AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskap
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik
Förskollärarprogrammet Handledare: Anneli Frelin Examinator: Kerstin Bäckman
Förskolans lärmiljöer i relation till barns sociala utveckling
En intervjustudie ur förskollärares perspektiv
Daniela Edman och Belinda Strömstedt
HT-2020
2
Edman, D. och Strömstedt, B. (2020). Förskolans lärmiljöer i relation till barns sociala utveckling. En intervjustudie ur förskollärares perspektiv. Examensarbete i didaktik.
Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.
Sammanfattning
I förskolans läroplan framgår det att barn utvecklas och lär sig i det sociala samspelet där en god miljö ligger till grund för detta.
Syftet med denna undersökning är att öka kunskapen om hur förskollärare tänker kring uppbyggnad och användning av lärmiljöer i relation till barns sociala utveckling.
Metoden som användes i denna kvalitativa studie var semistrukturerade intervjuer där nio förskollärare deltog. Didaktik och sociomateriellt perspektiv är de teoretiska utgångspunkterna i denna studie.
Resultatet visade att barns sociala utveckling sker tillsammans med material och den lärmiljö som är uppbyggd för barnen på förskolan. I en lärmiljö ingår den fysiska, den pedagogiska och den sociala miljön. Den sociala utvecklingen sker även i samspel med andra barn och vuxna samt genom förskollärarnas didaktiska strategier och
förhållningssätt.
Nyckelord: didaktik, fysisk miljö, lärmiljö, pedagogisk miljö, social miljö, sociomateriellt perspektiv
3 Tack!
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare, Anneli, för att hon har haft tålamod att svara på alla våra mejl och frågor om allt från syfte, till samtyckesblanketter och våra egna tankar om stress för att hinna. Ett annat tack går till våra nära och kära som har stått ut med alla timmar vi spenderat tillsammans utan dem och alla timmar av
barnpassning för att vi ska hinna med allt. Sen vill vi självklart tacka de förskolor och de förskollärare som trots denna pandemi har gjort det möjlig för oss att kunna slutföra vår studie. Vi vill även tacka varandra för att vi tillsammans rodde denna båt över mållinjen med ett antal koppar kaffe och en hel del sötsaker i magen.
Daniela och Belinda
4
Innehåll
1 Inledning ... 5
1.1 Syfte ... 6
1.2 Frågeställning ... 6
1.3 Begreppsdefinition ... 6
1.4 Disposition ... 6
2 Bakgrund ... 7
2.1 Styrdokument ... 8
2.2 Begreppet Lärmiljö ... 9
2.3 Pedagogisk miljö ... 11
2.4 Fysiska miljön ... 12
2.5 Sociala miljön ... 13
3 Teoretiska utgångspunkter ... 14
3.1 Didaktik ... 14
3.2 Sociomateriellt perspektiv ... 16
4 Metod ... 17
4.1 Urval ... 17
4.2 Pilotundersökning ... 18
4.3 Genomförande ... 18
4.4 Intervju ... 19
4.5 Databearbetning/ Kategorisering ... 20
Tabell 1. Förskollärarnas erfarenheter och uppdrag ... 21
5 Resultat ... 21
5.1 Förskollärarens syn på lärmiljö ... 21
5.1.2 Pedagogiska miljön ... 23
5.1.3 Sociala miljön ... 24
5.2 Möjligheter och begränsningar ... 26
5.2.1 Arbetsvillkor ... 26
5.2.2 Förhållningssätt till kollegor och barn ... 27
5.3 Sammanfattning resultat ... 28
6 Diskussion ... 29
6.1 Metoddiskussion ... 29
6.2 Resultatdiskussion ... 30
6.3 Slutsats och vidare forskning ... 34
Referenser ... 34
Bilaga 1 ... 37
Bilaga 2 ... 39
Information och samtyckesblankett till förskollärare ... 39
5
1 Inledning
Är ett rum bara ett rum eller kan rummet ha en betydelse för utveckling och lärande?
Kan barns sociala utveckling främjas med stöd av miljön och hur kan förskollärare stötta barn i detta? Intresset om att arbeta med den fysiska miljöns utformning i relation till den pedagogiska miljön väcktes från oss båda två under den sista perioden av den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU). Under denna tid reflekterade vi över de olika perioderna av VFU:n där vi båda insåg att det skiljde sig åt i förskollärarnas arbetssätt kring den pedagogiska miljön, där två av dessa sex förskolor arbetade aktivt med att förändra lärmiljön utifrån barnens intresse och behov. Vi fick båda ta del av
förskollärarnas reflektioner och tankar hur en miljö kan främja barns utveckling och lärande. I läroplanen framgår det att barn ska få ta del av en god miljö som ska inspirera och vara tillgänglig för alla barn. Utforskande och samspel ligger till grund för barns lärande, kommunikation samt utvecklig (Skolverket, 2018). Miljön har en begränsad plats i förskolans läroplan i relation till den aktuella forskning som finns kring miljön i relation till barns lärande (Katsiada &Roufidou, 2018; Kwing Cheung, Ka-Wei Ling &
Kit Yiang Leung, 2017; Young, Cleveland & Imms, 2019). Då styrdokumenten är tolkningsbara så kan lärmiljön se olika ut från förskola till förskola, därför ville vi undersöka detta närmare för att inte ha förutfattade meningar.
Miljöns betydelse i förskolan har problematiserats och diskuterats av både politiker och personal inom förskolan enligt förskolans start (Björklid, 2005). Diskussionerna har varit kring miljöns betydelse för barns lek, lärande och utveckling (Björklid, 2005;
Eriksson Bergström, 2013). Det finns en komplexitet att arbeta med lärmiljöer då det kan innebära att förhålla sig till målen från förskolans läroplan (Skolverket, 2018), ta hänsyn till stora barngrupper samt att barnens utbildning sker i en lustfylld vardag som ska sammankopplas för att gynna barns utveckling (Björklund & Bäckman, 2020;
Riddersporre & Erlandsson, 2018; Weckström & Klasson, 2019). Vi anser att i teorin kan det upplevas enkelt att förändra i lärmiljöer efter barnens behov och intressen för att främja det sociala samspelet på förskolan. Ur ett praktiskt synsätt kan detta vara ett komplext uppdrag då förändring av den pedagogiska miljön kan upplevas tids- och resurskrävande samt att det kan saknas kunskap om materialets och den pedagogiska
6
lärmiljöns sammankoppling. Weckström och Klasson (2019) lyfter reflektion kring lärmiljön mellan pedagoger som kan finnas till stöd när det kommer till att
systematisera och utvärdera utbildningen. Ett exempel på detta kan vara vid
kartläggning eller dokumentation kring fungerande eller icke fungerande lärmiljöer.
Miljöns betydelse kan se annorlunda ut beroende på barngrupp eller förskola där progression endast kan ske när barn visar ett intresse för materialet samt att det finns personal som kan stötta och vägleda barnen (ibid.).
1.1 Syfte
Syftet med denna undersökning är att öka kunskapen om hur förskollärare tänker kring utformning och användning av lärmiljöer i relation till barns sociala utveckling.
1.2 Frågeställning
• Hur arbetar förskollärare med lärmiljö för att främja barns sociala utveckling?
• Vilka möjligheter och begränsningar upplever förskollärare i och med detta arbete?
1.3 Begreppsdefinition
Enligt nationalencyklopedin betyder social ”kamrat, deltagare, bundsförvant och relaterad till andra”. Utveckling ”Man antar ofta att utvecklingen sker från ett lägre och mer odifferentierat tillstånd till ett högre, bättre och mer differentierat”. Social
kompetens ”Förmåga att umgås och kommunicera med människor i ens omgivning på ett sätt som befrämjar den sociala samvaron”.
När vi nämner Barns sociala utveckling i texten menar vi att barn utvecklas i relation till varandra i sin omgivning med stöttning av material, där förskolläraren ser till barns behov, stöttar, utmanar samt reflekterar med dem.
1.4 Disposition
I detta avsnitt har vi listat sju rubriker med ett antal underrubriker för att lättare kunna ta del av arbetets syfte. Vi kommer först att gå igenom syfte och frågeställning i
inledningen därefter övergår arbetet till bakgrund/tidigare forskning som är relevant för studien där vi har valt att gå igenom styrdokument som en egen underrubrik, därefter
7
tidigare forskning sammankopplat med litteratur. Därefter presenterar vi två teoretiska utgångspunkter som är sociomateriellt perspektiv samt didaktiskt perspektiv för att sedan fortsätta med metodavsnittet. I resultatet redovisar vi resultatet i form av två huvudkategorier med fem underkategorier och slutligen förs en diskussion kring kopplingar mellan resultatet samt bakgrund/tidigare forskning. Det sista i denna studie är vidare forskning och slutord.
2 Bakgrund
Under detta avsnitt kommer vi att presentera styrdokument, tidigare forskning samt övrig litteratur. Artiklar har sökts fram via två olika databaser på Högskolan i Gävle, dessa är ERIC samt Discovery. Vi använde oss av avgränsningar som ”peer reviewed”
vilket betyder att de är granskade av personer som besitter kunskap inom det specifika området. Andra avgränsningar som vi gjorde var att vi sökte efter ”Academic Journals”
samt ”full text”. Sökord som användes var preschool or early childhood education or kindergarten, learning environment, social environment, physical environment,
educational environment, innovative learning environment, affordances. Avhandlingen söktes via Google Scholar där sökorden var “förskolans fysiska miljö”.
Vi kommer att använda oss av Björklid (2005) trots att den är 15 år gammal eftersom den forskningen fortfarande är relevant inom lärmiljöer i förskolan, detta menar Sveriges kommuner och landsting (SKL1, 2018a) eftersom det enligt dem inte har kommit nyare forskning sedan 2008 om den fysiska lärmiljön. SKL (2018b)2 belyser att utformning av lokaler oftast har ett förutbestämt syfte vilket kan påverka miljön och skapa hinder för barns utveckling. Enligt SKL (2018b) är miljön på förskolan ett stöd för barnen att skapa en väg till självständighet och en möjlighet till trygga barn som bygger en bra självkänsla, där de i samspel med lokalerna, ljuset, ljudet och former får upptäcka material, struktur samt olika sinnesintryck.
1 Sveriges kommuner och landsting (2018a). Förstudie Skollokalernas betydelse för lärande, en översikt över forskning och utvecklingsprojekt
2 Sveriges kommuner och landsting (2018b). Bilaga 8 Funktionsprogram för SKL Kommentus Inköpscentrals upphandlig av förskolebyggnader Rev.3 2019.11.28 I texten kommer vi att benämna förkortningen SKL
8 2.1 Styrdokument
I skollagen paragraf 8 (SFS, 2010:800) står det att barn inom förskolan ska erbjudas en god miljö. Men vad menas då med en god miljö? Utifrån Skolverkets allmänna råd (2016) står det att miljöns utformning på förskolan är av betydelse när det kommer till vilken kunskapsutveckling man möjliggör för barnen i förskolan. Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) ska barnen erbjudas en god miljö med varierande
aktiviteter som stimulerar samt utmanar deras utveckling och lärande. Genom att miljön och arbetssätt varierar kan barns lärande bli både mångsidigt och sammanhängande.
Miljön ska vara tillgänglig för alla och undervisningen som sker ska utmana och
stimulera barnen utifrån läroplanens mål. Utbildningen ska utformas och anpassas så att alla barn i förskolan utvecklas så långt som möjligt (ibid.). I läroplanen står det även att förskolan ska erbjuda barn en god miljö där vila och aktiviteter anpassas efter barnens egna behov. Miljön ska vara tillgänglig samt inspirera barn att tillsammans utforska omvärlden. Dessutom ska miljön stödja barnen i deras utveckling och lärande men även i lek och kommunikation (ibid.).
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM3, 2018) skriver om lärmiljö på förskolan och med den menas både en fysisk miljö och pedagogernas förhållningssätt. Miljön speglar synen på lärande och en god pedagogisk miljö ska väcka ett intresse samt nyfikenheten hos barnen på förskolan. SPSM framhåller även att med miljön så skapas det både förutsättningar och möjligheter att kunna utveckla både det pedagogiska arbetet samt verksamheten. När vi skriver om begreppet lärmiljö i kommande avsnitt så innefattar det den pedagogiska miljön, barnens fysiska inomhusmiljö samt den sociala miljön på förskolan (jfr SPSM, 2018)
Utbildningen ska sträva efter att ha en helhetssyn på barnet och dess behov samt formas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet (Skolverket, 2018). Den 1 januari 2020 blev barnkonventionen en lag i Sverige (UNICEF,1989), vilket syftar till att förskollärare ska använda sig av den, ta hänsyn till den samt att lära barnen om deras rättigheter i samhället. Barnkonventionen skriver om barns rätt till att bli lyssnade till
3 SPSM står för den Specialpedagogiska skolmyndigheten (https://www.spsm.se/stod/tillganglighet- delaktighet-och-inkludering/tillganglighet/tillganslighetsmodell/) i den löpande texten kommer vi att använda oss av förkortningen SPSM
9
och att de ska få möjlighet att skapa sin egen identitet. Konventionsstaterna beskriver rätten till en god tillsyn i förskolan både när det kommer till utbildad personal samt en god miljö för att främja barns hälsa (ibid.). Detta är relevant när det kommer till barns sociala utveckling i förskolan.
2.2 Begreppet Lärmiljö
I detta avsnitt beskriver vi vad tidigare forskning och litteratur visar kring barn och den miljö de befinner sig i på förskolan. Vi har utgått från tillgänglighetsmodellen (jfr SPSM, 2018) och enligt den modellen så ingår det tre olika miljöer när det kommer till lärande och de är den pedagogiska, den fysiska samt den sociala miljön. Den
pedagogiska miljön innefattar olika lär-verktyg, pedagogiska strategier och
stödstrukturer, arbetslag samt digitalt lärande. Den fysiska miljön innehåller rum för lärande, ljud, ljus, luft, det visuella och utemiljön. Den sociala miljön innefattar gemenskap, samverkan med hemmet samt att skapa ett begripligt sammanhang men också attityder och normkritik. SPSM (2018) anser att den fysiska miljön bör vara utformad för att främja barns möjligheter samt deras förutsättningar när det kommer till lärande. För att ge barnen förutsättningar till att utveckla en nyfikenhet kring miljön har SPSM (2018) tagit fram, en illustration som kan ses som ett verktyg. Den kan användas av lärare på förskolan för att de med hjälp av pedagogiska strategierna kan få stöd i hur utformningen ser ut i den fysiska miljön för att skapa möjligheter där barn ska ges förutsättningar för att känna sig delaktig.
Figur 1. Tillgänglighetsmodellen (SPSM, 2018)
10
Björklid (2005) anser att miljön sänder ut budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten. Författaren menar att när det kommer till planering av den pedagogiska miljön så ska den underlätta, utmana och stimulera barns lärande. Med miljön menar författaren både material, klimat och de utrymmen som barn befinner sig i. Även den fysiska miljön har betydelse när det kommer till barns utveckling och i den miljön ska det finnas möjligheter för både sinnliga och kroppsliga utforskande.
Återigen belyser författaren att lärandet inte sker på en speciell plats eller under en speciell tid utan sker kontinuerligt under hela dagen i både informella som formella miljöer. Den formella miljön är när barnen har ett planerat undervisningstillfälle som uppföljs systematiskt av förskolläraren. Den informella miljön kan liknas vid ett projektarbete som oftast grundar sig i barnens intresse. När det finns ett intresse hos barnen sker ett lärande. Utifrån didaktiska strategier sker utformning av den
pedagogiska miljön i relation till målstyrda processer, exempelvis projektarbete (ibid.).
Björklid (2005) menar även att en av de första miljöerna barn möter, förutom hemmiljön, när det kommer till utveckling och lärande är miljön på förskolan.
Begreppet miljö omfattar både kulturella, sociala och fysiska aspekter och är under ständig förändring. Förskolläraren arbetar med lärandet utifrån ett planerat innehåll i riktning mot förskolans mål. För att förskolläraren ska kunna arbeta mot läroplanens mål är det viktigt att skapa miljöer som är stimulerande samt inspirerar barnen där handlingar och olika typer av verksamhet öppnar upp för utforskande och nyfikenhet.
Den fysiska utformningen på förskolan ska inte vara statisk utan vara flexibel så att den kan ändras och förändras med tiden (ibid.). Åberg och Lenz Taguch (2018) skriver om hur miljön på förskolan ska anpassas efter barnen och att det inte är barnen som ska anpassas in i den befintliga miljön. Författarna menar att miljön ska vara föränderlig och följa barnen intressen, det viktiga är att rummen fungerar för barnen och deras utvecklingsmöjligheter.
I en studie genomförd av Young, Cleveland och Imms (2019) beskrivs en fallstudie där 20 lärare samt 10 arkitekter utgår från innovativa lärmiljöer där rum kan skapa
möjligheter eller begränsningar när det kommer till utveckling och lärande. Young et al.
(2019) menar att lärmiljöer är sammanhanget av människor, materialet samt det fysiska utrymmet. Studien visade på ett positivt samband mellan nytänkande och nyskapande
11
lärmiljöer samt barns djupinlärning där barn både förstår det som de lär sig och kan sätta det i ett sammanhang. Författarna belyser att det kan vara fördelaktigt med
förförståelsen om hur förskolläraren bygger innovativa lärmiljöer. Detta i relation till att undervisningen kan stödja barns utveckling och lärande men att förskollärares
förståelser kring skapande av lärmiljöer fortfarande är begränsad. Young et al. (2019) menar att innovativa lärmiljöer är avsedda för att utöka och möjliggöra för ett bredare utbud av det pedagogiska tillvägagångsättet än vad det traditionella rummet kan göra.
Författarna menar att en djupare inlärning ska stötta barn i att skapa nya relationer när det kommer till kamratkulturer, mellan lärare och mot samhället.
I en kinesisk studie visas hur barns sociala utveckling i lärmiljöer sker redan från tidig barndom där en enkätundersökning av tvåhundra sjuttiofem förskollärarstudenter deltog. Författarna belyser att den sociala utvecklingen sker i samspel med den fysiska, sociala och de tidsmässiga aspekterna. Studien belyser att lärarnas inställning till
traditionella normer och förväntningar behöver brytas för att främja barnens lärande och utveckling (Kwing Cheung, Ka-Wei Ling & Kit Yiang Leung, 2017).
2.3 Pedagogisk miljö
SPSMs (2018) uppfattning kring pedagogisk miljö är att den ska vara tillgänglig men även kunna anpassas när det kommer till förutsättningar för barns delaktighet i alla aktiviteter samt under hela utbildningen. För att kunna ge de bästa förutsättningarna när det kommer till delaktighet måste större delen av aktiviteter och undervisningsmaterial göras tillgängliga för alla.
Eriksson Bergström (2013) skriver utifrån SOU (1997:157) att den pedagogiska miljön måste ses som en aktiv del när det kommer till det pedagogiska arbetet i verksamheten.
Författaren lyfter att kopplingen mellan rum och pedagogik måste göras tydlig samt att vuxna måste vara medvetna om vad som sker i den pedagogiska miljön och se vilka möjligheter samt vilken betydelse den har i förskolans pedagogiska arbete. Hon menar att genom förändringar i miljön kan även budskapet i pedagogiken förändras (ibid.).
Även Pihlgren (2017) skriver om vikten att ha tankar kring hur miljön utformas för att inte skapa konflikter mellan barnen och problematiska situationer. Enligt Kragh-Müller et al. (2012) så är olika miljöer på förskolan en förutsättning för barns vidare utvecklig
12
när det kommer till att skapa relationer och motivationer i lärprocesser. Det pedagogiska arbetet behöver följa läroplanens strävansmål och det ligger stor vikt i att skapa
inspirerande miljöer som bjuder in till olika typer av verksamhet och handlingar för att främja barnens eget utforskande (Eriksson Bergström, 2013; SOU 1997:157). Enligt Kragh-Müller (2012) kan undervisningssituationer hållas dagligen men finns inget intresse ifrån barnen så sker det inget lärande. Hjälmeskog et al. (2020) skriver om medvetenheten kring att det inte bara finns ett sätt att undervisa som passar i alla
undervisningssituationer. Författarna beskriver hur undervisningen kan skilja sig utifrån förskollärarens ämneskunskap, den didaktiska kompetensen, hur förskolläraren leder arbetet samt att det beror på barngruppen och deras förutsättningar. Kragh-Müller (2012) belyser utifrån Vygotskij4 och Malaguzzis5 teorier om barns kunskap och deras egna erfarenheter där deras förståelse sätts i ett nytt sammanhang där barn skapar och konstruerar sin omgivning med sociala relationer, material samt barnens utforskande i den pedagogiska miljön (ibid.). För att främja barnens möten med varandra samt när det kommer till att väcka nyfikenhet, samspel samt utforskande utvecklar barnen nya erfarenheter och kunskaper genom användandet av lärmiljöer (Weckström & Klasson, 2019). Enligt författarna Weckström och Klasson (2019) är det viktigt att arbetslaget har en gemensam riktning när det gäller utvecklingen av pedagogiska lärmiljöer.
2.4 Fysiska miljön
Tillgänglighetsmodellen (jfr SPSM, 2018) förtydligar den fysiska miljön som ett begrepp, där det finns möjligheter för att skapa ett lärande i rummet och för att det ska ske behövs möjligheter till god kvalitet när det kommer till både ljud samt det visuella. I den fysiska miljön ska det finnas möjlighet för utveckling och lärande samt att den ska vara tillgänglig och organiserad. Den fysiska miljön sänder ut ett budskap ifall man är inbjuden eller inte menar Björklid (2005). Författaren belyser att en otydlig fysisk miljö kännetecknas av anonymitet, likformighet och en enkelhet. I detta sammanhang är utformningen av miljön en viktig faktor när det kommer till barns utveckling och lärande. Barn upplever och utforskar den närliggande miljön med alla sina sinnen. Här påvisar författaren att barns välbefinnande färgas av den fysiska omgivningen till både
4 Lev Vygotskij 1896–1934 psykolog, filosof och pedagog inom pedagogiken och utvecklingspsykologin.
5 Loris Malaguzzi 1920–1994 barnpsykolog och förskollärare i Italien. Grundaren av Reggio Emilia filosofin.
13
material och inneklimat. Författaren talar om hur rummet med dess stämning kan påverka barns psykiska välbefinnande. Hon menar att ett rum griper tag i våra liv och rummet tillsammans med inredning erbjuder antingen möjligheter eller begränsningar.
Det ska finnas plats i rummet för möjlighet till att vara avskild från gruppen, författaren beskriver hur rum påverkar det sociala livet (ibid). Förskolans miljö ses som en viktig faktor för barns lärande och sociala utveckling då miljön påverkar hur barn ser på sig själva, varandra och omgivningen (Engdahl & Ärleman-Hagsér, 2016; Isbel, 2012). Här menar författarna att de val som görs när det kommer till inredning, val av material och innehåll är beroende av hur man ser till den verksamhet som bedrivs och hur man tänker kring förskolans uppdrag. Det kan vara en utmaning när det kommer till förskollärarens roll att se vilka möjligheter det finns och vad som erbjuds barnen genom miljön
(Engdahl & Ärleman-Hagsér, 2016). Eriksson Bergström (2013) lyfter vikten av att se till miljöns utformning för att skapa möjligheter till olika slags lek. Hon anser att i ett stort rum kan du både begränsa med flyttbara objekt för att skapa rum i rummet eller skapa möjligheter genom att öppna upp för mer fri lek.
2.5 Sociala miljön
Att ingå i ett sammanhang, ta del av och utbyta erfarenheter samt att få träffa andra barn och vuxna är av stor betydelse för barns utveckling och lärande. Enligt SPSM (2018) ökar barns motivation för lärande ifall de befinner sig i ett bra socialt sammanhang.
En förutsättning när det kommer till likvärdig utbildning är enligt SPSM delaktighet, inkludering och tillgänglighet. När SPSM (2018) lyfter delaktighet så menar de att miljön är viktig då barn får möjlighet att påverka sin egen utbildning. När det kommer till tillgänglighet så belyser man lärmiljöer där utbildningen utvecklar barns sociala färdigheter i relation med omgivningen. Genom arbete med inkludering i förskolan menar SPSM (2018) att alla barn har rätt till likvärdig utbildning och det skapar man genom delaktighet och tillgänglighet för barnen.
Nordin-Hultman (2004) skriver att utifrån sociala och kulturella aspekter formas
människan. Hon skriver att utifrån fostran och socialisation från ett materiellt, kulturellt och socialt sammanhang så skapas våra tankar och handlingar. Vidare menar författaren att barn i sammanhang med miljöerna förändrar sitt sätt att leka och vara samt att individen och omgivningen är i konstant samspel med varandra. Detta kan i sin tur leda
14
till att barn hämmas i sin sociala utveckling ifall miljön inte förändras efter barnens behov eller intressen (ibid.). Kragh-Müller et al.(2012) belyser förhållningsättet mellan läraren och barnen, där läraren behöver observera barnen för att sedan kunna närma sig dem och bygga relationer med dem. Den sociala utvecklingen sker stegvis och ett av verktygen för att närma sig barn är att låta barnen leka fritt och med det så krävs rum, tid och material.
Enligt Katsiada och Roufidou (2018) sker den sociala utvecklingen när barn får utforska sin närmiljö som i studien visar på barnens golvyta. Här lyfter författarna att golvet anses vara en tillgång ur barns perspektiv. Barnen från studien upplevde golvet som meningsfullt i relation till utforskande, interaktion med andra samt där barnen kan uttrycka genom fysiska aktiviteter. I studien framgår det att den vuxne inte ser golvet som en tillgång på samma sätt som barnen. Den fysiska och den sociala miljön spelar in i hur barnen upplever sammanhanget och där barn kan interagera med både material och kamrater.
3 Teoretiska utgångspunkter
Vi kommer att utgå ifrån två olika perspektiv under analysen av arbetet, dessa är det didaktiska samt det sociomateriella perspektivet.
3.1 Didaktik
Didaktik handlar om att på olika sätt sätta innehållet och undervisningen i fokus, där läran om undervisning binder samman planering, genomförande, analys och reflektion av undervisningen (Björklund & Bäckman, 2020; Hjälmeskog, Andersson, Gullberg &
Lagrell, 2020; Selander, 2017). Björklund och Bäckman (2020) beskriver att barnens intresse ligger till grund för förskollärarens didaktiska undervisning. Didaktikens huvudfrågor handlar om vad, varför och hur arbetet med innehållet i undervisningen på förskolan sker. Vad handlar om vilket syfte som är i fokus, varför behöver barnen detta lärande och hur handlar om hur man går tillväga för att utföra undervisningen.
Litteraturen menar att i de didaktiska valen behövs även till vad, vem, när, genom vad och varför som frågor när det kommer till att undervisa ett innehåll (Selander, 2017;
Hjälmeskog, Andersson, Gullberg & Lagrell, 2020). Författarna skriver om ”Till Vad”
som en aspekt som oftast inte används men som är viktig då den kan länkas ihop med
15
läroplanens mål men att den inte får begränsas till målen. De menar att det räcker med ett eller några få läroplansmål i en och samma aktivitet men att det är upp förskolläraren att tolka detta tillsammans med arbetslaget (ibid.). Hjälmeskog et al. (2020, s.48)
förklarar skillnaden mellan ”till vad” och ”vad” genom detta citat ” Till vad- vad är målet med undervisningen? Vad- Vilket innehåll gör att målet för undervisningen bäst kan uppnås?”
Figur 2. Struktur för planeringen utifrån de didaktiska frågorna (Hjälmeskog, Andersson, Gullberg & Lagrell, 2020, s. 48–49).
Denna planering ovanför kan användas som verktyg för att kunna strukturera upp undervisningen ur ett didaktiskt perspektiv (Hjälmeskog et al., 2020).
Hjälmeskog et al. (2020) nämner att det sociala samspelet sker genom att tillföra fler barn i sammanhanget. Medan Björklund och Bäckman (2020) talar mer om det
komplexa när det kommer till barngrupper eftersom det kan bli svårt för förskolläraren att tillgodose samtliga barns olika intressen.
Weckström och Klasson (2019) utgår ifrån deras didaktiska strategier vilka består av tre olika delar, och beskriver att det är innehållet, metoden samt syftet som de använder sig av i det dagliga arbetet i utbildningen. Denna har arbetats om utifrån beprövad
erfarenhet då detta tankesätt passade för deras utbildning och undervisning. Beprövad erfarenhet stödjer de didaktiska övervägandena (Björklund & Bäckman, 2020;
Riddersporre & Erlandsson, 2018; Weckström & Klasson, 2019) där mål och syfte, planering samt styrning är en del utav en komplex process, där förutsättningen är att använda sig av didaktiska strategier. Material och god insikt mot syftet samt
kommunikationens betydelse gör beprövad erfarenhet till en styrka.Pihlgren (2017) skriver om en didaktisk strategi där planerade målstyrda processer är i fokus, som förskolläraren kan använda sig av utifrån ett didaktiskt perspektiv i syfte att skapa intresse hos barnen.
• Målet med undervisningen -Till vad? och varför?
• Innehåll – vad och varför?
• Målgrupp – vem? när? och varför?
• Miljö och material – var? genom vad? och varför?
• Genomförande – hur? och varför?
16 3.2 Sociomateriellt perspektiv
Fenwick (2015) talar om sociomateriellt perspektiv där vardagen består av hur det materiella och det sociala flätas samman genom att skapa och återskapa det som sker i omgivningen. Författaren lyfter att forskning har visat att lärande och
undervisningsmetoder kan påverkas av material. Fenwick (2015) förtydligar det
materiella som teknik och föremål samt att interaktion mellan människa och material är en del av en lärprocess. Författaren menar att material kan begränsa eller förbättra möjligheten till lärande. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) lyfter även möjligheter och begränsningar när det kommer till material och dess användning. De talar om material och leksaker som syftar till olika saker, de kan vara allt från skapande material, återvunnet material, naturmaterial eller verktyg, olika slags leksaker samt
musikinstrument. Författarna talar om material som öppet och enkelt, slutet och komplext eller material efter sinne. Med ett enkelt material så menar författarna ett verktyg eller ett redskap medan med ett komplext material menar de att utöver det materialet tillföra ytligare komponenter. Ett exempel på det kan vara i ateljén där barn har möjligheter att använda sig av fler skapandematerial så som pennor, lim,
målarfärger samt övriga material som finns att tillgå. Med det material som barnen kan uppleva med sina sinnen så lyfter författarna de moment när man upplever och känner olika former, material och strukturer (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015).
Enligt Fenwick (2015) kan det sociomateriella perspektivet vara ett diffust område där man lyfter maktförhållanden samt rättvisa när det kommer till sociala förhållanden.
Författaren tar ställning till hur man använder sig av traditionella material utan att ifrågasätta materialets betydelse eller användningsområde. Hon menar att materialet kan ha fler användningsområden förutom det uppenbara. Det komplexa med detta belyser författaren är att dessa antagande kan resultera i maktförhållanden som i sin tur kan skapa orättvisa för att det sker för snabba beslut hur man ska använda sig av materialet.
Fenwick (2015) lyfter att det uppenbara materialet kan begränsa användandet ifall man inte går ifrån det traditionsbundna tankarna. Författaren belyser att det sociomateriella perspektivet kopplar samman materialet med människan, eftersom utan människan så betyder materialet ingenting (ibid.).
17
4 Metod
När det kom till valet av metod för vår undersökning så landade det på en kvalitativ metodansats eftersom en kvantitativ metodansats skulle innebära ett större urval av informanter. För att undersöka lärmiljön på djupet och inte generalisera skulle vi ha behövt intervjua förskollärare från fler områden i landet, detta för att få ett bredare perspektiv. Vi diskuterade även valet av webbenkäter till vår undersökning men efter en del överväganden såg vi fler nackdelar som exempelvis, att vi inte vet vem som svarar, eller hur många svar som kommer tillbaka eller utförligheten på svaren (Bryman, 2018).
Därför valde vi att avstå på grund av att vi ville få mer ingående svar på våra frågor för att få en djupare analys istället för en bredare samt ville vi försäkra oss om att det verkligen var en förskollärare som tog del i vår undersökning. Valet av kvalitativ metod berodde på att vi använde oss av två metoder vilket var intervjua förskollärare samt göra observationer av deras miljöer på förskolan.
4.1 Urval
Vi startade processen med urvalet genom att först kontakta tre förskolor där vi visste sedan tidigare att de arbetar utifrån ett Reggio Emilia inspirerat förhållningssätt och att där arbetar de aktivt med att förändra i sina lärmiljöer. Men för att inte få de förväntade svar eller som Bryman (2018) menar med bekvämlighets urval, för att inte denna studie skulle bli för partisk, valde vi att kontakta några förskolor där vi inte hade någon insyn i hur de arbetade. För att skaffa oss ett större underlag för vår studie vidgade vi även vår sökning av förskolor som arbetade med miljön enligt deras hemsidor. För att ta reda på det sökte vi på en mellansvensk kommuns hemsida, där samtliga förskolor i kommunen står listade, med en liten kort beskrivning av förskolans arbete. Vi började med att leta efter beskrivningar om lärmiljön dock fanns det inte på några fler förskolor än de tre som vi redan hade valt ut. Därför fick vi hitta andra strategier och utöka våra sökord. De vi kunde läsa oss till blev då förskolor som arbetade aktivt med miljön av någon form eller barns sociala utveckling. Vi ville få kontakt med personer som hade relevans i vad vi sökte efter i vår studie. Därefter kontaktade vi biträdande rektorer på de förskolor där det stod något om miljön, barns sociala utveckling eller barns delaktighet. Vi fick tillbaka svar från nio förskolor av dem som vi mejlade att vi var välkomna, medan några dock svarade att på grund av den rådande pandemin valde de att inte ta emot besök.
18 4.2 Pilotundersökning
Vi valde att inledningsvis kontakta en förskola där vi inte hade någon insyn i hur de arbetade för att få inspiration till att klargöra vårt syfte och få inspel till våra tankar kring arbetet. Därefter ville vi skapa oss en bättre bild av hur förskolor arbetar aktivt med miljön i den dagliga verksamheten.
Vid det allra första besöket hade det slutgiltiga syftet och frågeställning inte bestämts därför valde vi, i samråd med handledaren, att gå ut på ett studiebesök, en liten pilotundersökning kan vi kalla detta för. Vår studie startade med att vi gjorde ett
pilotbesök på en förskola för att skapa oss en bättre förståelse för förskolans miljöer och förskollärares medvetenhet om lärmiljöer samt möjligheter till dess utformning. Under denna pilotundersökning ställde vi öppna frågor till en förskollärare på plats utan att vi gjorde en intervju för att få en öppning till hur vi kan använda oss av dessa frågor i kommande intervjuer. Här menar Hjalmarsson (2014) att öppna frågor blir mer
innehållsrika eftersom svaren blir mer nyanserade efter förskollärarens egna svar än om vi hade ställt en sluten fråga. Förskolläraren som tog emot oss visade oss runt på hela förskolan där vi hade möjlighet att ställa frågor kring deras arbete med den fysiska miljön i relation till de uppbyggda lärmiljöerna.
4.3 Genomförande
Efter vår pilotundersökning skapade vi underlaget för intervjufrågorna (se Bilaga 1).
Där vi efter noggrant övervägande skapade frågor utifrån syfte samt frågeställning och enligt Bryman (2018) valde att använda oss av öppna frågor för att ge respondenterna möjlighet till att tala fritt, där möjlighet till följdfrågor finns. Vi skapade en
samtyckesblankett (se Bilaga 2) för de förskollärare vi skulle ha med i vår studie, där vi enligt Vetenskapsrådet (2017) har uppgett information gällande studien syfte, hur upplägget ser ut, rätten för deltagarnas samverkan där de när som helst under processens gång kan välja att avbryta.
I samråd med vår handledare blev frågorna godkända eftersom intervjufrågorna följde vårt syfte, som Bryman (2018) hänvisar är en tumregel inför en semistrukturerad intervju och vi kunde fortsätta med vår undersökning. Efter att vi läst och hade tagit hänsyn till Löfgrens kapitel (2014) om forskningsstrategier påbörjade vi våra besök på förskolorna. Vi besökte åtta förskolor, där vi på samtliga ställen startade med en rundtur
19
för att få se hur de arbetar med den fysiska miljön, därefter satte vi oss tillsammans i ett avskilt rum för att utföra intervjun. Vi turades om att ställa frågor samt att anteckna och mobiltelefonen var inställd på flygplansläge för att undvika störningsmoment under inspelningens gång eftersom vi använde mobiltelefonen för ljudupptagning. Vi hade även kontakt med en nionde förskola där möjligheten för besök, intervju via telefon eller kontakt via webbsamtal inte fanns men vi hade möjlighet att få mejla våra intervjufrågor där vi även fick återkoppla för vidare svar.
4.4 Intervju
När det kom till utformningen av intervjufrågorna så låg det stor vikt vid att skapa öppna frågor då det enligt både Bryman (2018) och Löfgren (2014) skapar mer utrymme för respondenten att svara med egna ord samt att de inte påverkas i någon ledande riktning. Det i sin tur kan öppna upp för helt oväntade svar där den som
intervjuar inte hade föreställt sig detta och därför kan det insamlade materialet bli rikare.
Bryman (2018) lyfter även de nackdelar som kan uppstå vid öppna frågor då detta bidrar till en längre avkodningsprocess då det blir många timmar för att lyssna av
ljudinspelningarna. Förberedelserna som ägde rum innan intervjuerna var för att ta hänsyn till forskningsstrategier som Löfgren (2014) belyser. Tiden är en av
forskningsstrategierna som avsattes för intervjun, där vi ansåg att en timme var rimligt per intervju då förskollärare ofta arbetar efter ett pressat schema därav ville vi inte uppehålla dem mer än nödvändigt. Vi besökte förskollärarna på samtliga förskolor där de intervjuade blev informerade om att vi var flexibla med tider och att vi hade
möjlighet att anpassa oss efter dem.
Vi inspirerades av intervjuguidens olika steg från Bryman (2018) där ett av dessa steg var att bekanta sig med den aktuella förskolans miljö för att få en förståelse när förskolläraren som blir intervjuad berättar om hur de arbetar med lärmiljöer. Ett annat steg som vi också anammade var att ställa frågor kring förskollärarens bakgrund och erfarenheter. En tredje strategi var att vi önskade att få samtala i en lugnare miljö där möjlighet för att prata ostört var möjlig. Under vissa intervjuer gällde det att vara flexibel där sponta följdfrågor kunde dyka upp (ibid.). Enligt Vetenskapsrådet (2017) blev respondenterna informerade om att allt datamaterial kommer att hanteras varsamt, där allt är konfidentiellt samt att all inspelning kommer att raderas vid studiens avslut.
20 4.5 Databearbetning/ Kategorisering
Vi började med att transkribera samtliga intervjuer, där de skiljer sig i tid, där den kortaste inspelningen är på 16 minuter och den längsta 33 minuter. Vid första intervjun satte vi oss ner tillsammans för att transkribera, dock insåg vi att detta inte var effektivt då vi gjorde samma jobb, därefter delade vi upp inspelningarna där vi tog hälften var.
För att kunna jämföra dessa transkriberingar så skrev vi in alla nyckelord i ett
kalkylblad. Nyckelord anser Bryman (2018) vara ett hjälpmedel för att kunna få fram de slutgiltiga kategorierna. Därefter började vi färgkoda med hjälp av sociomateriellt perspektiv och didaktiskt perspektiv för att hitta likheter och skillnader för att sedan kunna kategorisera materialet efter de olika perspektiven. När det kom till det sociomateriella perspektivet såg vi till den fysiska miljöns olika delar så som möbler och material i samspel med barn enligt förskollärarnas utsagor. Där kunde vi vidare dra paralleller till hur barn enligt förskollärarnas utsagor interagerar med materialet och med varandra. När vi valde nyckelord kopplade till det didaktiska perspektivet såg vi till förskollärarnas förhållningssätt, deras tankar om lärmiljöernas betydelse för barns sociala utveckling. Vi kom fram till två olika kategoriseringar som var: Förskollärarnas syn på lärmiljöer samt Möjligheter och begränsningar
Efter att vi tagit fram dessa kategorier så valde vi att grena upp dem i olika underkategorier som utgår från Tillgänglighetsmodellen (SPSM, 2018)
• Förskollärarnas syn på lärmiljöer - Fysiska miljön
- Pedagogiska miljön - Sociala miljön
• Möjligheter och begränsningar -Arbetsvillkor
-Förhållningsätt mot kollegor och barn
21
Tabell 1. Förskollärarnas erfarenheter och uppdrag
Namn Arbetslivserfarenhet Uppdrag
Sara 20 år Lokal lärarutbildare (LLU)
Maggan 34 år Pedagogisk utvecklingsledare
Ulla 29 år
Lovisa 4 år Pedagogisk utvecklingsledare, LLU
Anna 12 år
Pedagogisk utvecklingsledare, hållbarhetsombud, LLU
Sandra 6 år
Frida 12 år
Eva-Lena 35 år Pedagogisk utvecklingsledare
Camilla 14 år Ateljerista
Förskollärarnas namn är fingerade för att försvåra identifiering (Vetenskapsrådet, 2017) och tabellen visar deras arbetslivserfarenhet samt deras pågående uppdrag utöver rollen som förskollärare. Detta för att stärka studiens trovärdighet (se Tabell 1.)
5 Resultat
I detta avsnitt kommer vi att presentera resultatet av analysen. Forskning har visat att miljön tillsammans med den verksamma personalen på förskolan har en stor del i hur barn tar till sig och lär tillsammans med miljön. Den sociala, den fysiska och den pedagogiska miljön främjar barn i deras utbildning. Men det gäller att förskollärarna besitter kunskap och en medvetenhet om användandet av lärmiljöer samt hur man kan ta stöd i miljön när det kommer till barns utveckling.
5.1 Förskollärarens syn på lärmiljö
Under vår analys kommer vi att presentera det insamlade datamaterialet utifrån tillgänglighetsmodellen som vi presenterat under rubriken 2.2. Utifrån denna kategori blev det tre underkategorier som vi kopplar till den fysiska, den pedagogiska och den sociala miljön.
22 5.1.1 Fysiska miljön
Utifrån tillgänglighetsmodellen (SPSM, 2018) är den fysiska miljön ett av de tre benen i triangeln som tillsammans skapar ett lärande. I den fysiska miljön är rummet den
centrala punkten för lärandet. Samtliga förskollärare talar om de inspirerande rummen där exempel på detta kan vara lusten att få utforska mer, att miljön ska vara tillgängligt samt att det ska skapa en upplevelse hos barnen. ”Jag är alltid flexibel när det gäller lärandemiljöer och utvärderar dem ständigt för bästa möjliga lärande. Att ibland bara byta material i olika rum kan göra stor skillnad för barnens fria lek och därmed dess sociala utveckling” (Anna). Här tolkar vi att byte av material har stor betydelse när det kommer till barns sociala utveckling då nytt material kan skapa nyfiken samt lägga grund för nya kamratkonstellationer. Samtliga av förskollärarna som blev intervjuade nämner även observationer som en metod för att se vad barnen leker, detta för att kunna variera material och leksaker efter barnens behov. Förskollärarna belyser även att resonera och samtala med barnen ligger till grund när planering för utbildning sker.
Förskolläraren Lovisa anser att det krävs en egen fantasi och kreativitet i mötet med barnen, där hon berättar att det inte behövs en mångfald av material utan att det finns ett återbrukstänk när det kommer till att återanvända gammalt material.
Till en början krävs en egen kreativitet och fantasi men det krävs också att man möter barnen, sen så tror inte jag att man behöver så jättemycket material, utan göra på det som finns, från förråd och sådana saker, det har vi vart väldigt duktiga på den här förskolan att återanvända det vi har och inte känna att vi måste köpa in nytt för att få det att fungera. (Lovisa, 2020)
Lovisa lyfter även den fysiska miljön där man har ett grundutbud när det kommer till inköpta möbler där samtliga avdelningar har likvärdiga förutsättningar men där
avdelningarna väljer att möblera efter hur barnens intresse ser ut. Ur ett sociomateriellt perspektiv sker utformning av miljön med hjälp av materialet som kan vara alltifrån möbler till leksaker som används i pedagogiska miljön av barnen. Med stöd av material kan förutsättningar för barns sociala utveckling ske.
En av de andra förskollärarna som vi valt att kalla Sandra återkopplar till egna erfarenheter av arbete med miljön på förskolan där materialet och möblering har
23
anpassats och varierats för att utmana barnen i deras utveckling. Hon gav exempel som att använda olika svårhetsgrader på pussel, detta i relation till det didaktiska
perspektivet där ”vad” kan ses som vad barnet behöver för utmaning för att kunna utvecklas. När det kommer till nya barngrupper önskar Maggan att barnen ska få komma till tomma rum där barnen får vara med att skapa miljöerna samt hur
inredningen ska se ut. Maggan talar om hur barnen på hennes arbetsplats är delaktiga när de möblerar om samt att det sker genom att vara flexibel, detta bör ske kontinuerligt enligt Maggan.
5.1.2 Pedagogiska miljön
För att återkoppla till vad tillgänglighetsmodellens triangel säger kring den pedagogiska miljön är strategier något som förskollärare använder sig av i ett didaktiskt syfte, till exempel planerade aktiviteter. Utifrån resultatet tolkade vi att introducering av både material och miljön är en del av processen med att skapa lärmiljöer, därför vill vi, utifrån det insamlade datamaterialet, lyfta ett citat från Sara (2020):
Om ett barn gör entré i ett rum måste det finnas en tydlighet i vad som erbjuds barnet... har vi en tanke och vi gör en bra introduktion för oavsett vilken ålder det är så måste vi introducera en miljö. Introducering är jätteviktig just i en lärmiljö.
Samtliga förskollärare belyste introduktion till den miljö de har skapat ur ett, didaktiskt syfte i kombination med ett tillgängligt material, vilket också kan kopplas till det sociomateriella perspektivet där materialet får en betydelse för barnet. Samtliga lyfte även att miljön ska anpassas efter barnens behov och intresse samt att barnen ska ha möjlighet till inflytande när det kommer till deras utveckling och lärande.
... så är det barnens intresse och behov deras vilja som styr samtidigt som vi har läroplanen, det får vi inte glömma bort heller, det är många parametrar som ska in i en lärmiljö för att det ska få det att fungera, barnen och deras intressen (Lovisa, 2020)
Detta citat visar det komplexa med att arbeta med lärmiljöer, det är många parametrar som man behöver se över när det kommer till samspelet mellan barnen och den fysiska miljön. Det är barnens intresse och behov som ska tas i beaktning tillsammans med de mål som finns i förskolans läroplan. Lärmiljö är enligt de förskollärare vi har intervjuat
24
relationen mellan den sociala, fysiska samt den pedagogiska miljön och den relationen har betydelse när det kommer till att skapa lärmiljöer utifrån barns inflytande och intressen.
Fem utav de nio förskollärare vi intervjuade sade samtliga att lärmiljön ska vara föränderlig beroende på den befintliga barngruppen och deras intressen. En av dessa förskollärare som vi kallar för Maggan talade om hur intresset från barnen kunde styra den aktuella lärmiljön alltifrån några dagar till några veckor där barn var delaktiga under hela processen. Förskolläraren nämner även att pedagoger behöver vara lyhörda och utgå från de didaktiska strategier som krävs när det kommer till att skapa miljöer utifrån barnens intressen och inte det förskolläraren tror att de behöver.
Vid vår sammanställning av resultatet var det fyra förskollärare som ansåg att utan ett intresse från barnen blir det fysiska rummet bara ett rum och inte en pedagogisk miljö.
Sex av förskollärarna belyser att stegring av material är ett bra tillvägagångssätt för att barn ska utvecklas successivt. Ett exempel som Sara lyfter är att vid yngre ålder använder man sig av limstift där barnen får bekanta sig med materialet, när barnet behärskar limstift går man vidare till mastermedium, som är ett flytande lim, när barnen är välbekanta med dessa material så introduceras till slut limpistolen för att fortsätta att utmana barnen. Sara fortsätter att berätta om det inte finns ett intresse från barnet eller om man har hoppat över ett steg så kan det begränsa barnet i användandet av olika material.
Samtliga förskollärare anser att anpassning av den pedagogiska miljön ska göras efter den aktuella barngruppen och deras intresse samt att barnen ska få ha inflytande över miljön på förskolan. Detta för att det ska bli en utmaning men samtidigt roligt och lustfyllt när miljön förändras samt att det känns bra för oss förskollärare när man ser att det fungerar i den pedagogiska miljön enligt Lovisa.
5.1.3 Sociala miljön
Den sociala miljön är den tredje och sista delen av tillgänglighetsmodellen när det kommer att koppla samman olika miljöer till ett lärande. Gemensamt för de
förskollärare vi intervjuade var att lärmiljöerna ska vara tillåtande för att skapa trygga
25
barn. En av förskollärarna påpekade att även om de arbetar med en tillåtande miljö där det ges utrymme för barnen att testa sig fram krävs det ändå regler eftersom barnen behöver få veta att det finns rättigheter och skyldigheter (Lovisa). En annan
förskollärare, som vi valt att kalla Sandra sade att utan trygghet i barngruppen finns det ingen möjlighet att bedriva någon undervisning eller värdegrundsarbete. Sandra berättar även att i hennes arbetslag anser de att vara intresserad och närvarande som vuxen är av vikt när det kommer till att främja barn i deras samspel och sociala utveckling.
Förskolläraren med alias Ulla lägger även vikt vid, enligt vår tolkning, att en
förutsättning som krävs är att förskolläraren kan se vad som fångar barns intressen både när det kommer till material och kamratkonstellationer. Här håller förskolläraren Frida med om att en förutsättning som förskollärare är att se vad som fångar barnen för sedan utifrån de skapa miljöer.
Efter transkriberingen av våra intervjuer så tolkar vi att Lovisa och Camilla
återkopplade till de små mötena mellan barn där de menar att materialet har betydelse, ett exempel är att man använder runda bord istället för rektangulära för att bjuda in till fler spontana samtal och möten. De båda anser enligt vår tolkning att skapa rum i
rummen för att avgränsa ytan är ett bra alternativ för att skapa olika effekter i det sociala sammanhanget då de kan stärka mötena mellan barnen. Sju av nio förskollärare som intervjuades talade om att skapa rum i rummen där anledningen till det skiljde sig åt, där några talade om att det skulle avgränsa från spring och stök medan de andra lyfte vikten av att de sociala mötena mellan barnen. Dessa möten skulle göra det möjligt för de barn som vill leka ifred eller de barn som behöver en lugn stund för sig själva.
Sandra berättar hur de arbetade med att placera ut dokumentationer så att barnen tillsammans kunde titta samt reflektera över dessa. Vidare berättar Sandra att
pedagogerna var lyhörda och nyfikna hur barngruppen agerade tillsammans när de kom till förändringar i lärmiljön, både den fysiska och den sociala. Förskollärarna gjorde detta för att se hur samspelet kunde förändras mellan olika gruppkonstellation när materialet bytes ut. Gällande dokumentation och andra alster på väggarna samt överflöd av olika material var tre av de nio förskollärarna som hade starka invändningar, enligt vår tolkning, då de förtydligade att barn med funktionsvariationer kunde ha svårt att ta in många intryck. Dessa tre förskollärare talade utifrån egna erfarenheter om detta.
26 5.2 Möjligheter och begränsningar
Under denna rubrik som är uppdelad i två underkategorier lyfter vi de möjligheter och begränsningar vi ser enligt vår tolkning av förskollärarnas arbete med skapandet av olika lärmiljöer. Vi fick även ta del av tankar om kollegialt lärande, samsyn mellan kollegor, aktivt närvarande pedagoger samt en medvetenhet till varför man har ett didaktiskt perspektiv när man arbetar fram dessa pedagogiska miljöer.
5.2.1 Arbetsvillkor
Utifrån de intervjuer som hölls nämnde majoriteten av de tillfråga att det krävs tid som ibland inte finns under planeringstid för att kunna skapa dessa miljöer och ha
möjligheten till att utvärdera dessa. Två av förskollärarna såg inte detta som ett problem då de båda ansåg att tid för att skapa lärmiljöer är något som går att göra i barngruppen med barnen. Då de menade, enligt vår tolkning, att barnen blir involverade och får inflytande i deras utbildning (Lovisa och Maggan). En förskollärare uppger att tiden inte alltid räcker till och att ”det finns en känsla av att det som står i läroplanen ska bara bockas av och sedan skynda vidare till nästa aktivitet” (Sandra, 2020). Detta var något som fler av de som deltog i intervjun nämnde som en stress att de inte finns tillräckligt med tid för att prioritera förändringar i miljön. En annan förskollärare menar att tiden finns för de som arbetar med de yngsta barnen då det enligt henne finns möjlighet att utnyttja tiden under barnens vila, för att göra förändringar i miljön (Eva-Lena). Hon berättar vidare att de som arbetar på hennes förskola med de äldre barnen har det svårare att hitta den tid som krävs för att omstrukturera i miljön.
En annan del av arbetsvillkoren som förskollärarna tog upp under intervjun var den ekonomiska förutsättningen. Den upplevdes dock inte som problematiskt utan den kom snarare upp som en önskan för att kunna inspirera barnen mer. Maggan menar att man får arbeta och skapa med det man har eftersom ”pengar” inte finns. Hon fortsätter även med att informera oss om att intresset ska komma från barnet och inte fylla det
vuxenbehov som finns för att den vuxne ska känna sig tillfredsställd med den fysiska miljön. Vidare berättar Maggan att man behöver se till de möjligheter som finns och inte ”gnälla” att det inte finns ekonomiska förutsättningar eller att det inte går. Lovisa lyfter vikten av att, enligt henne, inkludera barnen i förändringar med lärmiljön för att de ska få känna en tillförlitlighet och delaktighet eftersom det som skapas är för barnen.
27
Förskolläraren Lovisa menar att det inger en ansvarskänsla hos barnen eftersom de då kan förvalta materialet. Även fast miljön skapas av vuxna får man inte glömma att det är för barnen och därför kan lärmiljön ta en annan riktning än vad det var tänkt från början (Lovisa).
En begränsning som kan uppstå enligt en förskollärare (Anna) är stora barngrupper.
Hon menar att om det inte finns möjlighet att dela upp barngruppen i mindre grupper på grund av lokalerna kan barns sociala utveckling påverkas negativt. Samtliga
förskollärare enas om att kunskap och medvetenhet krävs kring arbete med lärmiljöer.
5.2.2 Förhållningssätt till kollegor och barn
Denna underkategori handlar om förskollärarens förhållningssätt mot kollegor och barn.
Utifrån vår analys av där nio förskollärare intervjuades tolkar vi att barns lärande och utveckling sker i den miljön de befinner sig i på förskolan. Samtliga förskollärare uppmärksammar behovet av aktivt närvarande personal i verksamheten för att barnens intressen och behov ska tillgodoses. En följdfråga som ställdes till dessa respondenter var: Vad menar du med aktivt närvarande personal? Det vi fick till svar var att all personal bör vara delaktig i barngruppen, stötta barn genom att sätta ord på saker samt använda sig av multimodala uttryck så som bilder, tecken och text. En av förskollärarna som vi kallar Sara berättar att aktivt närvarande även kan betyda att med hjälp av olika frågeställningar utmana barnen socialt.
Förskolläraren Lovisa talar om miljön som den tredje pedagogen, där hon menar att miljön hjälper till att stötta barn i deras sociala utveckling. Med stöd av den fysiska miljön berättar Lovisa att personalen behöver vara aktivt närvarande för att kunna tolka det som händer i leken här och nu. Detta eftersom en aktivt närvarande pedagog
behöver uppmärksamma barnen i den omgivning de befinner sig i och förändra den fysiska miljön för att stötta och utmana barnen i deras lek. Fem av förskollärarna redogör för att det är viktigt att våga förändra och vara flexibel när det kommer till nya metoder, arbetssätt samt att förändra i miljön för att ge barnen de bästa förutsättningar för att växa som individer (Sandra, Lovisa, Camilla,Maggan och Anna).
Fyra respondenter talar om kollegialt lärande där lärandet sker genom att ta del av varandras erfarenheter. Utöver dessa fyra var det en förskollärare som nämnde samsyn i
