130+&,507² 7:6Ǝ07«/¶ 7 0%#03/².
1Ʋ&%.Ɠ56 5&$)/0-0(*& 4,-"
#BLBMÈDzTLÈ QSÈDF
4UVEJKOÓ QSPHSBN # o 4QFDJBMJ[BDF W QFEBHPHJDF
4UVEJKOÓ PCPS 3 o 6ǏJUFMTUWÓ PECPSOâDI QDzFENǔUǾ
"VUPS QSÈDF #D 1FUSB 4USÈOTLÈ
7FEPVDÓ QSÈDF .HS "OESFB 3P[LPWDPWÈ 1I%
-JCFSFD
1SPIMÈÝFOÓ
#ZMB KTFN TF[OÈNFOB T UÓN äF OB NPV CBLBMÈDzTLPV QSÈDJ TF QMOǔ W[UB
IVKF [ÈLPO Ǐ 4C P QSÈWV BVUPSTLÏN [FKNÏOB f o ÝLPMOÓ EÓMP
#FSV OB WǔEPNÓ äF 5FDIOJDLÈ VOJWFS[JUB W -JCFSDJ 56- OF[BTBIVKF EP NâDI BVUPSTLâDI QSÈW VäJUÓN NÏ CBLBMÈDzTLÏ QSÈDF QSP WOJUDzOÓ QPUDzFCV 56-
6äJKJMJ CBLBMÈDzTLPV QSÈDJ OFCP QPTLZUOVMJ MJDFODJ L KFKÓNV WZVäJUÓ KTFN TJ WǔEPNB QPWJOOPTUJ JOGPSNPWBU P UÏUP TLVUFǏOPTUJ 56- W UPNUP QDzÓ
QBEǔ NÈ 56- QSÈWP PEF NOF QPäBEPWBU ÞISBEV OÈLMBEǾ LUFSÏ WZOB
MPäJMB OB WZUWPDzFOÓ EÓMB Bä EP KFKJDI TLVUFǏOÏ WâÝF
#BLBMÈDzTLPV QSÈDJ KTFN WZQSBDPWBMB TBNPTUBUOǔ T QPVäJUÓN VWFEFOÏ MJUFSBUVSZ B OB [ÈLMBEǔ LPO[VMUBDÓ T WFEPVDÓN NÏ CBLBMÈDzTLÏ QSÈDF B LPO[VMUBOUFN
4PVǏBTOǔ ǏFTUOǔ QSPIMBÝVKJ äF UJÝUǔOÈ WFS[F QSÈDF TF TIPEVKF T FMFL
USPOJDLPV WFS[Ó WMPäFOPV EP *4 45"(
%BUVN
1PEQJT
Pod•kování
Mé podìkování patøí pøedevším vedoucí práce Mgr. Andree Rozkovcové, Ph.D.
za odborné rady, trpìlivost a motivování.
Žákyním druhého roèníku oboru Design skla na Støední umìleckoprùmyslové škole skláøské v Železném Brodì ve školním roce 2013/14 za uskuteènìní projektu a nadšení do práce. Matìji Kubíkovi za pomoc pøi kompletování videa a Martinu Klodnerovi za dlouhodobé zapùjèení videokamery.
Dìkuji rodièùm za velkou podporu bìhem celého studia, zvláštì mamince Marii, za pomoc pøi úpravì písemné èásti bakaláøské práce.
Anotace
Téma Projektové vyuèování v odborném pøedmìtu technologie skla jsem ve své bakaláøské práci promítla do praxe. Na Støední umìleckoprùmyslové škole skláøské v Železném Brodì jsme s žaèkami druhého roèníku vytvoøily a zrealizovaly projekt pøedstavující zpracování skla z hlediska technologie. Za tímto cílem žaèky samy natoèily a zkompletovaly krátký film, který jim pøinesl nové zkušenosti, znalosti, dovednosti a zároveò umožnil názornì ukázat veøejnosti tento pøedmìt.
Já se pøi projektu zamìøila pøedevším na prùbìh, pøístup žákyò, jejich motivaci, spolupráci a schopnost dosáhnout svého vytyèeného cíle. Celý projekt popisuji a hodnotím v praktické èásti práce. V teoretické èásti vymezuji vybrané pojmy a problematiku související s projektovým vyuèováním. Toto studium tak pøevádím do praxe.
Klí•ová slova vyuèování projekt motivace støední škola technologie skla film
Annotation
Theme of project-based education as part of the technology of glass subject was in this bachelor thesis transferred into practice. Project of glass processing from the technological perspective was created and realized by the second grade students at the High School of decorative arts and glassmaking in Železný Brod. For this purpose, students completed a short movie the creation of which brought them new experience, knowledge and skills and at the same time enabled us to bring this subject closer to the public.
My own focus during project completion was mainly on progress, students’
attitude, their cooperation and ability to achieve their defined goals. The whole project is described and evaluated in the practical part of the thesis. Theoretical part deals with the definition of particular terms and issues related to project-based education. This is subsequently transformed into practice.
Key words schooling project motivation high school glass technology movie
7 Obsah
1. 1 Úvod ... 8
2. 2 Teoretická část ... 10
2.1 Projekt – historie ... 10
2.2 Základní teoretické vymezení pojmů ... 12
2.2.1 Edukace a edukační prostředí ... 12
2.2.2 Učení, výuka, tematická výuka ... 12
2.2.3 Komunikace ve vyučování ... 14
2.2.4 Didaktické zásady (principy) ... 14
2.2.5 Učitel a jeho klíčové dovednosti ... 15
2.2.6. Hodnocení žáků ... 16
2.3 Projekt ... 17
2.3.1 Projekt a motivace ... 18
2.3.2 Typologie projektů ... 19
2.3.3 Přednosti a úskalí ... 19
2.3.4 Výukové metody v projektové výuce ... 20
2.4 Fáze projektového vyučování v praxi ... 22
2.4.1 Příprava projektu a zrod myšlenky ... 22
2.4.2 Plánování ... 23
2.4.3 Realizace projektu ... 23
2.4.4 Prezentace výsledků projektu a reflexe ... 26
3. 3 Praktická část ... 28
3.1 Průběh projektu ... 28
3.1.1 Skupina žáků, která projekt vytváří ... 28
3.1.2 První fáze – přípravy a teoretické zpracování projektu ... 30
3.1.3 Druhá fáze – natáčení ... 33
3.1.4 Třetí fáze. Zpracování natočených záběrů, stříhání a další úpravy ... 40
3.2 Prezentace ... 44
4. 4 Hodnocení ... 46
4.1 Diskuze výsledků závěrečného evaluačního dotazníku. ... 46
4.2 Hodnocení projektu z pohledu učitele ... 50
5. 5 Závěr ... 54
6. 6 Seznam použité literatury ... 56
7. 7 Seznam příloh ... 58
8 1 Úvod
Zadání mé bakalářské práce bylo ovlivněno tím, že ve chvíli, kdy jsem se rozhodovala pro určité téma, jsem získala místo učitele technologie skla na Střední uměleckoprůmyslové škole sklářské v Železném Brodě. Díky tomu jsem začala přemýšlet nad bakalářskou prací, která by měla více praktický charakter, nezaobírala by se až tolik výzkumem, ale přímo se dotýkala středoškoláků.
Mým záměrem bylo, aby se žáci do mé práce přímo zapojili. Nesmí to však vyznít tak, že je používám k pokusu a celé tvoření po nich požaduji jen proto, abych získala náplň bakalářské práce. Díky projektovému vyučování žáci nenásilnou formou proniknou hlouběji do sklářské problematiky. Při každodenní činnosti na oboru jim bude jasné, co se se sklem pod jejich rukama děje. Dalším kladem bude bližší poznání jimi určeného výtvarného pojetí. Předpokládám, že celou věc nepojmou jen pomocí barev nebo tužky, ale že si zkusí jiné neobvyklé techniky. Na zdejší škole převažuje individuální práce, každý vytváří svůj výrobek, který navrhne, vyrobí a odprezentuje.
Může se tu tak zrodit soutěživost a konkurence. Ta je v přiměřené podobě zdravá, ale nesmí přerůst v nevraživost. Skupinovou prací a vytvářením společného výsledku se naučí spolupráci. Začnou si vážit práce svých spolužáků, budou na ni závislí, zároveň se naučí hodnotit svou i cizí práci, posoudit, zda a co je potřeba změnit, doplnit nebo vypustit, nespokojí se se slovy dobrý nebo špatný. Zároveň zapojí fantazii, manuální zručnost a organizační schopnosti. Zjistí, že všechny formy výuky nemusí být nudné, ani teorie nemusí být předkládána frontálně a její zpracování jim může přinést radost.
Nebude to tedy přínosné jen pro žáky nebo pro mě, ale i pro školu, výsledným produktem bude prezentovat sklářské technologie používané na škole. Představí rozsah dovedností žáků a předmět technologie skla veřejnosti. Uchazeči totiž často neví, co si pod tímto maturitním předmětem představit. Technologie skla je maturitní předmět, patří tedy mezi nejdůležitější. Pro žáky z výtvarné větve je ale kvůli jeho technické náplni poměrně neoblíbený. Přitom znát při výrobě i technologická fakta je mnohdy podmínkou úspěchu. Tuto nepopularitu předmětu chci tak i částečně prolomit.
Hlavním cílem celé práce tedy je vytvořit projekt pro výuku v předmětu technologie skla. Žákům půjde především o dosažení výsledného produktu. Pro mě je důležitější projekt jako takový, celý jeho průběh, samozřejmě nejlépe s úspěšným koncem. Jde o zorganizování celé akce, zajištění podmínek a časovou dotaci. Zajímá mne, jak se žáci k problému postaví, zda se mi povede je dostatečně namotivovat, aby
9
bylo v jejich vlastním zájmu dosáhnout úspěšného cíle, jak se budou v průběhu k projektu stavět.
Projeví se, zdali tato činnost ovlivní dosavadní rozložení rolí ve třídě. Zda se změní přístup průměrných nebo nevýrazných žáků, kteří buď nemají na učení takové nadání, nebo postrádají zájem. Tento odlišný způsob vyučování by je mohl přimět se o teorii více zajímat. Vymanit se ze své pohodlné průměrnosti. Svým úsilím, které bude mít jasně vytyčený cíl, mohou dosáhnout nejen úspěchu, ale i dosud postrádaného uznání od spolužáků i učitelů. Na změnu má šanci nepříznivé klima třídy. Spoluprací by mohly vymizet chladné vztahy mezi spolužáky. Kvůli výsledku budou potřebovat i ty, které do teď přehlíželi. Postupně zjistíme úskalí a nedostatky projektu a budeme nuceni původní plány měnit nebo vypustit. A toto vše dohromady jako celek vytvoří to, co mne u projektu zajímá.
V písemné práci se budu zabývat především tímto konkrétním projektem. V úvodu nejprve zmíním historii projektové výuky a vymezím základní teoretické pojmy, jako je edukace a edukační prostředí, učení, výuka nebo tematická výuka, komunikace ve vyučování. Vybírám zde didaktické principy uplatňující se v projektové výuce, zmiňuji klíčové dovednosti učitele a důležitost vhodného hodnocení. U projektu popisuji jeho typologii, přednosti a úskalí, důležitost motivace a nejčastěji používané výukové metody. Teoreticky potom vysvětlím fáze projektového vyučování v praxi.
V druhé části bakalářské práce se zabývám uskutečněným projektem. Popisuji průběh práce, nesnáze, které postupně vznikaly, reakce žáků na dané problémy, kolísání motivace a výsledek.
Posledním oddílem mé práce je tedy prezentace produktu, jeho zhodnocení jak z mé strany, tak vlastní sebehodnocení žáků.
V závěru hodnotím celý projekt a v reflexi uvádím klady a zápory tohoto konkrétního projektového vyučování.
10
2 Teoretická část
2.1 Projekt – historie
Projektové vyučování se zrodilo už více než před sto lety. Byl kritizován klasický způsob učení žáka podle tzv. herbartovské školy, kde se uplatňovalo pouze frontální vyučování. Žák poslouchal výklad učitele a jen tak se mu dostávaly pouze teoretické poznatky bez zkušenosti a často bez pochopení dětským rozumem.
Herbartovská škola potlačovala aktivitu dětí, protože mu údajně bránila v pozornosti.
Při hodině panoval přísný režim, kdy muselo být absolutní ticho, žáci seděli za sebou v lavicích s rukama za zády a při vyučování byly uplatňovány občas i tělesné tresty.
Učitel byl absolutní autoritou, jehož výklad nelze zpochybnit, a diskuze nebyla možná.
Pokud se podíváme do historie, dá se říct, že projekty ve výuce uplatňoval už Jan Amos Komenský. Ten upozorňoval na osobitost dítěte a rozvíjení jeho potenciálů, nutnost podněcování motivace tím, že budeme dítěti vždy předkládat něco nového, zajímavého.
Podobné pedagogické odkazy můžeme najít v odkazech např. J. H. Pestalozziho, který staví dítě do středu pozornosti, J. J. Rousseana, ten u dítěte vyzdvihuje samostatnost a osobní zkušenost, kterou objevuje postupem života ve svém okolí a řeší praktické problémy a přemýšlí nad nimi. Podobně se jeví i pedagogika F. W. A. Frobela a C. Freineta, kteří vycházejí ze zájmu dětí a práce je chápána jako činnost, která je pro vývoj žáka nenahraditelná.
Pragmatická pedagogika
Koncem 19. století a počátkem století 20. Ovlivnila myšlení a jednání lidí v USA pragmatická filozofie. Za kritérium pravdy je v ní považována užitečnost, hodnota, úspěšnost. Pravdivé je to, co se osvědčuje praktickými důsledky. Tento filozofický směr zasáhl samozřejmě i oblast školství. Pragmatická pedagogika chápe vzdělávání jako nástroj řešení problémů, se kterými se člověk setkává v praktickém životě. Základním pojmem je zkušenost získaná individuální praxí a experiment.
Zkušenost podle Deweye se nezíská na základě jakékoliv činnosti, ale jen v té, v niž konáme něco nového (problematického), a přesto dostatečně spojeného s tím, co už umíme. (Kratochvílová, 2009, s. 25)
Pragmatická pedagogika vychází z kritiky herbartismu a tehdejšího způsobu školství. Neopomíjí při výchově všechny stránky osobnosti dítěte a jeho zájmy. Protože
11
jen to, o co má zájem, je schopno se přirozeně naučit. Ve 30. letech zasáhla pragmatická pedagogika naše školství v čele s Václavem Příhodou.
Hlavním představitelem pragmatické pedagogiky a tvůrcem rámce projektové metody byl profesor filozofie, psychologie a pedagogiky John Dewey. Ten spojil hledisko psychologické se sociologickým. Školní práci přizpůsoboval dětské psychice a zároveň chtěl, aby výchova splňovala potřeby společnosti, uváděla děti do forem a zkušeností života společnosti. Zaváděl do školy něco z prvků zaměstnání např. ruční práce. Spojoval školu se životem.
Za zakladatele projektové metody se považuje William Heard Kilpatrick. Díky němu se pragmatická pedagogika dostala do škol a prosadilo se využití tzv. projektové metody, která se zakládala na řešení problémů pomocí aktivizačního způsobu vyučování. (Kratochvílová, 2009, s. 30, 31)
Ve 30. letech 20. století na našem území probíhala školská reforma v čele s Václavem Příhodou, který studoval v USA právě pragmatickou pedagogiku. Zřizovaly se pokusné reformní školy. Podle Příhody byla jednotná škola (Komenium) založena na snaze poznat individualitu dítěte a toto poznání využít při přeměně chování jedince.
Základní učební ideou ve výuce byla pracovní škola, jejímž cílem nebyla pouze vzdělanost jednotlivce, ale i jeho výchova a pěstování charakteru člověka. K tomu bylo třeba vycvičit schopnost logického myšlení, což je možno jen samostatnou duševní prací.
Pracovní škola byla školou produkční, v níž běželo o skutečný výsledek práce, což souviselo s používáním metody projektové a problémové, jako dvou hlavních metod pracovní školy. Metoda problémová pomáhá vzbudit u dítěte náležitý zájem o učení. Dítě má být samo přesvědčeno, že se jedná o věc pro něho důležitou. Dostává podněty k přemýšlení prostřednictvím otázky – problému, který musí překonat a tím rozvíjí své myšlení. Tato práce reformních škol především prokázala, že pracovní škola respektující specifika jednotlivých žáků i specifika věková a zároveň činící žáky odpovědnými za vlastní výkon i jednání, je vhodným prostředím pro osobní rozvoj.
Těžištěm práce pokusných škol byl didaktický experiment, v kterém se objevovaly výchovné týdny, sociální výchova, spolupráce školy a rodiny. Ty byly však následně během okupace zavřeny. (Váňová, 1995, s. 25, 26)
Po druhé světové válce se zase ujala vlády Komunistická strana, což znamenalo úplné přerušení předválečných snah reformního hnutí. Takže jsou podobné myšlenky znovu realizovány až nyní po roce 1990.
12
2.2 Základní teoretické vymezení pojmů
2.2.1 Edukace a edukační prostředí
Jako edukace se označuje tradiční pojem „výchova a vzdělávání“, který je z různých důvodů nešikovný. Už i proto, že je dvouslovný, a tak se hůře používá. Navíc dělí složku výchova a vzdělávání, ačkoliv obě složky se v realitě vždy prolínají.
V pedagogice a didaktice se výraz edukace používá jako synonyma termínu vzdělávání, resp. vzdělávací proces. (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 63)
Edukační prostředí
Učební prostředí je vytvářeno všemi fyzikálně-senzorickými elementy, jako je osvětlení, barva, zvuk, prostor, nábytek aj., které charakterizují místo, v němž se má žák učit. (McVey, 1985, in: Průcha, 2005, s. 69)
Druhů edukačního prostředí je nepřeberné množství. Hlavním faktorem je to, v jaké lidské společnosti se jedinec nachází. Takto se můžou prostředí dělit na rodinné, školní, skupinové formální a neformální, mediální, profesní, intimní atd. Dále se vše odvíjí od toho, v jakých situacích se člověk během života ocitá. Jednotlivé typy edukačních prostředí se od sebe liší obsahem, formami a intenzitou edukačních procesů.
V některých prostředích si realizaci určitých edukačních procesů uvědomujeme (prostředí školy, rodiny), jinde si to příliš neuvědomujeme.
Edukace a edukační prostředí jsou pro můj projekt přirozeně důležité. Díky spolupráci ve skupině a celé třídě je zde výchovná složka rovna té vzdělávací a často ji i převyšuje. Prostředí školy většinou trochu svazovalo činnost žáků. Ve strohé třídě s důležitým učitelem před tabulí se příliš uvolněně pracovat nedá. Chceme-li dosáhnout úspěšných výsledků, měli bychom se pokusit navodit spíše příjemnou, přátelskou atmosféru. Nesmí samozřejmě překročit nějakou únosnou mez, aby přátelský duch nesklouzl v drzé nekontrolovatelné počínání. Žáci se nachází v individuálních životních situacích a rozpoloženích. Tím může být jejich výkon ovlivněn. To respektujeme, ale zároveň by mělo být prostředí kolektivu natolik vtahující a tvůrčí, aby se přes tyto problémy přenesli.
2.2.2 Učení, výuka, tematická výuka
Učení neprobíhá pouze ve škole, ale všude, kde nabýváme nějakých nových poznatků, dovedností a vztahů k lidem kolem nás. Učení je proces, v jehož průběhu a důsledku člověk mění svůj soubor poznatků o prostředí přírodním i lidském, mění své
13
formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe samého (…) K uvedeným změnám dochází především na základě zkušeností. (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 323, 324) Učení je získávání schopnosti nového chování prostřednictvím zvláštního cvičení. Jelikož tento termín označuje tak rozdílné situace jako nácvik chůze nebo čistotnosti a stravovacích návyků, ale také vyučení řemeslu atd., zdá se být nemožné podat jednotnou teorii tohoto jevu (Sillamy, Larousse, 2001, s. 225)
Prostřednictvím projektu učení získá všestrannější a praktičtější ráz. Naučí se tak nejen novým vědomostem a poznatkům, dovednostem, ale možná i novému přístupu k podobným akcím, ke svým vrstevníkům a spolupracujícím učitelům.
Výuka má širší vymezení než vyučování – je to systém, který zahrnuje jak proces vyučování, tak především cíle, dosah, podmínky a prostředky výuky, její typy a výsledky.
Tedy pojem vyučování je více připisován činnosti učitele a výuka spolupráci učitele a žáka i žáků navzájem. (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 357)
Pokud by jakákoli spolupráce nefungovala, byl by úspěšný výsledek značně ohrožen. Pokud by žáci ve skupině nebyli schopni vzájemné pomoci, společné organizace a rozložení práce, byl by problém hned na začátku. Postupem času musí probíhat spolupráce i mezi skupinami, aby jednotlivé části projektu do sebe zapadaly.
Nemůže chybět ani prvek učitele – rádce, který na celé dění dohlíží a pomáhá žákům v nejistých krocích, nebo jim dodává novou motivaci. A celé to zastřešuje škola, bez souhlasu a poskytnutí potřebných materiálů by se těžko dalo něco hmotného realizovat.
Tematická výuka bývá často zaměňována s projektem. Tematická výuka vychází z určeného tématu, které může stejně jako u projektu spojovat více vyučovacích předmětů a můžeme tyto dvě výuky vzájemně kombinovat. Projekty často z tematické výuky vychází. Hlavní je ústřední téma a z něho vychází podtémata. Tematická výuka se zabývá tématem do šíře, projekt jde za cílem – výsledným produktem. (Tunková, Kašová, Dvořáková 2009, s. 14)
To, že projekty často z tematické výuky vychází, se projevuje zejména v úvodní fázi. V tu chvíli máme zadané hlavní téma, což je u obou stejné. K ústřednímu tématu se snažíme nalézt další podtémata a souvislosti, které nějakým způsobem rozvineme.
Nesnažíme se jich najít co nejvíce, ale zaměříme se na ty, které nám pomohou dojít k vytyčenému cíli – produktu. Žáci si tedy budou zjišťovat odborné informace k určitým technikám uskutečňovaným na jejich oboru, nebudou však popisovat všechny. Vyberou si ty nejdůležitější a nejzajímavější, aby tím zatraktivnili výstup pro veřejnost.
14 2.2.3 Komunikace ve vyučování
Obvykle bývá komunikace ve vyučování mezi učitelem a žákem dosti nepoměrná. Často probíhá formou otázek a odpovědí. Učitel se ptá a žák odpovídá třeba jen jednoslovně nebo krátkou větou. Přitom pokud je žák nucen přemýšlet a mluvit o daném tématu, je výuka mnohem efektivnější. Přesto bývá procentuální porovnání doby, kdy mluví učitel nebo žák velmi nevyrovnaná. To je samozřejmě ovlivněno i tradicí frontální výuky především v postkomunistických zemích.
Pedagogická komunikace je výměna informací mezi účastníky výchovně- vzdělávacího procesu. Slouží k dosahování výchovně-vzdělávacích cílů. Informace jsou v pedagogické komunikaci zprostředkovány verbálně a neverbálně. Řídí se speciálními pravidly, která určují pravomoci jejích účastníků. Má prostorové a časové dimenze.
(Průcha, 2005, s. 314)
Při frontálním vyučování nebo jednostranné komunikaci mi žáci odpovídali jen s nevelkým nadšením. Ti nejaktivnější se k odpovědím a polemikám přemohou, většinu však musím k odpovědi vyzvat a ve svém nezájmu mi neřeknou, co požaduji. Říkala jsem si zprvu, že například sezení v kruhu tomu příliš nepomůže. V rámci projektu jsme tuto metodu vyzkoušeli a do komunikace se zapojili i ti žáci, kteří jsou běžně ve stínu svých spolužáků. Chvíli trvalo, než se k tématu vyjadřovali sami od sebe, potom na těchto žácích, ač patří k laxním, bylo vidět, že je téma zaujalo, baví je o tom mluvit.
Díky komunikaci s učitelem a ostatními se objevil z jejich strany zájem, který v projektu zaujímá důležitou pozici.
2.2.4 Didaktické zásady (principy)
Jsou to pravidla, která shrnují obecně osvědčené zkušenosti s efektivním vyučováním a jsou platné pro vyučování různých předmětů. Pro projektovou výuku se obecné principy můžou zdát nevhodné. Ale naopak uplatňování některých z nich je nezbytnou podmínkou její efektivnosti.
Obecné zásady/principy (výběr):
- Princip přiměřenosti: Požadavek, aby cíle, obsah, formy a metody vyučování odpovídal úrovni psychologického a fyzického vývoje žáků.
- Princip uvědomělosti: Žák musí rozumět tomu, co se má učit, a musí chápat smysl této činnosti.
- Princip názornosti: Ve vyučování se mají používat obrazové a jiné neverbální prostředky prezentace učiva.
15
- Princip aktivnosti: Vyučování má začleňovat co nejvíce přímých poznávacích činností žáků.
- Princip spojení teorie s praxí: Ve vyučování má být zastoupena jak složka teoretická, tak praktická (činnostní).
- Princip individuálního přístupu k žákům: Ve vyučování má učitel respektovat individuální zvláštnosti žáků, jejich předpoklady k učení, rodinné zázemí aj.
(Průcha, 2006, s. 108)
Princip přiměřenosti – Pokud svými požadavky přeceníme schopnosti žáků natolik, že je nebudou moci naplnit, budou brzy demotivováni. Příliš jednoduché úkoly v nich naopak nepodnítí adekvátní tvůrčí činnost. Video, které si zvolili vytvořit v jejich věku, dosavadních zkušenostech a díky vzájemné spolupráci, lze. Je to něco nového, co dosud netvořili. Produkt je lákavý a efektní. To se stává výzvou a motivace vzrůstá.
Princip názornosti – Neverbální prostředky jsou u projektu základem. Uplatňují se jak u zkoumání problému, tak hlavně při samotném vytváření produktu. V našem případě vzniká produkt v podobě videa, což je dostatečně neverbální záležitost.
Princip aktivnosti – Přímé poznávací činnosti umožní žákům dozvědět se a naučit se intenzivněji něco nového. Většina z nich s programem na sestavování videí nepracovala. Díky tomuto poměrně náročnému výsledku se s touto novou dovedností každý z žáků seznámil.
Princip spojení teorie s praxí – Tato odborná střední škola se soustředí velkou měrou na praxi. Technologie skla je ale ryze teoretickým předmětem. Vyučuje se zde praxe teoreticky. A my se snažíme díky projektu tuto praxi zachytit filmem, a tak je do teorie přivést velmi názorně. Lidé tak přejdou od teoretických výkladů k praktickým ukázkám.
2.2.5 Učitel a jeho klíčové dovednosti
Chris Kyriacou dospěl po řadě výzkumů, zkušeností různých učitelů a díky vlastním poznatkům k určení několika skupinám klíčových dovedností učitele. Řadí sem:
1) Plánovací dovednosti, umožňující připravit vyučovací hodinu, tj. například vymezit výukové cíle, zvolit vhodné prostředky ke splnění těchto cílů apod.
2) Dovednosti realizační a řídící, zajišťující účinnou pedagogickou komunikaci ve vyučovací hodině.
3) Dovednosti přispívající k vytváření a rozvíjení příznivého klimatu ve třídě.
16
4) Dovednosti nezbytné k udržení kázně ve třídě a k řešení výchovných situací.
5) Diagnostické dovednosti umožňující kontrolovat a hodnotit učební činnosti žáků.
6) Autodiagnostické dovednosti, spočívající v sebehodnocení učitelovy pedagogické činnosti.
(Kyriacou, 1996, s. 8)
Tedy učitel, pokud chce svou profesi náležitě vykonávat, musí zvládat mnoho různorodých činností. Nejen mít kvalitní znalosti ve svém oboru a umět je předávat, ale zároveň je zkoušena jeho psychika, pohotovost a schopnost jim vštěpovat i určité morální hodnoty. K tomu všemu jeho práce nekončí zároveň se zvukem školního zvonku. Doma ho často čeká ještě více práce než ve škole. Do toho všeho řeší kázeňské problémy a snaží se žáky pochopit v jejich často těžkých životních situacích.
Proto se všem těmto klíčovým dovednostem stále učí. Postupem času se jeho pedagogická činnost stává efektivnější, propracovanější, srozumitelnější a žáci látku začnou více vnímat, věnovat se ji a může se objevit jejich vnitřní namotivování.
Učitel, který o své žáky ztratil zájem nebo docela vypustil některou ze zásadních dovedností učitele, nemůže dost dobře ani předávat své znalosti a hlavně ho jeho práce zpravidla přestane těšit. I u našeho projektu velmi závisí na učiteli, jaký bude jeho průběh. Pokud nejde žákům příkladem, není do dané věci zapálený nebo nemá připraveny všechny potřebné pomůcky, nebude projekt probíhat uspokojujícím způsobem. Učitelovu nechuť třída rychle postřehne a převezme za svou. Práce v takových podmínkách nepřináší potěšení ani předpokládané výsledky. Učitel tedy mimo těchto všech praktických věcí musí žáky především pozitivně motivovat a jít jim příkladem.
2.2.6. Hodnocení žáků
Hodnocení vždy souvisí s cíli vyučování, ale u projektu má téměř stejnou váhu hodnocení průběžné jako závěrečné. Nehodnotíme-li během práce i jejich přístup, snahu, nápaditost, hrozí nebezpečí, že budou při práci stagnovat. Když vidí, že je jejich úsilí oceněno přirozeně, motivuje je to k další práci. Vyvarujeme se tak i možnosti, kdy se projekt nepodaří, zakončit takovým výsledkem, jaký si jeho aktéři představovali.
Potom je sice můžeme kladně ohodnotit za celkovou práci s tím, že výsledek není tak určující, to jim ale může připadat zavádějící a mírně nelogické. Žáci by navíc měli vědět předem, za co budou hodnoceni a jak.
17
Podle Slavíka je žákovi hodnocení jeho výkonu nejasné. Protože žák většinou nezná kritéria učitelova hodnocení, zůstává mu utajen vztah mezi jeho výkonem a učitelovým hodnocením nebo je pro něj způsob udělování hodnocení málo srozumitelný. Roste tak prostor pro žákovy spekulace a subjektivní interpretace, kterými si žák vysvětluje učitelovy hodnotící informace (zejména ty negativní). Žáci by měli rozumět kritériím úspěchu a účastnit se spoluvytváření těchto kritérií způsobem, který je jim blízký. (Kolář, Šíkulová, 2005, s. 27, 28)
Hodnocení, a to jakékoli, přináší posouzení konkrétního počínání a výkonu žáka.
Přirozeně sem částečně zahrnujeme kvalitu osobnosti žáka, jak je někdy i nevědomky posuzujeme. Proto pozitivním hodnocením i na slabších výkonech můžeme nalézt nějaký klad. (Nesmíme to přehánět.) Tak já jako učitel můžu ovlivnit žákovo sebevědomí, hodnotovou orientaci a jeho vztah ke své vlastní osobnosti. Zároveň to může fungovat i opačně a učitel si musí dát pozor, aby i třeba nechtěně některou stránku jeho osobnosti nenarušoval. Vhodné je zároveň žáky vést k sebehodnocení. Pokud se budou snažit objektivně zamyslet nad vlastními výsledky, zhodnotí, co se jim podařilo a co mohli udělat jinak nebo to zanedbali. Uvědomí si hodnotu své práce a poučí se z této zkušenosti do budoucna a podpoří jejich sebeúctu.
Při naší práci nestačí žáky vyhodnotit pouze běžnou známkou. Jejich práci zhodnotím již v průběhu projektu, přidám slovní hodnocení každého jednotlivce, čímž si uvědomí, kde mají mezery a jak je vidí ostatní. Zároveň jim dám prostor k vlastnímu hodnocení, a to jak průběhu, tak celkového výsledku. Protože je projekt zařazen do průběhu školního roku, jsem nucena jim z těchto poznatků přiřadit i adekvátní známky.
2.3 Projekt
V dnešní době se pojem projekt nebo projektová výuka užívá poměrně hodně. O projektech všech možných oborů a zaměření slyšíme ze všech stran a dalo by se skoro říci, že je to takový moderní trend. Ale kolik z těchto projektů je skutečně projektem?
Má jasná pravidla, při jejichž nedodržení se již nedá činnost s určitostí pokládat za projekt. Proto je důležité podmínky projektu znát a samozřejmě i související definice a termíny.
Ve vyučování většinou učitel hraje hlavní roli. Systematicky působí na žáky a snaží se jim pomáhat rozvíjet dovednosti, znalosti, hodnoty a postoje. Učitel tedy hlavně vytváří takové situace a podněty, které souvisí s učivem a aktivizují žáka k učení. Je to
18
činnost žáka i učitele. Pro projekt je typické to, že žáci neplní úkoly učitele, ale sami za tento podnik přebírají zodpovědnost, pracují samostatně a učitel má roli spíše rádce.
Většinou se objevují charakteristiky projektu jako řešení několika úkolů nebo problémů. Komplexně je řešen praktický problém z reality, děti se s ním docela běžně setkávají v životě. Zapojují se do něho všichni žáci ze třídy nebo i celé školy. Tyto činnosti směřují k cíli – konečnému produktu, který dává celé práci smysl a motivuje žáka. Přecházejí od myšlenky k činu.
Důležitým prvkem je žákova míra zaujatosti a ztotožnění se s daným projektem.
Projekt může být vymezován jako problém, úkol, učivo nebo pokus. Vždy však žáci něco vypracovávají, vyrábějí a směřují k dosažení určeného cíle, který si na začátku sami zvolili.
Vhledem k tomu, že projekt vnímáme jako podnik žáka, pak na projektovou metodu nahlížíme jako na uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cíl a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce. (Kratochvílová, 2009, s. 37)
2.3.1 Projekt a motivace
Pro projektové vyučování je nejdůležitější vnitřní motivace. To, jestli žák přijme úkol a cíl projektu za svůj a sám od sebe má touhu ho dokončit. A nejen tak, aby to bylo, ale má zájem o výborný výsledek, který odprezentuje okolí, bude s ním spokojený nebo raději na něj přímo hrdý. Pokud většinu práce za něj odvede učitel, nepocítí žák dostatečnou spoluúčast na výsledku a jeho motivace ochabne. Musí mít zájem na výsledku, který si sám stanovil. Největším motivačním zdrojem je smysluplnost celého počínání. Jestli produkt vznikne jen samoúčelně, není proč o něj bojovat. Pokud ale přinese užitek nebo zábavu více lidem, nejlépe široké veřejnosti, potom si žák plně uvědomuje odpovědnost, která na něm leží, a je v jeho zájmu, aby se co nejlépe prezentoval. (Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009, s. 15, 16)
Pokud se nepodaří žáky namotivovat hned v úvodu projektu, je těžké ho vůbec rozjet.
Bez počátečního zájmu o dosažení cíle a produktu žáci nezačnou adekvátně pracovat. Je těžké dosáhnout vnitřní motivace hned u všech, ale musí se objevit u co největšího počtu žáků, zbylí se pak snáze přidají a nechají se strhnout nadšením ostatních. Učitel musí spíše počítat, že se motivace v průběhu dlouhodobějších projektů bude občas vytrácet a je z velké části na něm, aby žákům pomohl ji znovu nalézt.
19
To, jak je motivace důležitá, zmiňuji a potvrzuji v praktické části na straně 51.
2.3.2 Typologie projektů
Projektů lze vytvořit v podstatě téměř bezpočet a každý z nich může být velmi rozdílný – lišící se v mnoha aspektech. Dodnes jich bylo realizovaných velké množství a můžeme je třídit podle různých hledisek např. délka trvání, účel projektu, velikost, místo, projekty podle navrhovatele, počtu zúčastněných, zapojení předmětů aj.
Sám W. Kilpatrick, zakladatel projektové metody rozlišuje projekty podle účelu takto:
1. Projekt, který se snaží vtělit myšlenku či plán do vnější formy. Konstruuje se tu jistá skutečnost (např. stavba člunu).
2. Projekt směřuje k prožitku z estetické skutečnosti (např. vytvoření obrazu).
3. Projekt usilující rozřešit problém – intelektuální obtíž (např. proč je nebo není rosa).
4. Projekt vedoucí k získání dovednosti (naučit se násobilku).
(Kratochvílová 2009, s. 45)
Náš projekt jak konstruuje skutečnost daných technologií zpracovaných do přehledného celku, tak směřuje k estetickému prožitku při sledování filmu. Zároveň žáky vede k naučení nových dovedností, jako je práce s kamerou, s programy na sestříhání videí a mění jejich pohled na technologie ve sklářství i filmařský obor.
2.3.3 Přednosti a úskalí
V dnešní době se práce s projekty vyskytuje stále na více školách a to nejen na základních nebo gymnáziích, ale i na středních odborných. V řadě případů se jedná o výjimečnou aktivitu, která má mimo jiné ozvláštnit výuku ve školním roce.
Systematické začleňování není tak časté. Více se tyto metody uplatňují na inovativních a alternativních školách. Důvody jsou jasné, i malé projekty jsou celkově náročné nejen na přípravu, ale na pomůcky – tedy finanční zázemí, organizaci, spolupráci s žáky i kolegy učiteli, nebezpečí neprobrání učiva atd.
Ale když už se projekt vytváří, musí být po všech stránkách propracován a je nutné si uvědomit přednosti i nebezpečí a omezení projektové výuky Potom je snadnější co nejvíce využít výhod a vyvarovat se nebezpečí a negativ.
20 2.3.4 Výukové metody v projektové výuce
U žáků je oblíbené takové vyučování, jež je pro ně zajímavé, smysluplné, pestré a přiměřeně náročné. Je vedeno učiteli profesionály, kteří používají aktivní a motivující formy výuky. (Sitná, 2009, s. 13)
Výukové metody zprostředkovávají a zajišťují dosažení vzdělávacích cílů. To, že učitel není nucen uplatňovat pouze frontální vyučování bez větší aktivizace žáka a může vybírat z velké škály nejrůznějších metod inovujících výuku, vede k mnohem efektivnějším výsledkům ve znalostech a dovednostech žáků.
Maňák výukové metody rozděluje do tří základních kategorií:
- klasické výukové metody - aktivizující výukové metody - komplexní výukové metody
Projektovou výuku řadí mezi komplexní výukové metody. Podle něj tato metoda řeší problémové úlohy komplexnějšího charakteru, které mají vždy širší praktický dosah.
Projektová výuka (učení v projektech) částečně navazuje na metodu řešení problémů, jde však v ní o problémové úkoly komplexnější, o výukové záměry a plány, které mají vždy také širší praktický dosah. Jestliže výuka zaměřená na řešení učebních problémů a úloh se uzavírá mezi stěny učebny nebo školy, učení v projektech hranice školy překračuje, a to do přírody, společenské komunity nebo do výrobního procesu.
(Maňák, 2003, s. 168)
Konkrétní metody (Skaláková, 2007, s. 186-200)
Pro projektovou výuku z didaktického hlediska je využitelných mnoho metod, ty nejdůležitější, které použijeme i v naší práci, si nyní přiblížíme.
Monolog
Principem metody je hlavně ústní předávání informací, mluveného projevu.
Většinou učitel danou látku vysvětluje, vypráví, instruuje, přednáší. Vysvětlování se využívá v projektové výuce, kdy pedagog – rádce objasňuje žákům nesrozumitelné překážky.
Vyprávění bývá u žáků oblíbené, protože problematiku přibližuje jednodušším, poutavějším stylem a může působit i na žákovy emoce. Nám se vyprávění hodí například při motivování žáků. Monologické metody bývají kombinovány s jinými metodami.
21 Dialog
Tato metoda je založena na komunikaci, bez té se projektová výuka neobejde.
Komunikace je zde důležitá nejen mezi žáky a učitelem, ale především mezi žáky navzájem a třeba i vyhledaným odborníkem. Během projektu probíhá mezi všemi zúčastněnými dialog. Při společné činnosti někdy vyvstane řada otázek, které se řeší při rozhovorech, pokud se jedná o významnější, žhavější téma, často se o něm diskutuje.
Diskuze
Diskuze má v tomto případě velké uplatnění. Žáci jsou při ní komunikativnější, prosazují své řešení, argumentují, přemýšlí o názorech druhých a učí se je vyhodnocovat, uznat příspěvek druhého a třeba polevit ze svého postoje, které díky tomu přehodnotí. Při diskuzi, při nichž se probírá zajímavé téma, problém, se většinou zapojí všichni účastníci. I ti žáci, kteří většinou stojí v pozadí a příliš se neprosazují, se v diskuzi ozvou, protože je atmosféra více podnítí.
Brainstorming
Brainstorming se objevuje jak v přípravné části, tak mnohdy i v průběhu projektu. Je to efektivní metoda, při níž žáci vyslovují spontánně své nápady, názory k danému tématu a zapisovatel je zaznamenává. Neomezují se jen na reálné, rozumné nápady, ale zapisují se všechny. I z těch neuskutečnitelných nápadů se může vyvodit přínosný podnět.
Brainstorming jsem ve svém projektu použila několikrát a vždy přinesl úspěch.
Zmiňuji se o tom například na straně 30 v praktické části.
Názorně demonstrační metoda
Zakládají se na pozitivním pozorování jevů. Díky moderní technice projekce obrazu nebo videa se tato metoda hojně uplatňuje. Je to proces poznávání, který je nejlépe následně doplnit praktickou činností.
Praktické metody
Tyto metody jsou pro projektovou výuku zásadní, protože projekt se opírá o praktickou činnost. Jen díky manuálním aktivitám se dá dosáhnout výsledného produktu.
Posílení pracovní činnosti je vhodné zvláště v reakci na převážně teoretické vyučování a málo příležitostí v životě k manuální práci.
22 Inscenační metody
Mohou se používat k hraní rolí, kdy žáci simulují nějakou událost, ve které se řeší daný problém. Žáci se učí vystupovat, vžít se do jiných rolí. Výsledný produkt může být divadlo nebo video. Tyto metody se využívají i k prezentování výsledného produktu, kdy musí dokázat reagovat na vyvstalé otázky pozorovatelů.
Učení v životních situacích
Probíhá podobně jako při projektové výuce. Žák svou aktivitou řeší problémy a úkoly v situacích, do kterých se postupně dostává, tím si opět osvojuje nové dovednosti a znalosti často praktickou činností.
Různé metody přináší rozdílné možnosti a učitel by měl dokázat s nimi pracovat a vždy vybrat nebo zkombinovat při své práci takové metody, které by žáky nejvíce posunuly k novému poznání, rozšíření znalostí a dovedností.
2.4 Fáze projektového vyučování v praxi
2.4.1 Příprava projektu a zrod myšlenky
Stejně jako většina jiných věcí i projekt začíná myšlenkou, nápadem něco takového uskutečnit – tedy zrodem projektové myšlenky. Nejideálnější případ by byl, kdyby tento první impuls vzešel od žáků. Tedy kdyby oni vymysleli, že narazili na nějaký problém, který je zajímá, chtěli by si o něm zjistit co nejvíc věcí a vyřešit ho. Ve chvíli, kdy by zjistili, že na to sami nestačí a přišli by za učitelem, bylo by jasné, že z toho vznikne plnohodnotný projekt, kdy jim na jeho zdárném výsledku záleží, a tak je veliká šance, že se to také podaří.
Většinou však s prvotní myšlenkou přijde učitel nebo někdo vně školy. Tak tomu je i u projektu, který budu realizovat v druhém ročníku SUPŠS v Železném Brodě s výtvarným zaměřením na sklo. Je tedy více na učiteli, jestli vymyslí smysluplný projekt a dokáže, aby se žáci pro něho nadchli a vzali za svůj.
Podle Ivony Dömischové vzniká projekt již při „zrodu“ myšlenky, ideje, nápadu.
Jejich pojmenováním dáme podnět k následnému rozvoji, směrem ke konkrétnější podobě pomalu vznikajícího projektu. Tuto fázi nazýváme zrodem projektové myšlenky zcela záměrně, protože se jedná o období, kdy ještě nemáme ujasněnou konkrétní představu o projektu jako takovém, o průběhu jeho realizace, ani o podobě konkrétního produktu, který má vzniknout. (Dömischová, 2011, s.32)
23 2.4.2 Plánování
Chtěla bych, aby žáci ve své praxi – každý na svém oboru určitého typu opracování nebo zušlechtění skla – zjistili co nejvíce o tom, jaké se tam uplatňují technologické procesy. Určí, co je podle nich nejdůležitější, zároveň vhodné a zajímavé.
Toto by měli zpracovat tak, že budou schopni to prezentovat nejen svým spolužákům, ale nejlépe celé škole. To je můj požadavek. Sami si však určí cíl a výstupný produkt, který z projektu vznikne. A to je také důležité při plánování, aby za ně neplánoval učitel, ale aby si své cíle určili – tím by se měla zvýšit jejich motivace – budou to chtít sami zpracovat.
Takže první fází plánování bude to, že si zvolí cíle, co bude produkt takový, aby se dal prezentovat před celou školou a hlavně škole něco přinesl. Proto by to asi neměl být jen papír s obrázky a popisky, ale přinejmenším to, že výstup bude natolik kvalitní, že po prohlédnutí veřejnosti bude jasnější, co je předmět technologie skla.
Nejprve žákům vyložím výše uvedený záměr, po jeho objasnění použiji metodu brainstormingu, abychom si určili cíl a produkt projektu. Poté bude následovat diskuze a z vypsaných nápadů zkusíme vybrat ten nejlepší, na kterém se shodneme. Pokud bychom se neshodli, nastalo by hlasování, ale bude lepší, když to z diskuze vyplyne.
Po probrání prvních reakcí nastíním předpokládaný průběh a rozdělím je do čtyř skupin, které pokryjí všechny výtvarné sklářské obory na skle a spojí příbuzná odvětví.
Potom jim vysvětlím, že si budou informace k technologickým procesům muset vyhledat v knížkách, časopisech, internetu nebo se někoho zeptat. Zvolí si, co bude nejzajímavějším a nejdůležitějším tématem, a zpracují to do souvislého textu. Určím jim časové rozvržení, které jim příště písemně dodám. Tak bude přípravná část projektu naplněna a bude se moci přistoupit k realizaci.
„Vytvoření plánu řešení představuje kritický a rozhodující moment předurčující výsledek. Velmi proto záleží na společném prodiskutování plánu a na výběru úkolů pro každého žáka nebo skupiny žáků.“ (Maňák, 2003, s. 169)
2.4.3 Realizace projektu
Žáci si ve fázi plánování zvolili za produkt zhruba čtvrthodinové video, v němž představí své sklářské obory a pracoviště více z technologického pohledu.
Technologických procesů v každém sklářském odvětví je ale velké množství, takže si budou muset vybrat ty nejdůležitější a zároveň vizuálně nejpřitažlivější, protože některé děje probíhají většinu doby v mikroskopických rozměrech a v chemických
24
reakcích. Nejprve je tedy nutné zvolit, co a jakým způsobem představí, aby o tom byli rozhodnuti a měli vše připravené ještě před tím, než bude na místo přinesena kamera.
To je potřeba promyslet, sehnat k tomu podklady, vyhledat si příslušné texty a hlavně nejprve zjistit, co se se sklem při práci odehrává, protože žáci ještě tuto problematiku při vyučování neprobírali. Je to pro ně tedy nový, neznámý problém, který musí vyřešit.
Prvním jejich úkolem se proto stává vyhledání informací, které požaduji zpracovat, více než na jednu A4 stranu plného textu. Žáci si tak ujasní, co budou dělat, i když je jasné, že průběh přinese mnoho změn a nových podnětů. Tato fáze celé práce je asi nejméně příjemná, ale s trochou snahy není tolik těžké vše zjistit. Nejpřímějším a nejjistějším zdrojem jim jsou jejich vlastní dílenští učitelé, dále pak odborná literatura, internet atd.
Po tom, co budou mít dostatek teoretických materiálů, se přistoupí k vlastní praktické fázi realizace. V tuto chvíli žáci vědí, jak by jejich pokusy měly probíhat a dopadnout, jistí si však být nemohou, protože některé plánované činnosti si v praxi ještě neověřili. Mohou si proto klást otázky, formulovat hypotézy a zkoušet si na ně předem odpovídat. Jejich předpokládané odpovědi prověří pokusy.
Nezanedbatelnou část projektu vedoucí k dobrému výsledku je příprava prostředí, materiálů a potřebných pomůcek na pracovišti. Díky kvalitní přípravě se předejde zbytečnému zdržování při natáčení, zmatkům a hlavně možným konfliktům vyplývajícím z těchto problémů.
„V této fázi dochází k uskutečnění veškerých aktivit a plnění předem naplánovaných úkolů, které souvisejí s realizací projektu. Žáci si zvolí prostředky, které jim pomohou dosáhnout stanoveného cíle.
Časově velmi náročnou etapou se může stát vyhledávání, zajišťování, sběr a třídění podkladů a materiálů. Na rozdíl od tradiční výuky, kdy se mnohdy pracuje pouze s jedním informačním zdrojem, např. učebnicí, mají žáci k dispozici i zdroje jiné, např.
encyklopedie, internet, CD-ROMy, školní knihovnu, informační materiály, letáky, brožury atd. Ty se nemusí nacházet přímo v budově školy, žáci je mohou získat i mimo školní areál, např. při návštěvě obecních či městských zařízení, úřadů či institucí.
Žáci začínají diskutovat, rozdělovat si role, zpracovávat úkoly, upřesňovat postup směrem k dosažení vytčeného cíle. Následuje vlastní práce na projektu.“
(Dömischová, 2011, s. 34, 35)
Nejprve proběhne malé školení o práci s digitální kamerou, které zajistí učitel přizváním odborníka. Žáci si při tomto výkladu a ukázce zkusí udělat vlastní první
25
záběry a trochu se s tímto zařízením sžít. Mohly by tak třeba vzniknout i kratičké použitelné záběry.
Po domluvení termínu přístupu na pracoviště a připravení pomůcek se již může začít s natáčením. Tam je nutné, aby vše probíhalo organizovaně, předešlo se chaosu.
Dohled a částečná režie učitele se jeví jako vhodná. Všechny skupiny natočí své pokusy, své technologické procesy. Není úplně od věci přítomnost dalších spolužáků, kteří se při tom mohou poučit, vyvarovat se některých nedostatků, pomohou a třeba stmelí širší kolektiv.
Natočení všech požadovaných akcí zabere velké množství času, vyhrazuji na to téměř měsíc. V tomto časovém úseku však již nastane další fáze realizace, a to sestřihání získaných materiálů, záběrů v použitelné části a pomalé sestavování videa.
Tomu opět bude předcházet rychlé školení pro práci se speciálními programy. Tento výklad povede buď opět přizvaný odborník, nebo se spíše přikloníme k tomu dát prostor jedné žákyni této třídy, která stříhání ovládá, má s těmito programy zkušenost a již sama sestavila několik videí a klipů, která je možné vidět na internetu.
Někteří se k natáčení dostanou dříve a zároveň budou moci dříve svůj úsek videa zpracovávat. Aby nevznikly čtyři absolutně rozdílné celky, bude věci znalá žákyně pověřena na dohlížení a pomoc při zpracování. Tím by se mohla částečně zajistit kvalita výsledku.
Ke vznikajícímu videu je třeba dodat kvalitní zvuk, hudbu a další efekty nebo ozvláštnění. K tomuto problému se uspořádá hromadná porada a diskuze, kde si zrekapitulujeme dosavadní výsledky a sepíšeme nové podněty a postřehy. Ty se potom zahrnou do realizace a posuneme se tak již k blízkému cíli.
Vrcholení projektu může žáky ještě více povzbudit k potřebě to dotáhnout k co nejlepšímu a nejkvalitnějšímu výsledku. To podpoří další společná setkání, při kterých se bude výsledný produkt dolaďovat.
Pokud se v průběhu objeví nějaké závažnější překážky a nezdary, je nutné žákům více pomoci je překonat, aby neztratili nadšení, motivaci a chuť do práce. Je možné, že bude některý bod programu zcela vyškrtnout, protože se ukáže nerealizovatelným. Pak by mohli ti, kteří ho naplňovali, propadnout skepsi a neochotě dále spolupracovat. V tu chvíli přichází na řadu učitel se svým psychologickým přístupem povzbuzování, pomoci, zvrácení negace do kladu a nabídkou řešení.
Jakmile je výsledný produkt hotový a navíc kvalitně zpracovaný ke spokojenosti všech, přichází všeobecná radost z dobře vykonané práce, která všem zabrala hodně
26
času, sil a přemýšlení. Pokud se toto podaří, tak se splnila mimo cíle vytvořit produkt i ta nejlepší odměna – dobrý pocit. Ještě zbývá splnit velmi důležitá část projektu, bez níž by dosavadní úsilí trochu pozbývalo smyslu, a to dokázat svůj výsledek odprezentovat, prodat.
Během fáze realizace mohou žáci pracovat ve skupinách nebo samostatně, učitel stojí v pozadí a vykonává pouze konzultační činnost ve snaze žáky vést, motivovat a pomoci jim zvládnout potenciální vzniklé těžkosti a nejasnosti. Na konci této fáze vzniká produkt. Poté nastává doba přípravy na způsob jeho prezentace. (Dömischová, 2011, s. 35)
2.4.4 Prezentace výsledků projektu a reflexe
Prezentace produktu prakticky uzavírá celé několikaměsíční snažení mnoha lidí, jak žáků, tak učitelů, proto se nesmí odbýt několika nepromyšlenými větami. Žáci budou svůj výsledek nejprve prezentovat před porotou vybraných učitelů a odborníků.
Po tom, co se tato komise sejde, představí video jeden nebo dva vylosovaní žáci.
Dokázat prezentovat by tedy měli umět všichni, a proto si je nepřipraví jen vybraní nejschopnější jedinci. Celá třída se projektem zabývala, každý při ní nabyl nové zkušenosti, má v ní svou práci a zájem o její nejlepší podání okolí. Proto ono losování.
Po uvedení a promítnutí videa může porota pokládat otázky celé třídě a žáci musí dokázat zareagovat a odpovědět. Porota sama zasedne k diskuzi o produktu, prezentaci, odpovědím a celkovém pocitu ze skupiny. Ohodnotí výsledek, zdůvodní to a slovně se vyjádří k projektu.
Poté proběhne sebehodnocení žáků, kteří se vyjádří jak k výsledku, tak k průběhu a odevzdají své vyplněné pracovní listy. Provázející učitel zhodnotí všechny fáze projektu ze svého pohledu a udělá syntézu všech hodnocení, z nichž vznikne několik výsledných známek. Tím se naplní další cíl žáků.
Co jediné zbývá naplnit je prezentace před veřejností, která může mít také zpětnou vazbu. Veřejnost tak bude moci zhlédnout video při dni otevřených dveří, které v příhodné učebně bude jako smyčka opakovaně promítáno, a všichni návštěvníci se zde na něj budou moci podívat.
Ještě oficiálnější představení by mohlo proběhnout v červnu při vernisáži a zahájení letní výstavy, která celé prázdniny probíhá v prostorách školy. Tam by k promítnutí videa měl některý ze studentů a učitel průvodní slovo. Dále video může
27
fungovat jako propagační materiál školy, který bude k vidění na internetu, žáci ho budou moci mezi sebou šířit a představovat světu.
„Reflexe je velmi důležitou částí projektové výuky, kde je využívána zpětná vazba nejen od žáků samotných, např. metodou rozhovoru, dotazníku, ale i od rodičů, učitelů či jiných subjektů, kteří se na projektové práci podíleli. Umožňuje zhodnotit činnost a vyvíjenou aktivitu během celého trvání projektové práce, vyjádřit se k prováděným činnostem, připomínkovat, analyzovat úspěchy či neúspěchy v jednotlivých etapách. Odstranění případných chyb na základě včasné analýzy je nezbytným předpokladem k dalšímu rozvoji a zdokonalování projektové výuky.
Práce žáků je hodnocena průběžně při vykonávání jednotlivých činností.
Můžeme hodnotit přípravu žáků, vzájemnou spolupráci, míru samostatnosti při zpracování tématu apod. Projektová výuka upřednostňuje pozitivní hodnocení, které působí na žáky motivačně a nevzbuzuje v nich pocit strachu a neúspěchu, jako je tomu u hodnocení tradičního, kdy se zaměřujeme často jen na nedostatky. Hodnotit můžeme známkou, slovně nebo kombinací obou těchto prvků.“ (Dömischová, 2011, s. 36, 37)
Tak by se celý projekt naplnil, dospěl k úplnému cíli a zanechal by za sebou viditelné výsledky. A možná by byl podnětem jak spolupracujícím žákům, tak ostatním žákům školy nebo zaměstnancům k rozvíjení podobných aktivit nebo navázáním na něj.
28
3 Praktická část
3.1 Průběh projektu
3.1.1 Skupina žáků, která projekt vytváří
Výběr třídy, se kterým bych projekt realizovala, byl jednoduchý. Technologie skla se učí od druhého do čtvrtého ročníku. Čtvrtý ročník je maturitní, a pokud se s nimi učební látka probere rychleji, jsou za zbylý čas vděčni na opakování maturitních témat – ty nebylo možné zatěžovat projektem. Ve třetím ročníku je týdenní hodinová dotace malá – pouze dvě hodiny. Do tohoto malého prostoru vyučování jim v tomto roce připadla týdenní exkurze, třítýdenní zahraniční praxe a jeden týden malování v přírodě.
Navíc tato třída je početně nejslabší, projekt by se v rámci tohoto roku nestihl.
Zbyl tedy druhý ročník s devíti žákyněmi. Kompletní třída je početnější, na technologii skla však chodí pouze část se zaměřením na sklo. Chybí zde mužský prvek, což se na celkovém chování třídy odráží. Třída je rozdělená na skupiny, které mezi sebou téměř nekomunikují a více méně se ignorují. Dokonce zde byla v nedávné době zaznamenána šikana. To vše příliš nepřispívalo k celkově kladné atmosféře třídy.
Nyní představím jednotlivé žákyně, u kterých použiji smyšlená jména.
Pozastavím se nad jejich charaktery a rolí ve třídě.
Tři děvčata ve třídě dominují, bydlí na internátu a tím se k sobě pevně semkla.
Ke všemu se vyjádří, dobře se s nimi komunikuje, samozřejmě do té doby, kdy k probírané věci nemají aspoň minimální výhrady. Jakmile se jim něco nelíbí, prudce se ohrazují.
Martina musí mít vždy poslední slovo. Je přirozeně chytrá a inteligentní, dokáže si spojovat souvislosti a spoustu věcí si dokáže odvodit. Problémem u ní je, že je negativista. Spoustu věcí odsoudí, aniž by měla snahu si to nechat vysvětlit. Staví se do opozice. Většina připomínek je logických, k věci, ale vysloví to velmi útočně, negativně. Příliš se jí nechce diskutovat o správnosti svých názorů, snaží se všechny přesvědčit o své pravdě. Učitel ocení to, že jí látka není lhostejná, přemýšlí nad ní a chce ji zcela vyjasnit. Je tedy za její dotazy ve výsledku rád, problémem je ale to, že tím velice ovlivňuje zbytek třídy. Ve chvíli, kdy se začne negativně vyjadřovat, ostatní raději mlčí a ochladí to jejich chuť do práce.
Dominika studuje stejný obor s Martinou, ale její přístup k životu je veselejší.
Občas ji Martina svými postoji ovlivní, ale zdá se imunnější, nenechá svůj zájem tolik ochladit. Studijní výsledky má průměrné, ale má o vše zájem a dobře se s ní pracuje.
29
Radka uzavírá temperamentní skupinu, studuje obor bižuterie. Je bystrá a zvídavá, má nejlepší prospěch ze třídy. Kázeňské problémy nejsou tak viditelné jako u Martiny. Vystupuje příjemně, s učiteli problémy nemá, u většiny spolužáků je oblíbená a bez výmluv si dokáže s mnoha problémy poradit.
Pomyslným protikladem jsou děvčata z brusírny – Věra a Eva. Nejraději by si sedly za plentu a dělaly, že tu nejsou. Zajímají se o své telefony, zápisky nedělají, po vyvolání se usmívají a to, že mají nevelké znalosti, jim nevadí. Nesnaží se něco změnit a stačí jim, když postoupí do dalšího ročníku. Věra předvedla, že dokáže zabrat, pokud jí hrozí příliš špatné známky, Evě nevadí ani tato skutečnost. Příliš se neprojevují, ale když už začnou reagovat, komunikují příjemně a bez ostychu.
Andrea patří ve třídě k přehlíženým a ignorovaným žačkám. Jako jediná z tohoto ročníku je na oddělení malovaného skla, což jejich vztahy také nepodpoří. Částečně si asi tento odstup zavinila sama, s ostatními se nerada baví, není sdílná. Chtěla by být nejlepší a uznávaná, ale před třídou se neprojeví. Všechny nápady a připomínky řekne jen učiteli bokem nebo velmi potichu. Když chce, má dobré výsledky, ale jsou pracně získány. Často sklouzává k lhostejnosti a zatvrzelosti vůči okolí.
Jediná s kým se více baví, je spolužačka Jitka, která k nim propadla z vyššího ročníku, tedy také sociálně znevýhodněná. Jitka ani při opakování ročníku nemá valných výsledků, společně s Andreou se třídy straní a žije v trochu jiném světě. Tiše se snaží projít ročník, ale po oslovení komunikuje poměrně dobře. Často chybí a její velká absence špatným výsledkům nahrává. Ve třetím čtvrtletí její neomluvená absence přesáhla určený počet hodin a školu opustila. Odešla na učňovský obor zemědělský, čímž se více přiblížila svému zájmu, kterým jsou koně.
Ivana patří k tichým žákům s dobrým prospěchem, umí se naučit, je pracant. Ale její postoj k životu je lhostejný až takový zarputilý, postrádá ochotu to změnit. Ze začátku roku na tom byla lépe, ale nepodařilo se mi její zájem probudit. I snaha mít dobrý prospěch se vytrácí. V projektu by se mohla znovu nalézt.
Ještě je zde Šárka, veselá, milá dívka sympatického vzezření, které jsou však známky docela lhostejné. Při hodinách se snaží možná trochu kvůli tomu, aby udělala radost vyučujícímu. Přes nepříliš dobré výsledky se s ní dobře spolupracuje a komunikuje. S úsměvem sedává se zatrpklou Ivanou, ale navzájem se svými přístupy neovlivní.
30
3.1.2 První fáze – přípravy a teoretické zpracování projektu
V počátcích jsem žákyně potřebovala seznámit se základním smyslem realizace projektu v jejich třídě. Jednalo se o to, aby pochopily cíl a význam projektu, v němž bychom v rámci maturitního vyučovacího projektu technologie skla představily jednotlivé obory školy, v nichž se zpracovává sklo, právě z technologického hlediska.
Chtěla jsem, abychom promyslely, zda by byla tato práce dobrá a přínosná nejen pro ně samé, ale i pro školu. A hlavně si společně zvolily produkt projektu, který by nejlépe přiblížil v oboru neznalé veřejnosti technologické procesy ve sklářství.
Pro uvolněnější komunikaci celé skupiny jsem hlavně v první části, ale občas i v pozdější fázi, zvolila sezení v kruhu. Tak měly větší šanci na vyslovení svého názoru i méně průbojné žákyně.
V úvodní hodině, kdy ještě nevěděly, o co půjde, si po vyzvání přenášely židle velmi ochotně. Nejpřekotněji však zareagovala představovaná tři temperamentní děvčata. Posadila se co nejblíže ke mně, ostatní se posadily do kruhu klidněji. Tento model se stal tradicí pro všechna pozdější sezení. Snažila jsem se ho v dalších hodinách změnit a těsněji kolem sebe shromáždit žákyně, které se hůře prosazují, protože aktivní děvčata by své názory dokázala hlasitě vyjádřit i z mnohem větší dálky.
Během mého výkladu, v němž jsem je seznámila s nastoleným problémem, měla tradiční trojice tendenci mi do toho zasahovat, komentovat a vyjadřovala pochybnosti nad možností úspěchu. Bylo znát, že většině není jasné, jak by celá akce měla probíhat, a tvářily se trochu rozpačitě. Pro to, abychom společně vymyslely výsledný produkt projektu, bylo potřeba zapojit fantazii a promyslet co nejvíce návrhů, které by byly více či méně realizovatelné. K tomu se nejlépe hodí metoda brainstormingu.
Děvčata zprvu odměřeně vymýšlela běžné, jednoduché možnosti typu – plakát, letáky. Postupně se zapojily všechny žákyně a nápady začaly být odvážnější až nerealizovatelné. Poměrně brzy zazněl návrh krátký film, později se již bavily o billboardu, potisku triček nebo letadlu s praporkem. Jasně převažoval a nakonec byl všemi jednomyslně odhlasován nápad vytvořit krátké video, které by danou problematiku přehledně, jasně a třeba i humorně představilo. Bylo jasné, že to nebude jednoduché, protože většina z nás s podobnou prací neměla žádnou zkušenost. Bylo znát, že tento nápad všechny nadchl a namotivoval a samy od sebe domýšlely prvky videa i různé detaily.
Řekla jsem jim letmý nástin, jak by mohl celý průběh vypadat, a pozastavila jsem se nad tím, že možná budeme mít problém s kvalitním sestříháním videa. Některé
31
z děvčat se ozvaly, že to trochu umí. Po hodině za mnou přišla Jitka, že stříhat umí, což před spolužačkami nechtěla přiznat, a na internetu je možné vidět řadu videí, která vytvořila. Dohodla jsem se s ní, že se na ně podívám a některá si při hodině pustíme.
Třeba se podaří, že se Jitka během projektu spolužačkám trochu víc otevře a nebude jí dělat problém komunikace. To by mohlo její osobnosti a postavení ve třídě pomoci.
Ještě jsme trochu diskutovaly, i ty méně aktivní vypadaly nadšeně a vnitřně namotivované. Kladně jsem zhodnotila dosavadní průběh a rozcházely jsme se s tím, že budeme přemýšlet a rozvíjet nápady projektu.
V následujících hodinách jsme upřesňovaly zadání a konkrétní kroky začínajícího projektu. Pro inspiraci jsme zhlédly několik videí, z nichž některá také pocházela z rukou zdejších žáků i z prostředí školy. V průběhu jsem jim pustila dvě videa jejich spolužačky Jitky. U prvního nevěděly, čí je, a hodnotily ho poměrně kriticky. Druhé se jim však líbilo a uznaly, že práce spolužačky je kvalitní a obdivně ji chválily. Bylo vidět, jak je za to Jitka ráda a těší se na fázi zpracování natočeného materiálu.
Řekly jsme si, že nejprve nasbíráme informace a vytvoříme texty k jednotlivým oborům, abychom si ujasnily, co vlastně chceme na jednotlivých dílnách natáčet.
Rozdělila jsem je na čtyři stálé pracovní skupiny podle oborů, proti čemuž nic nenamítaly. Nechtěla jsem jim zbytečně kazit chuť do práce i jen nevhodným určením spolupracujících dvojic.
Dala jsem všem k dispozici několik odborných publikací a učebnic, v kterých měly možnost vyhledat potřebné informace. Vidina této činnosti trochu ochladila jejich nadšení, zpracovávat texty se jim příliš nechtělo, ale pracovat začaly. Průběžně si knížky střídaly a mezi skupinami půjčovaly. Ve třídě byla uvolněná atmosféra, skupiny pracovaly poměrně efektivně. Pouze skupina oboru skleněných figurek se nemohla pohnout v činnosti. Byla to jinak v podstatě ta nejchytřejší a nejaktivnější dvojice, zároveň však vždy měla potřebu dělat alespoň malé problémy. Martina je svou neustálou nespokojeností, provokacemi, drzostí a zároveň inteligencí pověstná, což se projevovalo i nyní. I přes to, že jsem jim radila a dala několik typů, od kterých se mohly odrazit, tvářily se, že je nepřekonatelný problém text zpracovat. Z předchozích zkušeností jsem však věděla, že i když se jim do toho nechce, úkol nakonec splní a navíc kvalitněji a rychleji než ostatní skupiny. A tak se posléze i stalo.
Postupně jsem všechny obcházela, zajímala se o to, co si ve svém oboru vybraly jako důležitou a zajímavou výrobní technologii, usměrňovala jsem cesty, jakými se
