti genetické struktury.

c) psychologicky

 Jedinec se pod izuje své v li nebo v li nějaké autority.

d) sociologicky

 Jedinec v praxi p ijme sociokulturní vzorce té skupiny, které je členem.

Stanislav Bendl také tvrdí, že každý zdravý člověk je schopen být ukázněný a to za p edpokladu, že náročnost požadovaných norem bude p izp sobena p edevším věku, ale také individuálním odlišnostem jedince. (Bendl 2005, s. 211)

1.2 Funkce kázn ve škole

Stanislav Bendl (2011b, s. 25) staví káze na úrove společenských norem a ty podle něj plní ve společnosti tyto funkce: orientační (člověk ví, jak by se měl chovat a co m že očekávat od ostatních), ochrannou (lidé se cítí bezpečně díky dobrým zákon m), existenční (káze umož uje člověku p ežít), sociotvornou (káze je p edpokladem normálního fungování společnosti) a výkonovou (káze zvyšuje výkon a efektivitu lidské činnosti).

Káze je ve své podstatě antropologickou konstantou a funkce, které plní ve společnosti se p ekrývají s těmi, které plní ve škole, neboť pot eba kázně stoupá s počtem jedinc ve skupině, což je p ípad školního prost edí.

13

Stejně jako se v pr běhu času měnila definice a také význam kázně, tak se vyvíjejí i názory na to, jakou funkci hraje káze ve školním prost edí. Stanislav Bendl (2011b, s. 26) se zmi uje nap . o americkém pedagogovi W. Ch. Bagleym, který ve své práci „School Discipline“ z roku 1915 zmi uje t i základní funkce kázně: „(1) vytvá ení nezbytných podmínek pro školní práci, (2) p íprava žák pro život ve společnosti dospělých, (3) pěstování základních návyk sebeovládání.“

Bendl (2011b, s. 26) konfrontoval Bagleyho výklad funkcí kázně s Vladimírem Konvičkou, který v práci „Žákovská samospráva“ z roku 1947 udává, že se žáci „musí chovat ukázněně, aby nedocházelo ve škole k úrazu, aby se nepoškozoval školní majetek, aby se neztrácely dětem ve škole r zné věci, aby se usnad oval co nejvíc školní provoz, aby se škola udržovala v čistotě a byla nezávadná hygienicky.“

M žeme namítat, že Konvičk v popis kázně je na dnešní dobu hodně praktický a zamě uje se spíše na to, aby káze usnadnila pobyt ve školní budově jak žák m, tak učitel m. P itom se ale nezmi uje o tom, že by měla káze zárove sloužit jako p edpoklad k efektivnímu učení.

Naopak současná teorie a školní praxe vyzdvihuje dvě základní funkce školní kázně - káze jednak zajišťuje žák m a učitel m bezpečí a navíc také vytvá í prost edí podporující učení.

(Bendl 2011b, s. 26)

1.2.1 Kázeň jako ochrana

Káze je jedním z hlavních p edpoklad nejen efektivního učení, ale i bezpečnosti žák a také učitel . Jako ochranu dítěte lze pak káze chápat ve smyslu bezpečnostním, výkonovém, hygienickém, ekonomickém a prognostickém. (Bendl 2011a, s. 27)

 Ochrana ve smyslu bezpečnostním

Ve smyslu bezpečnostním je káze chápána jako ochrana žák p ed šikanou a násilím ze strany spolužák a děti ji tak samy často vyžadují, neboť je pro ně zdrojem ochrany a bezpečí. Stejný smysl vidí v kázni i velké množství rodič , kte í se p i výběru školy pro své děti často zamě ují na to, jaká je úrove kázně na škole a zda je škola schopna ochránit jejich děti p ed p ípadnou šikanou a násilím.

Hovo íme-li o kázni jakožto o nástroji ochrany, pak je logické, že tento nástroj neslouží ve škole jen dětem, ale i dospělým, tedy pedagog m a ostatním zaměstnanc m školy. Právě

14

učitelé se totiž stále častěji stávají terčem vulgárních a někdy dokonce násilných útok ze strany žák a téma školní kázně tak nabývá ve společnosti na významu.

Domníváme se, že je to právě tato funkce, která v posledních letech zajímá ve ejnost nejvíce, neboť každá kauza ze školního prost edí je okamžitě medializována a budí (zejména v rodičích) mnohdy zbytečnou paniku, která je následně p enášena nejen na děti, ale také na kantory, kte í se pak ocitají pod velkým tlakem, jež je nutí kolikrát ustupovat od osvědčených metod a strategií pouze proto, aby vyhověli požadavk m úzkostlivých rodič .

 Ochrana ve smyslu výkonovém

Bendl (2011a, s. 28) zmi uje prohlášení Otakara Kádnera: „káze je hospodyní času a ochranitelkou práce“. Tento výrok nás p ivádí k efektivitě učení, neboť káze je jednou z jeho podmínek. Každý, kdo někdy vstoupil do školní t ídy (ať už jako učitel, či žák), ví, že bez kázně by nemohlo vyučování začít, ani probíhat.

Podle studie Keith Bakerové z roku 1985, která byla zve ejněna v časopise Phi Delta Kappan (Bakerová in Bendl 2011a, s. 29), existuje vztah mezi nekázní a studijními výsledky ve škole. Toto šet ení bylo provedeno ve Spojených státech a navíc na st edních školách, nicméně výsledky prokázaly, „že mezi prospěchem student a r znými typy nekázně existuje závislost. Ukázalo se nap íklad, že ze 100 student , kte í měli na pololetním vysvědčení čty ky, jich 25 neplnilo domácí úkoly, zatímco v p ípadě student s nejlepším prospěchem to byl pouze 1 student. Dále, u student s nejhorším prospěchem byla devětkrát větší pravděpodobnost, že mezi nimi budou ti, kte í mají problémy se zákonem, než je tomu u student , kte í mají nejlepší prospěch.“(Bendl 2011a, s. 29)

Ve smyslu výkonovém mívá káze značný vliv nejen na žáky, ale i na vyučující. Učitel logicky podává horší výkon ve t ídě, kde je pot eba ešit káze ské problémy a výuka je neustále p erušována, navíc v takovém prost edí pedagog ztrácí zájem o svou práci, bývá podrážděný a mnohdy i nep íjemný ke všem žák m. Tito učitelé později ztrácí u žák autoritu, t ídu nezvládají a nejsou ji schopni ničemu naučit. (Bendl 2005, s. 11-12)

 Ochrana ve smyslu hygienickém

V tomto smyslu má káze p edevším za úkol chránit žáky p ed škodlivými vlivy, zejména drog, alkoholu a kou ení. V současné době neustále p ibývá p ípad , kdy žáci p ed vstupem do školy kou í cigarety, popíjejí alkohol nebo užívají jiné drogy. Výjimkou už není ani konzumace či dokonce prodej těchto látek p ímo ve školních budovách.

(Bendl 2011a, s. 31)

15

 Ochrana ve smyslu ekonomickém

Je-li ve škole nedostatek kázně, zvyšují se logicky ekonomické výdaje školy, které vyplývají z vandalismu, krádeží a poškozování školního majetku. Finanční zátěž pak pociťují také žáci a rodiče a to jak na straně viníka, tak i oběti. P ítomnost kázně ve školách tedy zabra uje ekonomickým ztrátám.

V České republice však aktuálně neexistují žádné výzkumy, které by zjišťovaly, jaké jsou roční náklady škol vynaložené na opravy a po izování věcí, které byly poškozeny či zničeny vandaly (Bendl 2011a, s. 31)

 Ochrana ve smyslu prognostickém

Káze značně p ispívá ke zdravému vývoji člověka a chrání ho tak p ed sebou samým. Dětští vandalové a agreso i mívají zpravidla v dospělosti více konflikt se zákonem než žáci bez káze ských problém .

Tento aspekt kázně úzce souvisí s výše zmíněným ekonomickým hlediskem. Problémoví žáci se mnohdy následkem delikventního chování ocitají na okraji společnosti, někte í končí ve vězení, je značně omezeno jejich vzdělávání a zhoršeny podmínky k zisku dobré pracovní pozice. (Bendl 2011a, s. 30-31)

Také v tomto p ípadě m žeme hovo it nejen o ochraně žák , ale i učitel . Učitelské povolání úzce souvisí s kázní, respektive s nekázní. Vyučující, který vykonává své povolání v neukázněné t ídě, m že časem propadat apatii a rezignaci. Takový učitel už pouze od íkává žák m látku a nestará se o nic, co se děje kolem. Navíc, kanto i, kte í jsou opakovaně vystavováni útok m na svou osobu, mívají mnohdy psychické potíže a není tak výjimkou, že učitel, který opouští školství, odchází právě kv li neukázněnosti žák , se kterými musí pracovat. (Bendl 2005, s. 12-13 )

16

2 Nekázeň na základní škole

Byť je to asi z ejmé, považujeme za nutnost zmínit, že nekáze pro nás p edstavuje opak kázně, tedy nedodržování zadaných a obecně platných norem a pravidel.

2.1 Vybrané projevy nekázn na základní škole

Je z ejmé, že formy nekázně žák se promě ují v čase. Nežádoucí typy chování úzce souvisí s nástupem nových technologií. Nelze tedy s jistotou íci, že nap íklad žáci, kte í byli ve školách p ed dvaceti lety, byli více ukáznění, než žáci současní. Jisté však je, že se mění formy a projevy školní nekázně.

Rudolf Dreikurs upozor uje, že žáci chtějí spolupracovat s učitelem i se spolužáky neboť se tak stávají p ijímanými členy sociální skupiny. Pokud se jim však nepoda í běžnými prost edky této spolupráce dosáhnout, pokoušejí se získat si pozornost odlišnými typy chování: „1. upoutáváním pozornosti; 2. bojem o moc; 3. snahou pomstít se; 4. stavěním vlastní neschopnosti na odiv.“ (Dreikurs in Cangelosi 2009, s. 45)

Každý z těchto model chování má své ešení. Podle nás je však nutné, aby vyučující svou t ídu dob e znal a snažil se o vytvá ení pozitivního klimatu ve t ídě, což však činí obrovské potíže začínajícím učitel m, kte í si musejí vztah se t ídou pracně budovat a pokud si nezískají d věru v prvních měsících, je pak velmi obtížné ji získat později.

2.1.1 Rušivé chování

„Za rušivé chování je považováno to, které odvádí pozornost jiných žák od jejich práce.

Takový žák ruší mluvením, šaškováním, viditelným hraním si se zajímavými p edměty, p erušováním pedagoga apod. To je rozdíl od nespolupracujícího žáka, který se sice oddává dennímu snění, kreslí si na papír, věnuje se svému mobilnímu telefonu atd., ale nevzbuzuje pozornost druhých.“ (Čapek 2008, s. 89)

Čapek se také domnívá, že žák m chybí často schopnost naslouchat a vyjad ovat se pouze ve chvíli, kdy je jim dán prostor. Problémem je podle něj to, že tyto dovednosti nejsou správně posilovány celým učitelským sborem. Tato ned slednost některých vyučujících pak zp sobuje v hodinách velké časové ztráty, neboť učitel musí žáky znovu učit disciplíně. Toto je typické zejména u netradičních výukových metod, na které žáci nejsou zvyklí, nemají naučenou žádnou rutinu a neobvyklá práce se pak pro ně stává pobídkou k volné zábavě.

M žeme s Robertem Čapkem souhlasit v tom, že netradiční výukové metody, konkrétně dialogické metody (jako je rozhovor, diskuse nebo nap . beseda) často slouží jako „spouštěče

17

ne ízené zábavy“, tyto metody jsou však zejména v posledních letech hojně využívány a existuje ada odborných publikací, ve kterých si učitelé mohou nastudovat p ímé návody, jak takové metody efektivně používat. Je tedy jen na učitelích, aby žák m nastavili určitá pravidla, která usnadní zahájení, pr běh a také ukončení r zných netradičních aktivit.

2.1.2 Napovídání

Napovídání je zvláštním druhem nekázně. Mnozí učitelé mají na toto chování odlišné názory zejména proto, že jde v podstatě o projev prosociálního chování, kdy se jeden žák snaží pomoci druhému. Jistě se tak mezi kantory najdou i tací, kte í napovídání p ehlížejí nebo alespo netrestají.

Čapek uvádí (2008, s. 63), že žáci mají k napovídání mnoho často protich dných motiv : m že jít nap . o podvodné získání lepšího výsledku nebo právě o pomoc kamarádovi v nouzi, dále o „potopení“ kamaráda úmyslně neproduktivním napovídáním. Žák se také m že snažit ukázat učiteli, že má požadované vědomosti a často je také napovídání pro žáky adrenalinem, je to hazardní hra a žák si díky ní m že zvyšovat své postavení v kolektivu.

Domníváme se však, že ve většině p ípad jde právě o projev kolegiálního chování a p ípad , kdy by se žáci snažili napovídáním druhému uškodit, mnoho není.

Mareš a K ivohlavý (1995, s. 86) každopádně soudí, že: „pokud učitel napovídání nezpozoruje nebo zpozoruje a toleruje je, pak snižuje objektivitu svého hodnocení a nivelizuje žákovské výkony“.

2.1.3 Agrese žáků

Čapek (2008, s. 69) definuje agresi jako: „formu chování, kdy je záměrem někomu ublížit nebo ho poškodit, p ípadně donutit nějakou osobu, aby vyhověla požadavk m agresora.

Agresivita je pak dispozice k takovému jednání.“

Rozlišuje se instrumentální agrese, která se stává prost edkem k dosažení vlastních cíl a emocionální agrese, která vyplývá z negativních pocit a projevuje se impulzivním jednáním.

Agrese je naučené chování, jedinec si ji tedy osvojuje na základě nějaké zkušenosti. Člověk často jedná agresivně, protože se v pr běhu svého života naučil, že se mu to vyplatí. „Zvlášť účinnou „školou“ agrese bývá, když je dítě doma krutě trestáno, nebo i bezd vodně týráno a vidí, s jakým uspokojením rodiče prosazují svou moc“ ( íčan, Janošová 2010, s. 39). Dítě

18

pak má tendenci chování po rodičích napodobovat a stejně tak to funguje, pokud dítě vidí, že je nap . v televizi někdo za agresivní chování odmě ován či dokonce obdivován.

Právě agresivita v televizních po adech nebo počítačových hrách bývá často rodiči a v bec ve ejností odsuzována a nez ídka se m žeme setkat s hlasy volajícími po omezení p ístupnosti takové zábavy pro mládež.

2.1.4 Krádeže

„V p ípadě zcizení něčí věci m že jít buď o pot ebu opat it si na cizí úkor něco, co mi nepat í a já to chci, či o schválnost, kdy účelem je poškodit druhého. Ukradená věc je znehodnocena či zahozena, neboť smyslem krádeže nebylo obohatit se, ale ublížit. Krádeže mohou vypovídat jak o nedostatku v zabezpečování pot eb dítěte, tak o jeho výchovné zanedbanosti.“ (Jedlička 2011, s. 364)

Je běžné, že žák, kterému se něco ztratí, se obrátí na svého učitele, ten by měl žákovi p edevším vyjád it podporu a odpustit si kázání nap . o tom, že drahé věci se nemají do školy v bec nosit. P i samotném vyšet ování krádeže je nutné, aby se učitel neunáhlil a ve ejně neoznačil žáka za zloděje a to ani v p ípadě, že je vina dokázána. (Čapek 2008, s. 65) 2.1.5 Šikana

„Šikanování je takové agresivní jednání, jímž si str jce p sobením fyzických či psychických útrap zjednává či udržuje p evahu nad obětí.“ (Jedlička 2007, s. 353)

Jde o chování, jehož cílem je ohrozit, ponižovat, ubližovat nebo zastrašovat buď jedince anebo i celou skupinu lidí. V žákovském kolektivu se šikana projevuje posměšky, urážkami, pomluvami, schválnostmi, vylučováním z kolektivu, ale i fyzickým násilím.

Ke vzniku šikany ve školní t ídě p ispívá zejména náročná situace ve t ídě, nap . p ed písemkou, kdy agresor skrývá sv j strach tím, že ho vyvolává u jiných, ale p ispívá i nuda, která vybízí agresory k hrám, které trýzní slabší.

Šikana však nikdy není záležitostí, která by se týkala pouze agresora a oběti. D ležitá je i p ihlížející skupina, která šikanu podporuje, mlčky schvaluje anebo se jí nesnaží nijak aktivně zabránit. Šikana se většinou vyskytuje ve skupině, ve které nepanují dobré vztahy.

Typická je nap . u t íd, které byly v pr běhu školní docházky „slepovány“ z r zných t íd, ze kterých odcházeli žáci na gymnázia apod.

19

Čapek (2008, s. 72-74) uvádí, že šikana má svá vývojová stadia.:

1. Ostrakismus, kdy se jedná jen o náznaky šikany s minimálním používáním fyzické agrese. Projevuje se zejména posměšky, pomluvami a vytěs ováním jedinc z kolektivu.

2. Přitvrzení manipulace a fyzická agrese. V tomto p ípadě se objeví jedinec nebo i skupinka, která začne používat násilí k dosažení svých cíl .

3. Vytvoření jádra. V tomto p ípadě se zformuje jádro agresor , a pokud se proti nim nepostaví zbytek kolektivu, p ejde šikanování do dalšího stádia. Právě této fázi se někdy o šikaně hovo í jako o „nemoci kolektivu“.

4. Většina přijímá normy agresorů. Normy vytvo ené agresory se stávají nepsanými zákony ve t ídě.

5. Dokonalá šikana neboli totalita. P vodně neutrální nebo nesouhlasící jedinci jsou více začle ováni a se zájmem p ihlížejí šikaně nebo se sami účastní. Zp soby šikany jsou zdokonalovány, zvítězilo vyko isťování.

Mezi oběťmi šikany jsou nejčastěji jedinci, kte í jsou něčím odlišní – cizinci, žáci obézní nebo naopak p íliš hubení, nadpr měrně inteligentní nebo naopak méně inteligentní, žáci s postižením, s jinou barvou pleti apod. „Oběti mohou být zejména žáci, kte í se nějakým zp sobem odlišují od ostatních: svým zevnějškem, zp sobem chování, zp sobem oblékání, projevovanou zranitelností. Mohou to být i děti s r znými druhy handicapy, ale také žáci mimo ádně nadaní. Šikanované děti bývají v kolektivu méně oblíbené než jejich tyrani.

V porovnání s oběťmi jsou násilníci často vnímání jako hrdinové, kte í se nikoho a ničeho nebojí.“ (Švarcová 2008, s. 296-297).

Agresora sice nelze jednoznačně typizovat neboť škála motivací k šikanování je velmi rozmanitá a do šikany se m že zapojit opravdu kdokoliv, bývá však časté, že agresor je tělesně zdatný, v mnoha p ípadech se jedná o t ídního „rváče“ a žáka, který často i jinými zp soby porušuje školní ád a pravidla chování. Bývá to žák se slabším školním prospěchem a se zakrnělým sebevědomím, který vzbuzuje u spolužák spíše strach než sympatie. ( íčan, Janošová 2010, s. 54-55).

Kolá (1997, s. 55-56) vypozoroval t i základní typy iniciátor šikanování:

1. Hrubý, primitivní, impulsivní se silným energetickým p etlakem, káze skými problémy a narušeným vztahem k autoritě.

2. Slušný, kultivovaný až narcisticky šlechtěný, zvýšeně úzkostný, někdy i se sadistickými sklony v sexuálním smyslu.

20

3. „Srandista“, optimistický, dobrodružný, sebevědomý, často oblíbený a vlivný.

S nástupem moderních technologií p ibyla učitel m starost v podobě kyberšikany, tedy šikany, která se ší í prost ednictvím elektronických médií, konkrétně p es internet a mobilní telefon. Tento druh šikany je mnohokrát h odhalitelný, neboť útočníci mohou vystupovat anonymně a měnit svoje identity. Je navíc potvrzené, že útočníkem bývá mnohdy osoba, která se v reálném životě nechová nijak výst edně a ke klasické šikaně by se nikdy neodhodlala. Ve virtuálním prost edí se však lidé chovají jinak, jsou odvážnější a komunikují bez zábran.

2.1.6 Záškoláctví

Ať už špatné klima ve t ídě, agresivita spolužák , šikana nebo jiné stresové faktory mohou mít za následek záškoláctví.

Záškoláctví je úmyslné vyhýbání se školnímu vyučování a to bez vědomí rodič . Jde tedy o neomluvenou absenci žáka ve škole. Čapek (2008, s. 79-80) rozlišuje záškoláctví na to, které:

a) má impulzivní charakter, tedy dítě p edem neplánuje, že nep jde do školy, ale reaguje nepromyšleně, kdy nap . opustí školu v pr běhu dne anebo se ráno vydá na cestu do školy, do té už ale nedorazí.

b) je účelové, plánované. Žák p edem plánuje odchod ze školy nebo z ní odchází v době, kdy očekává, že bude nap . zkoušen apod.

Kromě těchto dvou typ se učitelé čím dál častěji setkávají s tzv. „skrytým záškoláctvím, kdy rodiče oznámí, že je dítě nemocné, aby mohla rodina trávit finančně výhodnou dovolenou uprost ed školního roku.“ (Jedlička 2007, s. 353)

Se skrytým záškoláctvím souvisí i nešvar, kdy rodiče zpětně omlouvají absence svých dětí ve škole, jen aby jejich potomek neměl problém. Takových p ípad je patrně velké množství a je proto hlavně na učiteli, aby se pokusil odhalit, kdy jde o skutečný problém, který nesmí být p ehlížen a který je pot eba s rodiči ešit.

2.2 P íčiny nekázn žáků

Obst (2009, s. 388) tvrdí, že na nežádoucím chování se mohou podílet t i skupiny faktor : biologické faktory – nap . odchylky stavby a funkce nervové soustavy žák , sociální faktory

21

– vliv výchovného prost edí, spolužák , komunity, atd. a situační faktory – okamžitá situace ve t ídě, doznívající dojmy z p edchozích hodin atd.

Některé projevy nekázně také mohou být podmíněny specifiky adolescence. V takovém p ípadě mohou být pokusy o p inucení žáka k požadovanému chování nežádoucí d sledky v podobě protiútoku, kdy žák na ostrou reakci od učitele odpoví stejně – tedy začne-li vyučující na žáka k ičet, je možné, že mu to žák oplatí. Dalším nežádoucím účinkem je útěk.

V tomto p ípadě žák reaguje na nep íjemnou situaci záškoláctvím, p edstíranou nemocí či opuštěním školní budovy. Poslední nežádoucí účinek je naučená negativní reakce na dospělé a ta se m že objevit, pokud je žák ve škole trvale vystaven stresu, spory s učiteli či spolužáky. (Obst 2009, s. 388)

Čapek (2008, s. 20) s faktory, které Obst uvádí, souhlasí, sám však podrobněji rozebírá hned 8 r zných p íčin nekázně.

Jako první uvádí nedostatky ve výchově v rodině a dodává, že každý učitel musí myslet na to, že jednotliví žáci pocházejí z r zného rodinného prost edí a každý byl vychováván trochu jiným zp sobem. Právě rodina má na tvarování dítěte naprosto zásadní význam a učitel se mnohdy setká s žáky, u kterých rodina výchovnou funkci buď zanedbávala, nebo neplnila v bec, je však nesmírně obtížné tuto péči dětem vynahradit.

Cangelosi (2006, s. 28) však upozor uje: „skutečnost, že někte í žáci žijí v určitém deformovaném prost edí (nap . rodiče jsou hrubí a sprostí), neznamená, že takoví žáci nebudou schopni kontrolovat své chování, ani to není d vodem, abyste na ně kladli menší nároky než na ostatní.“ V každém p ípadě je naprosto žádoucí, aby učitelé s rodiči spolupracovali na další výchově a vzdělávání dítěte.

Další p íčinou nekázně je podle Čapka (2008, s. 21-23) nevhodně vedené vyučování a v bec nezáleží na tom, zda je výuka nudná a nezajímavá nebo zda učitel látku na žáky chrlí ve zběsilém tempu a žáci ho nestíhají, výsledek je vždy stejný – neukázněná t ída.

S p edchozím faktorem m že být spjata i další p íčina nekázně a tou je osobnost učitelů a jejich chování. Nejspíš každý se za sv j život setkal s učitelem, který byl nap . nervózní, impulzivní, p ezíravý, neochotný nebo který nedokázal p iznat vlastní chybu a p íliš lpěl na své d stojnosti a měl pocit, že žák je pouze jeho pod ízený. Takoví kanto i žáky odrazují, probouzejí v nich pocit méněcennosti, odporu nebo zklamání. Učitelé by se p itom měli snažit respektovat svět svých žák a pokusit se vžít do jejich role.

22

Bendl (2011a, s. 77-78) podotýká, že je prakticky nemožné najít jednotící kritérium, které by ut ídilo p íčiny nekázně, neboť jednotlivé kategorie faktor se vždy budou p ekrývat.

Pokusil se však jednotlivé faktory, které se mohou podílet na neukázněnosti žák , rozdělit do těchto skupin:

 Faktory biologické (faktory genetické a biologické povahy: vrozená agresivita, hladina testosteronu a serotoninu, temperament, poruchy chování dědičné povahy:

autismus, porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou).

 Faktory duchovní (postmoderní étos, p ehnaný liberalismus, postoje k zákon m).

 Faktory sociální (rodina, škola, kamarádi, sousedé, prestiž učitelského povolání, komunita).

 Faktory biologicko-sociální (obecná inteligence, sociální inteligence, citová a sociální zralost, zdravotní stav).

 Faktory zdravotnicko-hygienické (pitný režim, výživa, pohyb, odpočinek, pot eba spánku, světlo, teplo)

 Faktory fyzikální (počasí, atmosférický tlak, architektura školy, uspo ádání nábytku, estetika prost edí, technické vybavení školy).

 Faktory situační (momentální nálada, okamžitá atmosféra ve t ídě, p etíženost žák , hluk na ulici, hospitace, nemoc, událost v p edchozí vyučovací hodině, nudný výklad učitele, snaha upozornit na sebe).

 Faktory kombinované (vzniklé kombinací některých faktor ).

 Faktory neznámé

Je jistě dobré povšimnout si, že do faktor sociálních zahrnul Bendl také prestiž učitelského povolání, což m žeme chápat tak, že čím nižší socioprofesní status učitelé ve společnosti mají, tím vyšší je pravděpodobnost, že se ve škole budou běžně setkávat s nekázní. Je ovšem otázkou, zda by tento faktor mohl hrát roli v českém prost edí.

Šet ení Centra pro výzkum ve ejného mínění Sociologického ústavu AV ČR, ve kterém respondenti hodnotili dvacet šest vybraných profesí na škále od 1 do 99 podle jejich prestiže (respondenti měli p idělit číslo od 99 těm profesím, kterých si váží nejvíce až do čísla 01, které p idělili povolání, kterého si váží naopak nejméně) totiž ukázalo, že učitel na základní škole získal pr měrné hodnocení 71,3 bod a umístil se tak na celkovém čtvrtém místě za léka em, vědcem a učitelem na vysoké škole. (Červenka 2005, s. 28-30 )

Pokud používáme slovo prestiž, pak samoz ejmě hovo íme o úctě, vážnosti, d stojnosti či společenském významu. Pro posouzení prestiže povolání jsou jistě d ležitá taková hlediska,

23

jako je d ležitost povolání pro společnost nebo profesní znalost získaná vysokoškolským vzděláním.

Domníváme se, že pro učitelství je (alespo v České republice) typické, že si zachová svou vysokou prestiž i navzdory tomu, že podmínky práce a sociální postavení učitel je ve srovnání s profesními skupinami, které se umisťují na podobných p íčkách v žeb íčku prestiže, horší.

Zvláště v posledních letech se m že zdát, že s každým rokem se situace v České republice zlepšuje, tedy alespo co se týká zmíněného sociálního postavení, které je spojené s pravidelným zvyšováním plat . Tvrdíme však, že je nutné si uvědomit, že platy sice rostou, ale nejen učitel m. Česká ekonomika roste témě nejrychleji v Evropě, to ovšem znamená, že platy rostou ve všech odvětvích a v podstatě všem zaměstnanc m. Tudíž učitelé sice mají vyšší plat, než měli nap . p edloni, stejný vzestup však zaznamenali i bankovní ú edníci, prodavačky, aj. Tedy, platy rostou, úrove ohodnocení učitel se však nap . v porovnání s ostatními vysokoškolsky vzdělanými profesionály, nemění.

2.3 ešení nekázn

Bývá již pravidlem, že se vždy po zve ejnění nějaké aféry ze školního prost edí objeví ada návrh na ešení nekázně u žák . Takové návrhy zahrnují jednak čistě technická opat ení, jako je nap íklad instalace bezpečnostních rám a kamerových systém ve školních budovách, ale i prosté volání po energickém užívání káze ských pravidel, posilování vhodného chování a d razném trestání káze ských proh ešk . V posledních letech se také objevily výzvy, které nabádají rodiče šikanovaných dětí, aby hromadně podávali žaloby na školská za ízení za to, že nejsou schopna zajistit pot ebný dohled nad žáky.

Stanislav Bendl (2011a, s. 139) uvádí, že velmi obecně existuje pět druh ešení nekázně žák , ovšem první čty i d vody jsou zatím jen „utopií nebo administrativním podvodem vykazování dobré kázně.“

1. Zrušit školu. Za tímto bodem se samoz ejmě skrývá myšlenka Ivana Illicha ze sedmdesátých let o tzv. descholarizaci, tedy odškolnění společnosti. Tato idea spočívá v radikální proměně vzdělávání v té podobě, v jaké ho známe v současnosti. Povinná školní docházka by zde byla nahrazena povinným vzděláváním, které by bylo zajišťováno bez školní instituce.

2. Zrušit káze ská pravidla a normy chování. Ve školním prost edí by to zejména znamenalo zrušit školní ád a p ipomínky učitel k chování žák .

24

3. Minimalizovat pravidla chování na nejnižší možnou úrove . Jednalo by se tak o umělé vykazování kázně, neboť by v podstatě nebylo co porušovat.

4. Radikálně změnit podobu stávajícího školství a vzdělávacího systému.

5. Realizovat káze ská opat ení v rámci stávajících, tedy reálných podmínek školství.

Je z ejmé, že první čty i body nemají pro účastníky školního života žádný praktický význam a je proto pot eba zamě it se na ešení nekázně za stávajících podmínek našeho školství.

V některých, a naštěstí z ejmě také nejčastějších p ípadech nekázně, je ešení prosté:

p edmět, který je p íčinou nekázně, se jednoduše odstraní z dosahu dítěte. Jindy je však problém složitější a vyžaduje spolupráci odborník , proniknutí do světa dítěte a poznání jeho zázemí. V nejzazších p ípadech je však ešení ve školním prost edí tak ka nemožné a dítě musí být umístěno do výchovného ústavu.

2.3.1 Diagnostika nekázn

Primární podmínkou prevence a odstranění nekázně je její diagnostika, tedy odhalení její existence ve školním prost edí. Jedná se o zjištění forem, frekvence a závažnosti nekázně.

(Bendl 2011a, s. 42)

Diagnostiku je pot eba nepodcenit zejména z toho d vodu, že mnohé projevy nekázně jsou učitel m skryty, neboť se odehrávají o p estávkách ve t ídách nebo r zných odlehlých zákoutích školní budovy. To je typické nap íklad pro šikanu, která navíc často probíhá za dohledu ostatních žák , kte í mají za úkol varovat agresora, kdyby se blížil kantor, a pro oběti je také typické, že odmítají učitel m p iznat, že jsou šikanovány.

Skutečný stav kázně a nekázně na škole se dá zjistit za pomoci diagnostických metod využívaných p edevším p i pedagogickém výzkumu, což však neznamená, že by tyto metody nemohly být (ve svých zjednodušených variantách) aplikovány p ímo učiteli pro pot eby každodenní školní praxe. Diagnostika nemusí být svě ena pouze do rukou učitel . Škola m že o realizaci šet ení požádat externisty, či nap íklad studenty, kte í vykonávají na škole svou pedagogickou praxi. Tento p ístup je mnohdy cennější, neboť žáci mohou být k cizím lidem up ímnější než k některým svým učitel m.

Mezi diagnostické metody, které jsou používané p i pedagogickém výzkumu, tedy i p i diagnostice školní kázně, pat í nap . pozorování, škálování, rozhovor, analýza školní dokumentace, projektivní techniky, akční výzkum anebo dotazník, jež byl využit i jako metoda sběru dat pro pot eby této práce.

25 2.3.2 Opat ení na podporu kázn

Použití některého z káze ských opat ení by mělo následovat až na základě pečlivého posouzení konkrétní situace a kontextu. Stanislav Bendl (2011a, s. 141) odkazuje na studii autora L. G. Gairnse „Behaviour Problems“, ve které píše, že učitel má dvě možnosti: buď bude neukázněné chování ignorovat, nebo na něj musí reagovat. P edevším si však učitel musí být jistý svou schopností vypo ádat se s určitými typy chování žák a také komplexností situací, které by mohly následovat. Učitelovo rozhodnutí o závažnosti a obtížnosti problému by mělo vždy ovlivnit, jakým zp sobem bude učitel jednat a koho do ešení zapojí. Proto Gairns také uvádí, že existuje: „8 klíčových bod , které by měl učitel promyslet, když uvažuje nad možnou reakcí na žákovo chování. K těmto klíčovým bod m pat í:

1. Intenzita – do jaké míry chování narušuje ostatní činnosti žáka?

2. Trvání – jak dlouho „epizoda“ v chování trvá?

3. Frekvence – jak často se chování objevuje?

4. Kontext – je p íčina z ejmá a je chování za daných okolností p imě ené?

5. Kontiguita (styčnost) – objevuje se problémové chování společně s jinými specifickými projevy chování?

6. Všeobecnost – objevuje se problémové chování nap íč mnoha situacemi?

7. Normalita – odchyluje se problémové chování od normy pro věkovou supinu žáka?

8. Vliv na ostatní – jak chování vyrušuje (rozkládá, rozvrací) ostatní?“ (Gairns in Bendl 2011a, s. 141-142).

Výše uvedené body však nedávají konkrétní návod na to, jak se zachovat v určitých modelových situacích, které ve škole nastávají. Fakt je ten, že p esný postup k ešení rozmanitých káze ských situací ani existovat nem že neboť každá t ída je jiná, složená z individualit, které mohou na postupy učitel reagovat adou odlišných zp sob . Stejně tak jsou i učitelé individuální osobnosti a nelze proto stanovit univerzální reakce, jež by měl učitel použít ve chvíli, kdy se setká s nekázní.

Existují však specifické káze ské programy, jež pomáhají nekázni p edcházet a dále s ní pracovat.

2.3.2.1 Specifické kázeňské programy

Se zvýšeným výskytem káze ských problém se také objevila celá ada program , jejichž cílem je napravit neukázněné chování žák a zlepšit tím školní káze . Neexistují však

26

komplexní výzkumy efektivity těchto program a proto je pot eba na tyto programy nahlížet jako na alternativy, které nemusejí vždy fungovat. Bendl (2011a, s. 142-143) uvádí následující káze ské programy:

 Terapie realitou, což je terapie Williama Glassera, která zahrnuje učitelovu pomoc k tomu, aby si žáci utvo ili pozitivní výběr tím, že si ujasní spojitosti mezi vlastním chováním a jeho následky. Hlavními znaky jsou t ídní setkání, jasná a komunikovaná pravidla a využití plán a dohod.

 Kladný přístup ke kázni je teorie založená na principech p edcházející terapii realitou. Základem je úcta učitel k žák m a rozvoj smyslu pro zodpovědnost u žák . Dalšími znaky jsou jasně stanovená pravidla a p erušení studia těm, kte í se pravidl m nep izp sobí.

 Trénink učitelské efektivity od sebe odděluje problémy učitel a žák a učí žáky techniky vyjednávání a efektivní ešení problém .

 Transakční analýza slouží žák m s problémovým chováním k rozpoznání problém a jejich ešení. Základem je myšlenka, že osobnost člověka je složena ze složky dítěte, dospělého a rodiče.

 Asertivní kázeň je teorie Lee Cantera z roku 1976 a jde o velmi úspěšný a široce aplikovaný program. Tato teorie se zamě uje na právo učitele definovat a vyžadovat standardy žákova chování. Principem jsou jasné požadavky, pravidla a struktura trest , jejichž p ísnost se stup uje se závažností proh ešku.

 Adleriánské přístupy jsou pojmenovány po Alfredu Adlerovi a zast ešují rozdílné metody zd raz ující p edevším snahu porozumět d vod m maladaptivního chování, dále pomoc žák m toto chování změnit a současně nacházet cestu k uspokojení jejich pot eb.

 Studentské týmové učení je struktura kooperativního učení a jde tak spíš o poučnou než káze skou strategii. Výsledky tohoto programu však vykazují pozitivní dopady na výskyt nekázně.

Je samoz ejmé, že v jednotlivých školách panují rozdílné podmínky a ne vždy je možno konkrétní káze ský program aplikovat. Nicméně výše uvedené techniky mohou být jakýmsi vodítkem, podle nějž mohou školy nap íklad vyvinout vlastní káze ské programy anebo ty výše uvedené p izp sobit svým pot ebám.

27 2.3.2.2 Klidná kázeň

Americký učitel Kirby Morgan napsal v roce 1984 článek „Calm Discipline“ (Klidná káze ), ve kterém radí učitel m, jak udržet ve t ídě káze bez rozčilování a hlasitého k ičení.

Aby mohl učitel úspěšně aplikovat tento program, je pot eba nejprve změnit myšlení ve t ech zásadních směrech (Morgan in Bendl, 2011a, s. 145):

1. Učitel se musí zbavit smyslu pro fair-play, díky němuž vždy žáka varuje p ed tím, než uloží trest.

2. Učitel se musí zbavit nechuti dítě potrestat. Pokud je trest p imě ený a učitel z stává klidný, tak není nic špatného na tom, dítě potrestat.

3. Učitel se musí zbavit názoru, že musí být vážný a p ísný, když dítě trestá. Pokud z stává klidný a zárove p átelský, tak budí u dítěte dojem, že se na něj nehněvá, nýbrž jen napravuje jeho chování.

Kirby Morgan (Kirby in Bendl 2011a, s. 145) p irovnává káze k basketbalovému utkání:

„Jestliže hráč p ekročí mezní čáru (ocitne se v autu), rozhodčí: 1. neignoruje porušení pravidla; 2. nezačne být p ísný a nerozzlobí se na hráče; 3. nevyhrožuje hráči trestem;

4. nedá hráči další šanci; 5. nemění trest v závislosti na tom, kolik lidí už p ekročilo mezní čáru během hry; 6. nevykáže hráče, který porušil pravidla, ze h iště, aby diskutoval o alternativním chování a logických následcích; nebo 7. neodvolá hráče ze hry“.

P ekročení mezní čáry v basketbalu je p estupek, který rozhodčí nijak nezveličuje a nedělá z něj větší problém, než jakým ve skutečnosti je. P i takovém p estupku rozhodčí jednoduše dá míč druhému týmu a hra pokračuje bez většího p erušení. Stejně tak by si měl i učitel ve t ídě pouze poznamenat, že žák vyrušuje a nedělat v hodině žádnou pauzu. Učitel pak ochudí žáka o část p estávky, během které udělí trest, p ísná slova však nepoužívá.

Kirby (in Bendl 2011a, s. 147) závěrem dodává, že učitelé, kte í si p ejí zavést tuto klidnou káze , by se měli ídit čty mi základními pravidly:

 Zpočátku je pot eba používat mírné d sledky.

 Stanovená pravidla by se měla uplat ovat bez p ísnosti a zloby.

 Jména žák , kte í poruší nějaké pravidlo, je pot eba vždy zapsat.

 Odměny je dobré používat často, ale zárove nečekaně.

Kirbyho pravidla shledáváme velmi smysluplná a jeho p irovnání k basketbalovému utkání je poměrně trefné. Nejsme si ovšem jisti, že lze nep sobit p ísně a z stat p átelsky naladěn

28

p i udělování trestu. Domníváme se, že takové chování nem že ani zdaleka fungovat u všech žák , ti by totiž mohli snadno nabýt dojmu, že učitel je jejich kamarád a udělený trest je pouze jakousi formalitou, která nemá reálně žádný negativní d sledek.

2.3.2.3 ešení kázn podle Stanislava Bendla

Podle Bendla (2011a, s. 147) sestává ešení káze ských problém ze t í r zných rovin, které se prolínají. Jedná se o rovinu prevence, rovinu nápravy a rovinu výchovy (vedení) ke kázni.

Tyto t i roviny se vzájemně p ekrývají, jedna p echází v druhou. Prevence, která spočívá v uspo ádání výuky a života ve škole tak, aby se zde káze neobjevovala, zárove vychovává. Náprava v sobě zahrnuje moment prevence a výchova ke kázni umož uje p edcházet vzniku káze ských problém .

Bendl (2011a, s. 150-173) udává doporučení k podpo e kázně jako k obecné kategorii, nikoli k ešení konkrétních projev nekázně a uvažuje nad nimi v rámci čty r zných platforem:

škola, vedení školy, učitelé a žáci.

2.3.2.3.1 Platforma „škola“

 Prost edí školy

Pod tímto pojmem se ukrývají, kromě sociálně psychologických aspekt , také aspekty architektonické, hygienické, ergonomické a akustické. Dohromady by měly vytvo it takové prost edí, které bude napomáhat p edcházení a p ípadně zvládání neukázněného chování.

 Architektonické aspekty zahrnují architekturu školy a architekturu t ídy.

o Architektura školy zahrnuje: ešení p ístupu do školy, okolí školní budovy, rozmístění t íd, účelné ešení vnit ních prostor, variabilitu učeben, široké a p ehledné chodby s absencí temných zákoutí, praktičnost rozmístění šaten, jídelny, tělocvičny atd.

o Architektura t ídy zahrnuje: kvalitně vybaveny t ídy a odborné učebny, členění t ídních prostor na zóny (pracovní, odpočinková, virtuální a čtená ská), mobilní nábytek, náležité uspo ádání lavic a ostatního nábytku.

 Hygienické aspekty sestávají z dob e ešené akustiky, p imě eně vytápěných prostor, větrání, osvětlení, zdravotně nezávadných materiál , které byly použity na vybavení budovy, omezování rušivých element (dráždivé barvy, hluk z okolí).

 Ergonomické aspekty se týkají p edevším vhodného nábytku, který napomáhá soust eděné práci, dále funkčního uspo ádání pracovních míst učitel i žák a praktického rozmístění ovládacích a sdělovacích prost edk v učebnách.

29

 Estetické aspekty zahrnují čistotu, výmalbu školních prostor, dobré sociální za ízení, výzdobu t íd, chodeb i učitelských kabinet .

 Kurikulum

Otázka kázně by měla být účelnou součástí kurikula, do kterého by měly být za azovány afektivní cíle a neměl by tak být opomíjen postojový a hodnotový rozměr vzdělávání. Dále by žák m neměly být p edkládány pouze odstrašující p ípady neukázněného chování mládeže, ale měly by se jim p ipomínat a zd raz ovat pozitivní a záslužné činy žák . A v neposlední adě, je pot eba vychovávat děti ke kritické práci s médii, neboť tím, že budou školy učit děti, že informace v médiích mohou být kolikrát zveličovány a nadsazovány, tak mohou zmírnit negativní účinky, které mohou média na žáky mít.

 Spolupráce

Existuje celá ada subjekt , se kterými škola musí nebo by p inejmenším měla spolupracovat v oblasti kázně a mravní výchovy. Prvním a zásadním subjektem jsou rodiče a zákonní zástupci žák , dále obec, pomáhající instituce (pedagogicko-psychologické poradny, volnočasové organizace, instituce zabývající se prací s rizikovými dětmi) a v neposlední adě škola navazuje spolupráci se speciálními školskými a výchovnými za ízeními, které berou pod svá k ídla žáky ve chvíli, kdy jejich chování nelze zvládnout v běžném školním prost edí.

 Atraktivnost školy

Kázni se dá jít naproti i tím, že se pro žáky udělá škola zajímavá a budou se do ní těšit.

P edcházet nekázni díky atraktivnosti školy se dá nap íklad tak, že se žák m pom že pochopit smysl jejich vzdělávání, dále se jim vytvo í zajímavý učební program (nap íklad se nabídne široká škála volitelných p edmět ) a nabídne se spousta mimoškolních aktivit a kroužk , kde mohou děti trávit sv j volný čas.

Školy, na které jsou její žáci hrdi, mívají svoje tradice, jako jsou školní plesy, slavnosti, estrády nebo setkávání bývalých absolvent . S tradicemi se pojí také r zné školní symboly, jako jsou vlajky, hymny nebo znaky, které pak nap . žáci nosí na tričkách apod.

Stejně tak jsou nápomocné rituály zaváděné jak v rámci celých škol, tak i v rámci jednotlivých t íd, neboť pomáhají žák m, zejména v počátcích školní docházky, najít vlastní ád, odpoutat se od rodič a sblížit se s vrstevníky.

30

 Osvěta

Tato často podce ovaná součást školní práce bývá někdy vnímána jako neefektivní kv li mnohdy nezáživnému provedení, které nikoho nemotivuje. Osvěta i tak ale v českých školách z stává a v posledních letech se, troufám tvrdit, zintenziv uje a kvalitativně zlepšuje.

Osvěta zahrnuje: po ádání p ednášek a workshop pro rodiče o otázkách projev sociálně negativního chování dětí a mládeže; dále školení rodič ve v elé, jednotné a d sledné výchově dětí; po ádání vzdělávacích p ednášek pro nastávající rodiče (zejména o výživě a kou ení či pití alkoholu v těhotenství); rodičovské programy pro ty, kte í prochází rozvodem, jsou nezaměstnaní nebo prožívají jiné stresující události, které mohou mít negativní vliv na výchovu dětí. Tou nejjednodušší formou osvěty jsou pak informační tabule rozmístěné v areálu školy. Tyto tabule poskytují informace o odborné literatu e a také kontakty na instituce, u kterých je možno hledat pomoc.

 Omezování biologických rizik

Ačkoli se tato kategorie týká p edevším rodinného prost edí, tak i škola se m že zapojit do podpory zdravého životního stylu a vývoje dětského organismu. Mezi opat ení podporující zdravý vývoj dítěte pat í (Bendl 2011a, s. 154):

o „Dodržování stravovacího režimu.

o zajišťování vhodné výživy.

o dodržování pitného režimu.

o zajišťování vhodných nápoj (některé druhy nealkoholických nápoj , které se prodávají ve školních bufetech či automatech, obsahují látky, jež mohou u dětí zvyšovat agresivitu, nebo naopak tlumit jejich aktivitu).

o Vytvá ení podmínek pro dostatek pohybové aktivity (p edcházení tzv.

pohybové deprivaci).

o Provádění relaxačních technik, které pomohou žák m (pop ípadě učitel m) vstoupit během dne do stavu silného vědomí (cílem je osvěžení, zvýšení úrovně schopností a výkonu, dosažení pocitu vyrovnanosti a pohody).

o Zajišťování dostatečné zdravotní péče žák m a student m.“

31 2.3.2.3.2 Platforma „vedení školy“

 Jasná káze ská politika

Vedení školy by mělo vytvo it jasnou a ucelenou p edstavu toho, k jakému chování bude své žáky vést a jakou káze od nich hodlá vyžadovat. Tyto p edstavy by měly být zaneseny v písemných materiálech školy a podle Bendla (2011a, s. 160) zahrnují:

 Káze ský/výchovný program školy, který obsahuje informace a doporučení z metodických pokyn ministerstva školství. adíme sem jednak obecně stanovený cíl školní kázně, dále ujasnění p ístupu k žák m a také jasnou p edstavu o tom, jaké káze ské prost edky a metody se na škole mají používat.

o Konkrétní požadavky týkající se chování a kázně, které jsou zapracovány do školního ádu.

o Rámcově stanovená pravidla týkající se d sledk neukázněného chování.

o Soupis p estupk a pochval na individuální i školní úrovni.

 Personální politika

Problematika kázně a školní výchovy by měla být vedením školy zohledněna v personální politice školy a jejích konkrétních úkolech, jako je:

o Výběr člen učitelského sboru.

V tomto bodě má Bendl (2011a, s. 161) na mysli p edevším rozmanitost osobností, kdy je dobré mít ve škole nap . pedagoga „mámu“, „vědce“, „sportovce“,

„dobráka“, a podobně. V takové škole má totiž žák větší pravděpodobnost, že si najde toho „svého“ učitele, který mu bude blízký.

o Zavedení funkce sociálního pedagoga, či školního psychologa, jejichž zamě ením budou výchovné problémy u žák .

o Udržování učitelského sboru bez častého st ídání jeho člen , které by zabra ovalo lepšímu poznání žák .

o D raz na sebevzdělávání učitel .

Zde jde zejména o vzdělávání v otázkách kázně, potažmo problémového chování žák prost ednictvím literatury nebo kurz a seminá . Takové vzdělávání navíc m že být zamě eno na manažerské dovednosti učitel , které následně pomáhají pedagog m p edcházet nekázni a zvládat krizové situace.

o Organizování porad učitel k otázkám kázně.

32

 Angažovanost vedení školy v otázkách kázně a výchovy

Členové samotného vedení školy by se měli aktivně zapojovat a podílet na ešení káze ských problém . Jejich aktivita by měla v této oblasti smě ovat nejen k žák m, ale také k učitel m a p ípadně k dalším zainteresovaným osobám (nap . rodič m). Tato angažovanost se odráží v několika jednoduchých krocích:

o „Zvyšování viditelnosti člen vedení školy a jejich neformální angažovanost v každodenním životě školy.

o Povzbuzování učitel , aby se zabývali káze skými problémy, které jsou s to ešit.

o Podpora, pop ípadě p átelské „korigování“ rozhodování učitel v otázkách kázně.“

(Bendl, 2011a, s. 161)

2.3.2.3.3 Platforma „učitelé“

 Začínat časně s prevencí nekázně

P edcházet nekázni je jednodušší, než ji později napravovat. Proto je pot eba začít na prevenci pracovat ihned s počátkem školní docházky nebo ještě p ed jejím zahájením pomocí osvěty. Ve školním prost edí jde v podstatě o omezování p íležitostí k neukázněnému chování.

Úkolem učitel je, nebo by alespo mělo být, sledovat situace, ve kterých se žáci nejčastěji zapojují do neukázněného chování, a následně tedy vytvá et konkrétní návrhy a strategie, jak zabránit vystavování dětí takovým situacím. Tento bod m že podpo it několik opat ení:

o Vymáhání dodržování pravidel hned od počátku školní docházky, p ípadně školního roku.

o Vykonávání vhodného aktivního dohledu.

o Po ádání zajímavých činností pro žáky, které by měly fungovat jako alternativy k neukázněnému chování.

 Diagnostika žák a jejich chování

Chce-li škola, potažmo učitel vychovávat žáka, je pot eba ho dob e znát. Nekáze u žák se dá účinně ešit pouze tehdy, když známe její p íčiny a souvislosti a k tomu je pot eba:

33

o Hluboká znalost žák a jejich rodinného zázemí.

o Naslouchat žák m, projevovat zájem o jejich koníčky, plány, radosti i starosti.

Naslouchání totiž nefunguje pouze jako diagnostický nástroj, ale i jako terapeutický nástroj.

o Odhalit p íčiny a souvislosti nekázně.

o Věnovat pozornost i zdánlivě bezproblémovým žák m.

 Angažovanost v oblasti kázně a mravní výchovy

P edstavy, že by učitel měl žáky pouze seznámit s konkrétním učivem, jsou dnes už zastaralé. V současnosti, kdy se zejména rodina ocitá v krizi, je stále d ležitější, aby učitel žáky také vychovával.

Každý učitel by proto měl jednak p ijmout výchovu ke kázni a k mravnímu chování za nedílnou součást svého povolání. Dále by se měl naučit diskutovat se žáky o kázni, mravnosti a slušnosti, zodpovědnosti, svobodě, právech a povinnostech a to nejen tak, jak mu to určují osnovy. A v neposlední adě by měl být vždycky dostatečně odvážný na to, aby se odhodlal ke káze skému zásahu.

 Charakteristiky učitele napomáhající ukázněnosti žák

Stanislav Bendl (2011a, s. 163) tvrdí, že osobnostní charakteristiky, které napomáhají ukázněnosti žák , jsou následující: p ísnost, láska, zajímavá výuka, sebevědomé vystupování, humor, spravedlivost, dobrá organizace výuky, asertivní chování, slušné chování a užívání ukáz ujících symbol , jako je nap . společenský oděv.

Takový ideální učitel by měl být tedy d sledný, p itom by ale měl mít rád děti a měl by vést poutavé hodiny, ve kterých by využíval pestrou škálu učebních metod. Dále by se měl umět společně s žáky zasmát a dělat si legraci i sám ze sebe, nikoho by neměl protěžovat, měl by být dobrým manažerem t ídy a p edevším by měl jít svým žák m p íkladem zejména prost ednictvím vlastního slušného, vst ícného, kultivovaného a mravního chování.

Je však poměrně jednoduché perfektního učitele teoreticky „načrtnout“, ovšem, nikdo není dokonalý a kolikrát to ani není pot eba. Ze školních let si jistě každý vybaví alespo jednoho kantora, který měl u žák absolutní autoritu a byl oblíben i navzdory tomu, že byl nap . velmi p ísný, měl mezi žáky své velké oblíbence a jako výukovou metodu používal pouze klasický výklad. Takoví učitelé nemusí spl ovat zdaleka všechny charakteristiky

34

vyjmenované Stanislavem Bendlem, kolikrát jim stačí pouze to, že disponují p irozenou autoritou a osobnostním charismatem.

 Zp sob výchovy

V tomto bodu uvádí Bendl (2011a, s. 164), jakým zp sobem by měl učitel žáka vychovávat.

Tedy, mělo by jít o autoritativní zp sob výchovy s integračními prvky, jehož základem jsou kladné emoce a silné ízení ze strany učitele. Zárove je však pot eba projevovat žákovi dostatečnou d věru, kdy nejprve učitel sdělí žák m své požadavky na jejich chování, jedním dechem je ovšem ujistí, že je p esvědčen o tom, že jsou žáci plně schopni ukázněnosti. Takový projev d věry je d ležitý zejména pro problémové děti, které tak dostávají signál, že nad nimi učitel p edem nezlomil h l.

 Káze ské metody

Káze ských prost edk existuje velké množství, nicméně, zejména z praxe, všichni učitelé vědí, že je pot eba volit káze ské prost edky individuálně s ohledem na konkrétního žáka a také na okolnosti, za kterých se nekáze vyskytla. Tyto prost edky je proto pot eba kombinovat a využívat jich širokou škálu.

Zejména v posledních letech se mnohdy ozývají hlasy (p edevším z ad rodič ), že je pot eba nechat dětem prostor, pozitivně je motivovat a tresty používat minimálně, ba dokonce v bec. Ovšem lidské chování se utvá í nejen na základě pozitivních zkušeností, ale i na základě těch negativních a je proto pot eba zakomponovat do výchovy jak povzbuzující, tak i odrazující činitele, neboť jen díky tomu si dítě uvědomí, co je společensky žádoucí a co naopak nikoli.

Kromě používání většího množství káze ských prost edk a aplikace pozitivní i negativní zpětné vazby je dobré za adit některé typy či prvky (psycho)terapie. V tomto p ípadě není terapie chápána pouze jako práce s nemocnými, ale také se zdravými jedinci, kte í ale mají nějaký konkrétní momentální problém.

Některé (psycho)terapeutické postupy slouží k diagnostikování a jsou tedy oporou pro p esnější diagnózu „poruchy“ (nap íklad arteterapie), jiné se mezi sebou mohou kombinovat, respektive na sebe navazují. „Psychoterapie, včetně dětské psychoterapie, není doménou učitel , nýbrž vyškolených specialist (psycholog , klinických psycholog , pop ípadě psychiatr ). Učitelé by však měli mít základní povědomí o psychoterapeutických postupech, a to zejména ze t í d vod “ (Bendl 2011a, s. 165).