Estetiska lärprocesser i förskoleklass: En studie av fem lärares arbetssätt med estetiska lärprocesser samt deras tankar kring begreppet

Estetiska lärprocesser i förskoleklass

En studie av fem lärares arbetssätt med estetiska lärprocesser samt deras tankar kring begreppet.

Av: Tutku Demirkiran

Handledare: Charlott Neuhauser

Södertörns högskola | Lärarutbildningen

Självständigt arbete (Examensarbete 2/2) 15 hp, VT 21

Grundlärarutbildning med interkulturell profil med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1-3,

240 hp

Abstract

Title: Aesthetic learning processes in preschool classes.

Author: Tutku Demirkiran Supervisor: Charlott Neuhauser

The aim of this study was to examine how five preschool teachers integrate aesthetic learning processes in their teaching, as well as exploring the teachers’ perceived pros and cons of these processes. The study was conducted by observing and interviewing five preschool teachers from five different schools. The results show that the participating teachers implement aesthetic learning processes in their teaching in several different ways by using activities such as drawing, singing, creating, and designing. These activities were mainly used to develop the students’

knowledge in other subjects as well as expanding their overall imagination. However, the teachers could identify some challenges in working with aesthetic learning processes. These included challenges in being able to involve every student in each activity as well as making them work in groups.

Nyckelord: Estetiska lärprocesser, kreativitet, fantasi

Keywords: Aesthetic learning processes, creativity, imaginative power

Innehållsförteckning

1

Introduktion……….………..………...8

1.1.Syfte & frågeställning………...9

1.2. Teorianknytning………....10

1.2.1. Fantasi och kreativitet i barndomen……….………..11

1.2.2. Lärandet genom, med, i och om estetiska lärprocesser………..…...11

1.2.3. Reflektion kring valda teorier………..………...12

1.3. Tidigare forskning……….……….………….13

2

Material och metod……….………….……...17

2.1. Urval och genomförande………...17

2.2. Strukturerade observationer………....…18

2.3. Semi-strukturerade intervjuer……….19

2.4. Etiska ställningstaganden……….………….….….17

2.5. Metoddiskussion, reliabilitet och validitet………....…….…...19

2.5.1. Metoddiskussion……….……….…....19

2.5.2. Reliabilitet……….………...…20

2.5.3. Validitet……….………...…21

3

Resultat och analys av materialet………..……….22

3.1. Hur använder lärare i förskoleklass estetiska lärprocesser när de arbetar med högläsning?...22

3.1.1. Illustration av integritet………..………...22

. 3.1.2. Skapande av trädens knoppar……….………..24

3.1.3. Sjunga för att lära sig planeterna……….…………...25

3.1.4. Form-promenad för att hitta geometriska figurer……….……...….26

3.1.5. Dramatisering av exkludering………..………...28

3.1.6. Reflektion kring observationerna………..………...….29

3.2. Vilka fördelar anser lärare att det finns när de inkluderar estetiska lärprocesser i undervisningen?..31

3.2.1. Estetiska lärprocesser bidrar till ökad fantasi hos elever………...……...……….31

3.2.2. Estetiska lärprocesser bidrar till ökad förståelse i andra ämnen………...…….32

3.3. Vilka utmaningar möter lärare när de arbetar med estetiska lärprocesser i förskoleklass?...33

3.3.1 Utmanande att inkludera alla elever i alla undervisningsmoment………...…………....33

3.3.2. Grupparbeten passar inte alla elever………..………...33

3.3.3. Reflektion utifrån intervjuerna………...………...…….34

4

Diskussion………..………..……...………...34

4.1. Summering av studien………..………...35

4.2. Diskussion utifrån tidigare forskning inom ämnet……….…...36

4.3. Didaktiska implikationer………..………37

4.4. Förslag på vidare forskning………..………....38

5

Käll- och litteraturförteckning………...………...37

6

Bilagor………...………...39

1. Informationsbrev till vårdnadshavare………...……...………....39

2. Intervjufrågor till lärarna………...………...……….40

3. Observationsschema………..………..40

1. Introduktion

I mitt första självständiga arbete undersökte jag hur lärare i förskoleklass arbetar med skönlitterära böcker i svenskundervisningen. Syftet var att ta reda på hur tre lärare väcker läslust hos barn, samt hur de motiverade elever att läsa. Resultatet av studien visade att lärarna märker att elever ofta blir intresserade av skönlitteraturläsning när läsningen sammankopplas med praktiska aktiviteter som bland annat gestaltning. Samtliga lärare som jag intervjuade nämnde begreppet estetiska

lärprocesser när vi samtalade om hur man kan öka elevers läslust. När jag ställde frågan "vad är estetiska lärprocesser enligt dig?" svarade alla respondenter olika. Detta fick mig att reflektera över hur det kommer sig att verksamma lärare har olika tankar och uppfattningar av vad estetiska lärprocesser innebär och redan då väcktes mitt intresse för att genomföra den här studien.

En förkortning av estetiska lärprocesser är ELP och det finns flera olika definitioner av begreppet.

En av definitionerna kan man hitta i antologin Konst och lärande (Burman 2014). Anders Burman definierar estetiska lärprocesser som olika lärandeformer som har sin utgångspunkt i estetiska uttrycksformer som exempelvis dans, musik, bild, teater och drama. Enligt honom bidrar estetiska lärprocesser till att elever blir medskapare av sin kunskapsutveckling och att de enklare kan få syn på sitt lärande när lärare inkluderar ELP i undervisningen (Burman 2014, s. 8-9). Vidare skriver han att det inte finns en fullbordad definition av vad estetiska lärprocesser är och att alla har rätt att tolka fenomenet som de själva vill (Burman 2014, s. 7)

När jag genomförde min tredje VFU började Corona-pandemin drabba världen och samhället ändrades drastiskt. Människor uppmanades att stanna hemma och hålla avstånd till andra, detta speglades även inom skolans värld. Under ett lärarmöte informerade ledningen skolans pedagoger att en planerad aktivitet som hela skolan skulle delta på hade blivit inställd på grund av pandemin.

Den planerade aktiviteten var att alla elever skulle få lära sig en dans samtidigt. När informationen

nådde lärarna sa en av dem "vilken tur, det är bara trams. Nu vill vi arbeta ordentligt, utan att ha

flumskola". Samtliga i rummet skrattade, förutom jag. Jag började fundera på vad den läraren hade

tyckt om han visste vad vi gjorde under ELP-seminarierna på lärarutbildningen vid Södertörns

högskola. Vi har haft väldigt många ELP-seminarier där vi har arbetat med bland annat musik, sång,

dans, skapande och teater. Enligt mig har de roligaste och mest givande stunderna i utbildningen

varit under ELP-seminarierna då de fick oss att samtala och samarbeta på ett speciellt sätt, som

resulterade i bland annat mycket skratt och att vi kom närmre varandra. Däremot visade samtalet jag

observerade under lärarmötet att alla inte har samma inställning till ELP som jag och mina

kurskamrater. Precis som Burmans definition av begreppet, alla har rätt att tolka det som de själva vill och det finns ingen fulländad definition av vad estetiska lärprocesser innebär (Burman 2014, s.

7).

I läroplanen för förskoleklassen, grundskolan samt fritidshemmet står det att:

(...) eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig (Skolverket 2019, s. 8).

Enligt skolans styrdokument ska alltså elever ges möjlighet att utveckla sina kunskaper genom olika arbetsformer och trots detta finns det alltså lärare som betraktar ELP som flumskola, vilket är väldigt intressant. I den här studien vill jag ta reda på vad lärare i förskoleklass har för tankar kring begreppet samt hur de arbetar praktiskt med estetiska lärprocesser i högläsningen. Mångtydigheten kring ämnet gör det särskilt intressant att undersöka. Flera studier visar att det finns många fördelar med att inkludera estetiska lärprocesser i undervisningen (Andersson 2014; Lindström 2008; Häikiö 2007). När det gäller verksamma lärares uppfattningar om estetiska lärprocesser finns det inte lika mycket studier. Utifrån detta genomförs denna studie, för att belysa hur undervisning med estetiska lärprocesser kan se ut i förskoleklass samt för att ta reda på hur lärare upplever ELP i

svenskundervisningen.

1.1. Syfte & frågeställningar

Den här studien söker svar på vilka fördelar lärare anser att det finns med ELP-undervisningen och vilka utmaningar de möter när de arbetar med estetiska lärprocesser i förskoleklass. Syftet är alltså att analysera hur fem lärare i förskoleklass använder estetiska lärprocesser i högläsningen samt jämföra vilka lärandeformer deras undervisning främjar. För att ta reda på detta kommer jag observera lärarnas arbetssätt och intervjua dem. Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:

● Hur använder lärare i förskoleklass estetiska lärprocesser när de arbetar med högläsning?

● Vilka fördelar anser lärare att det finns när de inkluderar estetiska lärprocesser i

svenskundervisningen?

● Vilka utmaningar möter lärare när de arbetar med estetiska uttrycksformer i förskoleklass?

1.2. Teorianknytning

I detta avsnitt presenteras de teorier som studien utgår ifrån. Studien utgår från Lev Vygotskijs teori om fantasi och kreativitet i barndomen, samt Lars Lindströms modell om undervisning med, i, om och genom estetiska lärprocesser.

1.2.1. Fantasi och kreativitet i barndomen

Den ryske psykologen och kunskapsteoretikern Lev Vygotskij (1896–1934) är grundaren av den sociokulturella teorin. Trots sitt korta liv hann han med en hel del. Hans syn på lärande och kunskap lever vidare inom utbildningsväsendet än idag. Den sociokulturella teorin om lärande har som utgångspunkt att individer utvecklas när de interagerar med andra. Enligt teorin startar utvecklingen vid födseln och barndomen har stor betydelse för individens förändringsprocess. I boken Fantasi och kreativitet i barndomen (1995) skriver Vygotskij sina tankar och idéer om hur kreativitet och fantasi påverkar individens sociala utveckling.

Alla individer har en kreativ sida, likaså det lilla barnet (Vygotskij 1995, s. 9). Redan i barns lekar kan man iaktta deras kreativa processer. Barn tolkar sina erfarenheter och känslor genom fantasin och i leken återskapar de upplevda intryck. De kan exempelvis tala om sådant som de har hört vuxna prata om eller sådant som de har sett i sin omgivning (Vygotskij 1995, s. 15). Kulturella och estetiska uttrycksformer finns i barns lekar och fantasin utvecklas ständigt. När en individ kopplar samman sina tidigare erfarenheter med fantasier förenar personen sina tankegångar, vilket ger positiv effekt på inlärningen och den sociala utvecklingen. Fantasi är en kognitiv process och är enligt Vygotskij ett sätt att orientera sig i världen för att förstå, tolka och bli en del av den (Vygotskij 1995, s. 17).

Det finns olika nivåer av fantasi och förmågan att fantisera utvecklas ständigt hos individer. Till en

början är det vanligt att barn fantiserar om ursprungliga element ur verkligheten såsom exempelvis

djur, personer och föremål. När barn börjar fantisera om färdiga fantasibilder som exempelvis en

enhörning eller sjöjungfru kan man konstatera att deras fantasinivå har utvecklats ytterligare

(Vygotskij 1995, s. 19). Beroende på om den kognitiva processen är reproducerande eller

kombinatorisk kan fantasin se ut på olika sätt (Vygotskij 1995, s. 13). Reproduktion och

kombinatoriska tankeprocesser ingår båda i Vygotskijs definition av kreativitet (Vygotskij 1995, s.

11). Skillnaden mellan dem är att reproduktion handlar om att individer med hjälp av sina tidigare erfarenheter upprepar handlingar och beteenden. Det hänger samman med minnet och är

grundläggande för människans tänkande (Vygotskij 1995, s. 11). En kombinatorisk tankeprocess innebär att hjärnan kombinerar upplevda erfarenheter med nya bilder och handlingar som leder till en produkt eller ett resultat (Vygotskij 1995, s. 14). Enligt Vygotskij är individens livserfarenheter den avgörande faktorn när det gäller förmågan att fantisera. Ju mer upplevelser och erfarenheter en individ har från sitt liv, desto mer är hen benägen att fantisera (Vygotskij 1995, s. 19-20). Barn bör få möjlighet att vidga sina erfarenheter så att de får en stadig grund för sina kreativa

tankeprocesser.

Enligt Vygotskij kan skapandet medföra stor glädje hos barn (Vygotskij 1995, s. 47).

Skapandeprocessen blir särskild betydelsefull om elever får driva projektet själva, från början till slut (Vygotskij 1995, s. 84). Att låta elever improvisera, misslyckas, komma överens, dela sina tankar och argumentera för sina åsikter är ytterst viktigt för deras allsidiga utveckling (Vygotskij 1995, s. 82). Enligt Vygotskij bör skapandeprocesser aldrig vara påtvingade eller obligatoriska och elever bör ha möjlighet att delta om de själva vill (Vygotskij 1995, s. 96). Det är även viktigt att barn har möjlighet att föra dialoger med vuxna även om syftet är att de ska lära sig saker på egen hand (Vygotskij 1995, s. 10).

1.2.2. Lärandet genom, med, i och om estetiska lärprocesser

Lars Lindström, som var professor i pedagogik vid Stockholms universitet har utformat en modell som åskådliggör hur estetiska lärprocesser kan förstås och undervisas om i skolan (Lindström 2008, s. 61). Modellen exemplifierar hur lärare kan använda estetiska lärprocesser på olika sätt i undervisningen och den är indelad i om, med, genom och i konst och medier.

Att lära om konst och medier innebär att man utvecklar kunskap om exempelvis konstnärer (Lindström 2008, s. 63). Lärandet med konst och medier handlar om att elever med hjälp av estetiska uttryck utvecklar kunskap i ett annat ämne, exempelvis att de lär sig hur bokstäverna låter när de sjunger om bokstavsljud. Att lära genom konst och medier handlar om att lära sig nya saker om sig själv i förhållande till estetiska uttrycksformer genom att exempelvis prova olika tillvägagångssätt, improvisera, ta risker och fortsätta även om man blir frustrerad under

arbetsprocessen (Lindström 2008, s. 67). Lärande i konst och medier innebär att man med hjälp av

estetiska uttrycksformer lär sig att överföra ett budskap eller åskådliggöra ett fenomen till andra (Lindström 2008, s. 63).

Lindström beskriver hur undervisningens mål kan vara konvergent och divergent. Om det finns ett förutbestämt syfte med vad eleverna ska lära sig är lärandet konvergent och divergent lärande är när elever kombinerar och tillämpar sina befintliga kunskaper i nya kontexter (Lindström 2008, s.

61). Den typen av undervisning syftar till att elever utvecklar ny kunskap på ett självständigt sätt med hjälp av sina tidigare erfarenheter, vilket innebär att skapandet blir mer kreativt. Typiskt för konvergent lärande är när lärandet sker om och med konst och medier. När lärandet sker i och genom konst och medier är lärandet generellt divergent (Lindström 2008, s. 61). Begreppen som har lyfts fram i detta avsnitt blir användbara i analysen av materialet i denna studie.

1.2.3. Reflektion kring valda teorier

De valda teorierna fokuserar på lärande och likheten mellan dem är att de beskriver former och nivåer av kreativitet och lärande. Lindströms teori om konvergent lärande för tankarna till

Vygotskijs teori om reproduktion, som båda utgår från att individer inhämtar kunskap genom sina tidigare erfarenheter. Jag ser även likheter i Vygotskijs teori om den kreativa tankeprocessen och Lindströms teori om divergent lärande. De gemensamma dragen är att båda belyser det

självständiga lärandet som barn kan uppnå genom att bearbeta sina tidigare erfarenheter samt utforska nya fenomen.

Det intressanta är hur teorierna skiljer sig åt. Jag har valt att ha med Lindströms modell då jag anser att den kompletterar Vygotskijs teori om fantasi och kreativitet eftersom den fokuserar på olika lärandeformer i undervisningspraktiken. I Lindströms modell lyfts även medieneutralt lärande samt mediespecifikt lärande fram. Eftersom mitt syfte är att ta reda på vilka lärandeformer som förekommer i praktiken har jag valt att inte analysera medieneutralt eller mediespecifikt lärande. Mitt intresse ligger i att undersöka ifall det divergenta och kreativa lärandet åskådliggörs i praktiken. Med anledning av detta kommer jag främst fokusera på hur lärare utformar

undervisningsmoment där elever lär i och genom konst och medier, för att uppnå ett divergent

lärande.

1.3. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras forskning som berör estetiska lärprocesser och studierna berör estetiska lärprocesser, kreativitet och praktiskt arbete på olika sätt. Syftet med att presentera tidigare forskning inom området är att belysa olika studier som har genomförts inom samma ämne.

Avhandlingen Barns estetiska läroprocesser: Atelierista i förskola och skola är skriven av Tarja Häikiö år 2007. Häikiö, som är lärarutbildare och professor inom pedagogik vid Göteborgs universitet, har studerat elevers bildskapande med hjälp av estetiska lärprocesser (Häikiö 2007, s.

20). Häikiö har genomfört sina studier på förskolor och skolor i Göteborg och samlat in empiri genom bland annat deltagande observationer och intervjuer med pedagoger och ateljeristor (Häikiö 2007, s. 24). Häikiö har även intervjuat elever genom informella samtal (Ibid).

Avhandlingsarbetet har pågått från 1989 till 2006 och den teoretiska bakgrunden som Häikiö baserat sitt avhandlingsarbete på är Vygotskijs (1896–1934) teori om fantasi och kreativitet i barndomen (Häikiö 2007, s. 20). Utifrån begreppen reproduktion och nyskapande har hon utvecklat en metod och en arbetsform (Häikiö 2007, s. 21). Resultaten av studien visar att

estetiska lärprocesser kan ses som en trestegsmodell där det första steget är att se, det andra steget är att uppleva och det tredje steget är att återskapa (Häikiö 2007, s. 255). Genom att arbeta med estetiska lärprocesser får elever möjlighet att utveckla kunskap genom en konstnärlig process, exempelvis genom att känna, se och göra sig bekant med nya material. Arbete med estetiska lärprocesser är ett sätt att bidra till elevers identitetsutveckling eftersom de med hjälp av

konstnärliga arbetsformer får större medvetenhet om sig själva och sin omvärld. Trestegsmodellen bidrar till att elever använder fler sinnen i undervisningen, vilket ger positiv inverkan på deras metakognitiva utveckling. Arbete med estetiska uttrycksformer leder även till att elever enklare bemästrar förmågan att abstrahera (Häikiö 2007, s. 256–257). Jag valde att ha med Häikiös

avhandling i min studie eftersom hon utgick från Vygotskijs teori om fantasi och barndom när hon undersökte elevers bildskapande i skolan. Med hjälp av lärarintervjuer och observationer kommer hon fram till att elever fördjupar sina kunskaper när de får se, uppleva och återskapa ett fenomen.

Forskningsrapporten Konstens metoder och skolans träningslogik är publicerad år 2005 och

skriven av Tomas Saar som är universitetslektor i pedagogik vid Karlstads universitet. I sin

forskningsrapport skriver han att begreppet estetiska lärprocesser är välkänt inom skolans värld och att det finns olika tolkningar och förståelser av vad det innebär. Estetiska lärprocesser framställs som något som sker automatiskt i skolan samt att det är något som gynnar alla elever (Saar 2005, s. 14). Syftet med hans undersökning var att ta reda på hur estetiska lärprocesser används i olika ämnen och vad som händer när man bearbetar olika ämnen med hjälp av

konstnärliga metoder (Saar 2005, s. 28). Studien har genomförts i två grundskolor och empirin har samlats in med hjälp av bland annat fältanteckningar, fältobservationer och intervjuer med lärare och fritidspedagoger (Saar 2005, s. 44). Eleverna i den ena skolan var mellan 6 och 11 år gamla och i den andra skolan var de mellan 6 och 12 år gamla. Gemensamt för båda skolorna var att de hade åldersblandade klasser (Saar 2005, s. 45).

Saar menar att skolpersonal, skolledning och utbildningsideologer ofta hävdar att kultur, skapande och estetiska aktiviteter är av stor betydelse i undervisningen. Enligt Saar finns det en klar

motsättning mot kreativ och gestaltande verksamhet i praktiken. Han redogör för begreppet träningslogik i sin studie och beskriver det som att skolans undervisning bedrivs av en “motsatt logik”, alltså att skolans pedagoger arbetar på ett visst sätt för att de tror att man måste det, utan att de har klara syften och mål med undervisningen (Saar 2005, s. 55). Enligt Saar bör inte elever alltid ha klara syften och mål när de arbetar med något, det kan vara tillräckligt att göra sig bekant med konkret material genom att se, känna och höra hur materialet låter (Saar 2005, s. 64–65). I forskningsrapporten redogör han även för begreppet Reproduktion av färdiga kategorier. Han definierar reproduktion av färdiga kategorier som att lärare lär ut specifika fenomen inom olika ämnen och förväntar sig att elever ska utveckla viss kunskap inom de olika ämnena. Genom att kategorisera företeelserna begränsar man lärandet och riskerar att inlärningen blir endimensionell (Saar 2005, s. 56)

Resultatet av studien visar att estetiska lärprocesser används i olika syften, samt att lärare har olika uppfattningar av vad begreppet innebär. Saar beskriver att det förekommer “svag” och “stark”

estetik i skolan. Svag estetik är när kunskapsstoffet levandegörs genom att använda estetiska

uttrycksformer. Stark estetik är när elever utmanas att tänka bortom sina kunskaper och

erfarenheter samt lär sig estetikens mångtydighet (Saar 2005, s. 94). Saars studie medtogs

eftersom han är kritisk till skolans användning av estetiska lärprocesser och eftersom han gör

skillnad på svag och stark estetik, vilket påminner om Lindströms modell om användningen av

estetiska lärprocesser (Lindström 2008, s. 63).

Den vetenskapliga artikeln “Pre-service and in-service preschool teachers” views regarding creativity in early childhood education” är skriven år 2014 av Simge Alkus som var doktorand vid Mellanösterns tekniska högskola i Turkiet och Refika Olgan som var biträdande professor vid samma lärosäte. Syftet med deras studie var att ta reda på vad förskollärare i Turkiet har för tankar kring kreativitet i förskolan. Studien sökte även svar på vilka fördelar och utmaningar det finns med att använda sig av estetiska lärprocesser i förskolan (Alkus & Olgan 2014, s. 1905).

Forskarna samlade in data med hjälp av bland annat intervjuer med två forskningsgrupper, varav en grupp bestod av tio förskollärare som vidareutbildas inom olika ämnen och en grupp med elva verksamma förskollärare (Alkus & Olgan 2014, s. 1905–1906).

Studien visar att respondenternas förståelse av begreppet kreativitet liknar varandra och flera förskollärare anser att elever utvecklar kunskap på ett annorlunda sätt när de använder fler sinnen i undervisningen (Alkus & Olgan 2014, s. 1908). Studien visar även att elever blir mer

självständiga när de får använda estetiska uttrycksformer i skolan. De utvecklar ett originellt tankesätt när de möter konstnärliga processer och när de får utrymme att vara kreativa och arbeta fritt utan att läraren har ett förutbestämt syfte med undervisningen (Alkus & Olgan 2014, s. 1909).

Jag valde att ha med denna artikel i min studie eftersom jag ville ha ett internationellt perspektiv på begreppet estetiska lärprocesser. Alkus och Olgan har intervjuat lärare som arbetar i förskolor och jag har ingen insyn i den turkiska läroplanen, därmed kan jag inte värdera förskollärarnas förståelse av begreppet kreativitet. Syftet med min studie är inte att värdera någon lärares tanke och förståelse av kreativitet utan syftet är att ta reda på hur de tänker kring estetiska lärprocesser och hur de anser att arbetet med konstnärliga uttryck berikar undervisningen i förskoleklass. En anledning att förhålla sig kritisk mot denna artikel är att Alkus och Olgan har intervjuat två lärare i taget, vilket kan ha påverkat lärarnas intervjusvar och därmed gett inverkan på studiens reliabilitet (Alkus & Olgan 2014, s. 1906). I artikeln nämns inte syftet med att intervjua två lärare samtidigt.

Däremot skriver forskarna att de har genomfört en pilotstudie innan intervjuerna ägde rum, för att säkerställa intervjufrågornas validitet (Ibid).

Berättandets möjligheter. Multimodala berättelser och estetiska lärprocesser är en

doktorsavhandling av Märtha Andersson som är forskare inom konst och kommunikation vid

Luleås tekniska universitet. Avhandlingen publicerades 2014 och syftet var att undersöka lärares

föreställningar om multimodalt berättande och estetiska lärprocesser (Andersson 2014, s. 4).

Andersson samlade in sitt empiriska material till studien genom att delta i fyra berättar- och kulturprojekt som utformats av olika grundskolor i samarbete med en skola som heter

Kulturskolan (Andersson 2014, s. 64). Projekten hade sin utgångspunkt i sagor och eleverna som deltog i projektet var mellan sex och tolv år gamla. Andersson genomförde öppna intervjuer med 16 lärare och informella intervjuer med elever i grundskolan (Andersson 2014, s. 75–76). Hon samlade även in empiriskt material med hjälp av medföljande observationer och fältanteckningar (Andersson 2014, s. 72–73).

Studiens resultat visar att elever hämtar inspiration från sin omvärld och medför inspirationen till sina berättelser. Andersson menar att detta är positivt då det skapar mening och resulterar i att berättelser blir igenkänningsbara (Andersson 2014, s. 198). I intervjuerna med lärarna framkom att skolan har blivit alltmer individualiserad och att lärare inte har mycket tid att planera lektioner med estetiska lärprocesser (Andersson 2014, s. 203). Resultaten av studien visar även att elevers intresse för ordens uppbyggnad ökar när berättande får ta plats i svenskundervisningen

(Andersson 2014, s. 205). Jag valde att ha med Anderssons avhandling eftersom hon studerade vilka föreställningar lärare har om estetiska lärprocesser (Andersson 2014, s. 4). En intressant slutsats som Andersson kom fram till i sin studie var att lärarna upplever att skolan har blivit mer individualiserad och att de upplever att de är tidsmässigt pressade i vardagen, vilket påverkar planeringen av deras lektioner.

Avhandlingen Att iscensätta lärande: lärares reflektioner över det pedagogiska arbetet i en konstnärlig kontext publicerades år 2006 och är skriven av Els-Mari Törnquist som är doktor i musikpedagogik samt universitetslektor i utbildningsvetenskap vid Malmö högskola. Törnquist har genomfört en studie av lärares pedagogiska arbeten med konstnärliga arbetsformer. Syftet med studien var att åskådliggöra lärares allsidiga utveckling inom en kreativ kontext (Törnquist 2006, s. 37). För att åstadkomma det intervjuade Törnquist sex grundskollärare som är verksamma i grundskolans mellan- och högstadium (Törnquist 2006, s. 73–74).

Resultaten av studien visar att det konstnärliga och praktiska arbetet inte enbart gynnar eleverna

utan även lärarna (Törnquist 2006, s. 84). När undervisningen får en kreativ och konstnärlig form

får lärare visa andra sidor av sig själva, vilket enligt Törnquist påverkar skolans verksamhet

positivt (Törnquist 2006, s. 84). Hon menar att lärare kommer in i nya yrkesroller som definieras

som deltagaren, handledaren, ledaren och konstnären. Deltagaren är den rollen som anses vara

relevant för studien, därav ges enbart en beskrivning av den. Att vara deltagare innebär att läraren deltar i undervisningen på samma sätt som eleverna, vilket utvecklar den personliga relationen mellan lärare och elever (Törnquist 2006, s. 85). Den auktoritära sidan av läraren försvinner när pedagogen blir en deltagare i undervisningen, vilket ökar känslan av gemenskap och tillhörighet i klassen (Törnquist 2006, s. 85). Törnquists avhandling medtogs eftersom hon har undersökt hur konstnärliga arbetsformer påverkar lärarens relation till eleverna. Hennes studie utgick främst från skolor där musikproduktion var centralt, vilket skiljer sig från undervisningen i förskoleklass.

Törnquists avhandling är relevant att lyfta fram i denna studie för att jämföra med hur lärare i förskoleklass ser på att involvera ELP i undervisningen.

2. Material och metod

Studiens syfte är att ta reda på hur lärare i förskoleklass använder estetiska lärprocesser i högläsningen samt vilka fördelar och utmaningar de möter i undervisningen. För att ta reda på detta intervjuade jag fem lärare och observerade fem svensklektioner. Utifrån det empiriska materialet som jag har samlat in vid observationerna och intervjuerna kommer jag att hitta teman som kan relateras till uppsatsens frågeställningar, vilket innebär att jag kommer ha en tematisk analys som analysmetod när jag bearbetar det empiriska materialet (Bryman 2018, s. 702–703).

Av etiska skäl är alla namn fingerade, så att studiens deltagare blir omöjliga att identifiera (Bryman 2018, s. 170).

2.1. Urval och genomförande

Eftersom tiden för arbetet var begränsad var studiens urval målstyrt. Ett målstyrt urval går ut på att hitta respondenter som hjälper en att svara mot studiens frågeställningar (Bryman 2018, s. 496).

Samtliga deltagare i studien har genomgått akademiska utbildningar och är yrkesverksamma i förskoleklass, därav anses deras kunskaper vara relevanta för att svara mot studiens

frågeställningar. Lärarna kontaktades via telefon och blev tillfrågade om de ville delta i studien.

Under samtalet blev de informerade om studiens syfte och när de delgav sitt samtycke muntligt fick de ett skriftligt mail för att även delge sitt samtycke skriftligt. Syftet med detta var att

säkerställa att alla respondenter har delgivit samtycke både muntligt och skriftligt (Bryman 2018,

s. 170). I mailet fick de ytterligare information om studiens syfte och frågeställningar (se bilaga

1). Respondenterna fick bestämma vilken dag observationerna och intervjuerna skulle ske och

samtliga skolor som studien genomfördes i ligger i Stockholms län. Två av fem respondenter

begärde intervjufrågorna på förhand och för att få intervjuerna så likvärdiga som möjligt fick alla respondenter intervjufrågorna en vecka innan intervjuerna ägde rum.

2.2. Strukturerade observationer

Innan observationerna ägde rum utformades ett observationsschema (se bilaga 3) utifrån Vygotskijs och Lindströms teorier. Observationsschemat användes för att behålla fokus på studiens syfte och frågeställningar (Bryman 2018, s. 340). En fördel med att använda sig av ett observationsschema när man genomför observationer är att man enklare kan koncentrera sig på det som studien avser undersöka. Syftet med att genomföra observationer var att ta reda på hur lärare använder ELP i högläsningen (se figur 1). I bilden nedan (figur 1) åskådliggörs modellen som användes för att analysera observationerna. Med hjälp av modellen kunde jag ta reda på om det undervisningsmomentet som observerades utgick från lärandet med, genom, i och om estetiska lärprocesser. Det fanns alltså ett förutbestämt mål med observationerna och med hjälp av

observationsschemat kunde jag exempelvis se om estetiska lärprocesser används i högläsningen och ifall elever får möjlighet att använda sina fantasier och kreativa sidor under lektionerna (Vygotskij 1995; Lindström 2008). Samtliga observationer varade i en timme och alla respondenter observerades under samma förutsättningar.

Figur 1, Lindströms modell om estetiska lärprocesser (Lindström 2008).

2.3. Semi-strukturerade intervjuer

Syftet med intervjuerna var att ta reda på lärarnas förståelser kring begreppet estetiska lärprocesser samt fördjupa kunskap i vilka fördelar och utmaningar de anser finns med ELP-undervisning i förskoleklass. Innan intervjuerna genomfördes formulerades intervjufrågor (se bilaga 2) och eftersom intervjuerna var semi-strukturerade fanns det möjlighet att ändra frågeordningen och ställa spontana följdfrågor under intervjuns gång (Bryman 2018, s. 260). Med lärarnas tillåtelse spelades intervjuerna in, därefter transkriberades de (Bryman 2018, s. 34). Eftersom det fanns möjlighet att ställa spontana följdfrågor till lärarna fick jag en fördjupad förståelse för lärarnas erfarenheter, upplevelser och tankar under intervjuerna (Brinkkjaer & Hóyer 2020, s. 97).

Intervjuerna med lärarna genomfördes efter observationerna då lärarna ansåg att det passade bäst då. En fördel med det är att det fanns möjlighet att ställa frågor om sådant som hände under lektionerna som observerades.

2.4. Etiska ställningstaganden

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer är informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag tog hänsyn till de två förstnämnda principerna genom att skicka ett informationsbrev och en samtyckesblankett till vårdnadshavarna (se bilaga 6.1) för att informera om studiens syfte, samt för att få deras samtycke (Vetenskapsrådet 2002, s.

7). I brevet stod även att samtliga deltagare i studien har rätt att välja ifall de vill medverka i studien eller inte, samt att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst (Vetenskapsrådet 2002, s. 9). Samtliga deltagare fick även veta att all data som samlas in under studien kommer att anonymiseras och att alla namn kommer att fingeras, samt att allt empiriskt material kommer raderas och förstöras efter genomförd studie (se bilaga 1) (Vetenskapsrådet 2002, s. 12–14). På så sätt har även konfidentialitetskravet och nyttjandekravet beaktats.

2.5 Metoddiskussion, reliabilitet och validitet

2.5.1. Metoddiskussion

I denna studie har insamlingen av det empiriska materialet skett genom observationer och

intervjuer. Trots att många lärare arbetade hemifrån när studien genomfördes och skolor har varit

strikta med att inte släppa in obehöriga till skolan kunde jag genomföra både intervjuer och

observationer med fem lärare från fem olika skolor. Till en början fanns en idé om att ha ett

bekvämlighetsurval i studien, alltså att kontakta lärare som jag känner personligen och vet är

tillgängliga (Bryman 2018, s. 243–244). En vecka in i skrivandet av uppsatsen bestämde jag mig för att inte göra det eftersom den personliga relationen mellan oss hade kunnat påverka studiens resultat (Ibid). För att genomföra studien så objektivt och transparent som möjligt kontaktades främmande lärare från olika skolor i Stockholms län (Bryman 2018, s. 490). Det fanns två kriterier för att delta i studien, varav ett kriterium var att respondenterna skulle vara legitimerade lärare och det andra kriteriet var att de skulle vara yrkesverksamma i förskoleklass. Urvalet var därmed målstyrt, eftersom målet med studien var att svara på frågeställningarna (Bryman 2018, s. 496).

Fördelen med att ha både observationer och intervjuer som insamlingsmetod är att de kompletterar och förstärker varandra. Under observationerna fick jag se hur lärarna arbetade praktiskt medan de semi-strukturerade intervjuerna bidrog till att få fördjupad förståelse för lärarnas tankar, åsikter och känslor kring ELP (Trost 2005, s. 14–15). Studiens deltagare fick själva välja tid och plats för intervjuerna och observationerna och alla fem lärare bestämde att observationerna skulle ske först, därefter intervjuerna. Fördelen med det var att jag kunde fråga lärarna om sådant som hände under lektionen jag observerade, vilket gjorde det möjligt för dem att exempelvis förklara bakgrunden till vissa händelser och val av undervisningsmetod. En annan fördel med att genomföra

semi-strukturerade intervjuer är att intervjun blir flexibel och fokuserar på intervjupersonens hjärtefrågor, det vill säga att vikt läggs vid det som respondenten tycker är viktigt och intressant (Bryman 2018, s. 563).

2.5.2. Reliabilitet

Enligt Bryman (2018, s. 465) kan det vara utmanande att uppnå hög reliabilitet i studier som genomförs i sociala miljöer där föreställningar och uppfattningar kan ändras hos individer.

Slutsatsen av studien kommer utgå från teorier samt insamlad empiri från observationerna och intervjuerna (Bryman 2018, s. 49).

En aspekt som kan ha påverkat reliabiliteten av studien är att lärarna själva har fått bestämma

vilken dag och tid jag ska besöka skolan. De kan ha anpassat lektionerna för att de ska vara

givande för mig som lärarstudent, eftersom de har varit medvetna om vad jag vill undersöka i min

uppsats (Larsen, Kärnekull B. & Kärnekull E. 2009, s. 27). Eftersom tiden för arbetet har varit

begränsad har jag inte haft möjlighet att genomföra fler observationer än en. Jag är medveten om

att en observation inte visar hur lärare arbetar generellt med estetiska lärprocesser (Bryman 2018,

s. 484). Syftet med observationerna var att observera konkreta undervisningsmoment där estetiska uttrycksformer synliggörs. Inga generaliseringar kommer att göras eftersom resultatet av studien enbart kommer baseras på fem observationer och fem intervjuer.

Lärarna fick intervjufrågorna på förhand, vilket kan ha påverkat studiens reliabilitet både positivt och negativt. Det positiva med att låta lärarna ta del av intervjufrågorna innan intervjuerna äger rum är att de får tid att tänka och förbereda sina svar, i stället för att behöva svara på en fråga inom några sekunder. Studiens reliabilitet kan ha påverkats negativt eftersom lärarna kan ha anpassat sina svar och sagt sådant som de tror att jag som intervjuperson vill höra. Det finns alltså även en risk att intervjusvaren inte speglar verkligheten (Larsen, Kärnekull B. & Kärnekull E. 2009, s. 27).

I genomförandet av studien har hänsyn tagits till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, vilket enligt Tivenius är ett sätt att säkerställa reliabiliteten av studien (Tivenius 2015, s. 17–18).

Studien är genomförd på ett korrekt sätt, genom att alla fyra forskningsetiska principer har

beaktats under genomförandet av studien (Bryman 2018, s. 170–171). Ett annat sätt att säkerställa hög reliabilitet i en vetenskaplig studie är att vara objektiv och transparent under genomförandet av studien (Brinkjaer & Hóyen 2020, s. 98). Under hela skrivprocessen, det vill säga under samtliga intervjuer, observationer samt i analysen av studiens resultat har inga personliga värderingar uppträtt.

2.5.3. Validitet

För att uppnå så hög validitet som möjligt har jag använt mig av ett observationsschema under observationerna (se bilaga 3). En aspekt som kan påverka validiteten i en studie är utformningen av intervjufrågorna (Kvale & Brinkmann 2009, s. 264). I denna studie har intervjufrågorna

formulerats utifrån Vygotskijs teori om fantasi och Lindströms teori om användningen av estetiska lärprocesser i undervisningen. Vid formuleringen av intervjufrågorna (se bilaga 2) beaktades även studiens syfte och frågeställningar eftersom målet med studien var att besvara frågeställningarna.

Eftersom intervjuerna liknade vardagssamtal och genomfördes direkt efter observationerna skiljde

de sig från varandra. I vissa intervjuer fördjupade sig respondenterna i intervjufrågorna medan i

andra intervjuer handlade samtalen främst om händelser från lektionen som observerades. Dessa

aspekter bör beaktas i analysen av det empiriska materialet. I sammanställningen och analysen av

resultatet lyfts olika teman fram. De teman som har hittats i det empiriska materialet är sådant som samtliga respondenter har berört på olika sätt (se avsnitt 3).

3. Resultat och analys av materialet

I detta avsnitt presenteras och analyseras det empiriska materialet. Materialet analyseras utifrån de teorier som studien har utgått från, det vill säga kreativitet och fantasi i barndomen (Vygotskij 1995) och lärandet med, om, i och genom konst och medier (Lindström 2008). För att underlätta för läsaren har materialet sorterats in under tre huvudrubriker. I avsnitt 3.1 besvaras den första frågeställningen “hur använder lärare i förskoleklass estetiska lärprocesser när de arbetar med högläsning?”. Därefter presenteras avsnitt 3.2 som ämnar svara på den andra frågeställningen som är “vilka fördelar anser lärare att det finns när de inkluderar estetiska lärprocesser i

svenskundervisningen?” och slutligen följer avsnitt 3.3 som svarar på den tredje frågeställningen

“vilka utmaningar möter lärare när de arbetar med estetiska uttrycksformer i förskoleklass?”.

3.1. Hur använder lärare i förskoleklass estetiska lärprocesser när de arbetar med högläsning?

I detta avsnitt presenteras resultatet från observationerna. Jag har valt att presentera

observationerna och lägga in delar från intervjuerna som belyser olika frågor som uppstod under observationerna. I avsnitt 3.2 och 3.3 presenteras intervjuerna mer ingående. I detta avsnitt sorteras materialet under olika rubriker som beskriver de centrala teman som har hittats under observationerna. De fiktiva namnen på lärarna är Ali, Ayla, Josef, Hanna och Safiya. Under samtliga observationer börjar lektionerna med högläsning, därefter pågår arbete med estetiska lärprocesser på olika sätt. Efter presentationen och analysen av observationerna avslutas kapitlet med en reflektion utifrån teorierna som studien har utgått från.

3.1.1 Illustration av integritet

I Alis klassrum läser han en bok som heter Barnen i kramdalen (Sjölander & Sjölander 2017).

Boken handlar bland annat om integritet. Efter läsningen sker en diskussion om hur man kan

känna när någon kramar en trots att man inte vill det. Sedan får eleverna i uppgift att måla hur

man kan känna när någon kramar en mot ens vilja. De använder sig av vattenfärg och penslar för

att illustrera den känslan. Följande dialog är ett utdrag från observationen i Alis klassrum.

Ali: Man ska aldrig krama någon om det inte känns bra. Det spelar ingen roll vem det är utan man ska aldrig göra det.

Elex X: Inte ens om det är min kusin?

Ali: Nej. Du behöver inte krama personen om det inte känns bra. Man kan alltid hälsa på andra sätt, till exempel genom att skaka hand eller vinka.

Elev X: Min mamma och pappa säger att jag måste krama dom för att dom är en del av familjen.

Ali: Jag förstår och din mamma tänker kanske att dom saknar dig men du kan alltid säga stopp. Du behöver inte kramas.

Eleverna i Alis klass undervisas om integritet genom att diskutera ämnet och måla en känsla.

Vygotskij hävdar att alla människor har en kreativ sida (Vygotskij 1995, s. 9). Enligt Vygotskij ger barn uttryck åt sina tidigare erfarenheter när de får möjlighet att analysera dem och återskapa upplevda intryck med hjälp av sin fantasi (Ibid).

I utdraget ovan berättar ett barn att hens föräldrar har sagt att hen måste krama sina kusiner på grund av att de anses vara en del av familjen. Detta är ett exempel på vad barnet har hört av vuxna i sin närhet, samt vad de har upplevt i den privata sfären (Vygotskij 1995, s. 15). Enligt

Lindströms modell fick eleverna lära sig i och med konst och medier under denna lektion eftersom de visualiserade och åskådliggjorde en känsla med hjälp av en estetisk lärprocess, samt eftersom de lärde sig om integritet genom att måla (Lindström 2008, s. 63).

Tutku: Du läste en bok som handlade om integritet, nättroll och tafsare. Hur känns det att undervisa om så tunga ämnen när eleverna går i förskoleklass?

Ali: Det är såklart svårt att få ner allt på deras nivå men jag tycker det är ett måste att prata om integritet. Jag försöker att göra det på ett konkret sätt genom att läsa liknande böcker så att dom kan relatera till ämnet. När dom målar får dom vara kreativa och visa hur man kan känna när någon kramar en mot sin vilja. Dom uttrycker sig genom bilden och visualiserar känslan som dom upplever med hjälp av sin fantasi. Vissa målade brustna hjärtan, för mig visar det deras association till att bli kramad mot sin vilja. Dom lär sig bättre när dom får använda fler sinnen, eftersom deras tankar och fantasi blir ett och resultatet blir bilden dom målar.

Dom använder fler sinnen och kunskapen sitter kvar längre (Intervju med Ali).

I intervjun med Ali berättar han att läsning av skönlitteratur är ett sätt att konkretisera integritet för

eleverna. Enligt honom är målningen ett sätt för elever att visualisera en känsla. De använder sina

tidigare erfarenheter och associationer av hur det är att bli kramad mot sin vilja och med hjälp av

sin fantasi åskådliggörs deras tankar och idéer på papper. Vidare berättar Ali att eleverna kan

omfamna kunskapen med flera sinnen. Utifrån läraren Alis uttryckssätt “sitter kunskapen kvar

längre” när de använder fler sinnen i undervisningen. Detta överensstämmer med Vygotskijs

föreställning om att inlärningen påverkas positivt när individen förenar sina tidigare erfarenheter

med sina fantasier (Vygotskij 1995, s. 17). Eleverna målar självständigt utan att Ali bestämmer hur

bilderna ska se ut. Målet med lektionen är enligt honom att eleverna ska lära sig att de inte behöver krama någon om de själva inte vill det. Lärandet kan anses vara både konvergent och divergent eftersom det finns ett förutbestämt mål med lektionen, däremot får eleverna arbeta självständigt och använda sina kunskaper och känslor för att illustrera integritet. Undervisningen sker även i konst, därav anses lärandet vara divergent enligt Lindström (Lindström 2008, s. 61).

Vygotskij menar att elevers kreativa och kombinatoriska tankeprocesser aktiveras när de får möjlighet att kombinera sina erfarenheter och fantasier för att uppnå ett resultat eller skapa en produkt (Vygotskij 1995, s. 14).

3.1.2. Skapande av trädens knoppar

I Aylas klassrum läser hon en bok som heter Lär dig känna igen trädens knoppar (Rapp 2015) som handlar om hur träden bildar knoppar. Ayla läser ett kapitel ur boken och därefter får eleverna skapa sina egna trädknoppar med toarullar, silkespapper och tuschpennor. Eleverna får ingen instruktion om hur knopparna ska se ut, de får bestämma det själva och även namnge knopparna. I boken som Ayla har läst finns bilder som eleverna kan inspireras av. Boken cirkulerar i

klassrummet när eleverna arbetar med skapandet. Enligt Lindströms modell lär eleverna med och i konst och medier i denna undervisningssituation. Genom att skapa egna knoppar utvecklar

eleverna kunskap om hur trädens knoppar ser ut. Eleverna får även åskådliggöra sina idéer om hur trädknopparna ser ut genom att skapa sina egna (Lindström 2008, s. 63). Eleverna skapar en ny produkt med hjälp av sina kunskaper och erfarenheter av hur trädknoppar ser ut, vilket enligt Vygotskij visar på en kombinatorisk handling (Vygotskij 1995, s. 14). Detta överensstämmer med Lindströms teori om divergent lärande, vilket innebär att individer tillämpar sina befintliga kunskaper i nya kontexter (Lindström 2008, s. 61).

Tutku: Ni arbetade med trädens knoppar idag och dom fick skapa helt själva. Vad kommer ni göra med dom knopparna sen?

Ayla: Dom ska få spela kasperteater nästa vecka hade jag tänkt. Jag kommer dela in dom i små grupper och då får dom komma på ett kort manus och spela teater för sina kompisar (Intervju med Ayla).

I utdraget ovan berättar Ayla att eleverna ska få spela kasperteater nästkommande vecka. Eleverna ska delas in i grupper och komma på ett manus själva, sedan ska de spela upp en

teaterföreställning för resten av klassen. Enligt Vygotskij kan skapandet medföra stor glädje hos

elever (Vygotskij 1995, s. 47). Skapandeprocessen blir enligt honom värdefull när elever driver

projektet själva, från början till slut (Vygotskij 1995, s. 84). I intervjun berättar Ayla att eleverna

ska tänka ut ett manus själva, vilket signalerar att de kommer få arbeta självständigt i mindre grupper.

3.1.3. Sjunga för att lära sig planeterna

Eleverna i Josefs klass sitter på en matta i klassrummet och lyssnar på när Josef läser boken En resa genom rymden (Parker 2016). Boken handlar bland annat om solsystemet och planeterna. När Josef har läst klart boken säger han “nu ska vi sjunga om planeterna, kommer ni ihåg sången?”.

Samtliga elever ropar “ja!”. Därefter sjunger de en sång som handlar om rymden. I sången nämns alla planeter i Vintergatan, det ges även en beskrivning av hur planeterna ser ut. Det blir tydligt att eleverna är bekanta med sången sedan tidigare eftersom samtliga elever i klassen ropar “ja!” när läraren frågar om de kommer ihåg sången som de ska sjunga. Detta kan kopplas till Vygotskijs föreställning om reproduktion, det vill säga att elever reproducerar handlingar och beteenden som de har varit med om tidigare (Vygotskij 1995, s. 11).

Tutku: Vad var syftet med att sjunga om planeterna? Har du något specifikt mål med det?

Josef: Vi sjunger om planeterna för att dom ska lära sig om dom och om rymden generellt. Jag vet att det inte står att eleverna ska lära sig om rymden i läroplanen men det är ett temaområde och dom tog bort vår musiklärare och bildlärare, så om jag inte sjunger med dom så kommer dom inte få in sången alls. Jag tycker att det är roligt att arbeta med temaområden. I ettan sen ska dom få spela upp en teaterföreställning för föräldrarna som handlar om rymden och då kommer dom förhoppningsvis ha utvecklat sitt skrivande lite mer. Då är tanken att dom ska få skriva ett manus och lära sig manuset utantill. Jag gjorde det här med mina förra ettor och det blev verkligen lyckat. Mitt mål just nu är att dom ska få grundläggande kunskaper, som en förförståelse in i arbetet (Intervju med Josef).

I utdraget ovan berättar Josef att syftet med att sjunga om planeterna är att eleverna ska få

förkunskaper om rymden och planeterna. Under denna lektion lär sig eleverna med konst och

medier eftersom de sjunger för att lära sig om planeterna. Enligt Lindströms modell handlar

lärande med konst och medier om att använda estetiska lärprocesser för att utveckla kunskap i ett

annat ämne (Lindström 2008, s. 63). Lindström menar att lärandet med konst och medier visar på

ett konvergent lärande eftersom det finns ett förutbestämt syfte med vad eleverna ska lära sig

(Lindström 2008, s. 61). Däremot berättar Josef under intervjun att han har ett temaarbete om

rymden redan i förskoleklass för att eleverna ska få grundläggande kunskaper om ämnet. Hans

tanke är att eleverna ska få förkunskaper för att i årskurs ett kunna planera och genomföra

teaterföreställningar som handlar om rymden. Josef berättar även att eleverna ska få skriva ett

manus själva och skapa en teaterföreställning självständigt, vilket enligt Vygotskij är ett sätt för

elever att uppleva undervisningen som värdefull (Vygotskij 1995, s. 84). Enligt Lindströms modell är lärandet i denna lektion konvergent, däremot är det långsiktiga målet med undervisningen att lärandet ska bli divergent (Lindström 2008, s. 61).

3.1.4. Form-promenad för att hitta geometriska figurer

I Hannas klassrum läser hon en bok som heter Alfons Åberg leker med färg och form (Johansson 2018). Boken handlar bland annat om de geometriska formerna cirkel, triangel och kvadrat. På varje sida finns frågor om vilken form ett objekt har. Hanna gör avbrott i läsningen och ställer frågan till eleverna.

Hanna: Vilken form har klockan på Alfons vägg?

Elex X: Den är rund, det är en cirkel.

Hanna: Finns det något annat här inne som har formen av en cirkel?

Elev X: Ja, mitt suddgummi. Den är rund och den är också en cirkel.

När Hanna har läst klart boken sammanfattar hon vilka geometriska former som har behandlats i boken. Sedan ställer hon sig upp och säger att alla ska klä på sig sina ytterkläder för att de ska gå en form-promenad på skolgården. Eleverna klär på sig sina ytterkläder och går ut tillsammans med läraren. Hanna har med sin lärplatta när hon går ut och uppmanar eleverna att kalla på henne när de hittar föremål som liknar geometriska figurer. Hon säger att hon vill att de kallar på henne så att hon kan fotografera föremålen. Under form-promenaden hittar eleverna bland annat klossar i form av trianglar, bollar och rockringar. En elev vill att Hanna fotograferar sandlådan. När eleverna kommer in i klassrummet ber Hanna dem att sätta sig runt en matta. Hon kopplar sedan sin lärplatta till smartboarden i klassrummet, där hon tar fram bilderna som hon fotograferat under form-promenaden.

Hanna: XXXX, du ville att jag skulle ta kort på sandlådan. Varför ville du det?

Elev Y: För att den ser ut som en kvadrat, fast en väldigt stor kvadrat. Heter det något annat när den är så stor?

Hanna: Vad bra att du uppmärksammade det! En kvadrat kan vara hur stor som helst och så länge det är lika långt mellan hörnen spelar det ingen roll. Då är det en kvadrat. Titta här på bilden, vi kan se att alla sidor är lika långa och att det är samma avstånd mellan alla fyra hörn. Då vet vi att det är en kvadrat! Nu ska ni få en annan uppgift av mig.

Ni ska faktiskt bilda en kvadrat tillsammans i klassen. Ni får bestämma helt själva hur ni vill göra det. Alla ska vara med, kvadraten måste ha lika långt mellan hörnen och vara lika långa på sidorna. Ni har fem minuter på er från och med nu att bilda en kvadrat. När ni tycker att ni är klara säger ni det så tar jag kort på kvadraten. Tiden börjar nu!

Eleverna sätter i gång och försöker bilda en kvadrat tillsammans. De hinner inte bli klara på fem

minuter då diskussionen kring hur de ska göra tar tid. En elev blir ledsen och börjar gråta för att en

annan elev säger att hen inte kan sätta sig på ett visst ställe. Då säger den eleven “jag menar inte

att vara taskig mot dig, jag vill bara att vi ska göra en ordentlig kvadrat”. Eleven som blev ledsen säger “okej men du får säga mer snällt nästa gång”, därefter fortsätter eleverna bilda kvadraten.

Fyra av eleverna vägleder resten av elevgruppen. De tittar ovanifrån för att se om kvadraten är proportionerlig. Efter tio minuter är de klara och resultatet är att alla elever ligger på golvet, formade som en kvadrat. Hanna fotograferar eleverna och kopplar lärplattan till smartboarden igen. Hon frågar eleverna om de tycker att de har lyckats med uppgiften och då ropar alla elever

“ja!”. Hanna börjar applådera och säger att hon också tycker att de har lyckats. Därefter börjar alla elever applådera och en av dem ropar “vi är så bra!”.

I enlighet med Vygotskij får eleverna möjlighet att använda fantasin under lektionen eftersom de får i uppgift att bilda en kvadrat tillsammans, utan någon form av rekvisita (Vygotskij 1995, s. 14).

Vygotskij menar att fantasi är ett sätt att orientera sig i världen för att tolka, förstå och bli en del av den (Vygotskij 1995, s. 17). Under denna lektion lär eleverna med, i och genom konst och medier eftersom de lär sig att identifiera geometriska figurer genom att leta efter dem på skolgården (Lindström 2008, s. 63). De använder flera sinnen när de är ute på form-promenaden, bland annat att de ser och känner på formerna. Eleverna lär i konst och medier eftersom de får i uppgift att bilda en kvadrat tillsammans med hjälp av sig själva och varandra. De bildar kvadraten för att sedan bli fotograferade, vilket innebär att de i fotografiet åskådliggör hur en kvadrat ser ut (Ibid).

Lärandet sker även genom konst och medier eftersom eleverna improviserar när de ska bilda en kvadrat då läraren inte ger dem några konkreta instruktioner för hur de ska gå till väga (Lindström 2008, s. 67). Lärandet i denna lektion är divergent eftersom eleverna tillämpar sina kunskaper i nya kontexter (Lindström 2008, s. 61). Uppgiften kräver att eleverna samarbetar med varandra.

Trots att de behövde testa nya metoder för att lyckas samt att en elev började gråta gav inte eleverna upp, vilket i enlighet med Lindström visar på lärande genom konst och medier (Lindström 2008, s. 63).

Tutku: Du gav eleverna fem minuter för att lyckas med uppgiften och trots att dom inte lyckades på fem minuter avbröt du inte. Varför lät du eleverna fortsätta trots att dom inte hann klart under den utsatta tiden?

Hanna: Jag ångrade mig direkt när jag sa fem minuter för jag insåg att det var en ganska svår uppgift som dom skulle lösa på egen hand. Uppgiften kräver också att eleverna pratar med varandra och mitt mål är att dom ska lära sig att samarbeta med varandra. Egentligen är inte slutresultatet den viktigaste delen utan hur dom samarbetar och kommer dit är för mig det viktigaste. Jag sa fem minuter för att de skulle få en

uppfattning om hur länge vi skulle arbeta med uppgiften, eftersom vissa elever kan bli stressade när dom inte vet hur länge en uppgift ska pågå. Nästa gång får jag säga tio minuter tror jag, annars kan dom bli för stressade (Intervju med Hanna).

I utdraget ovan berättar Hanna hur hon tänker kring uppgiften som eleverna fick. Hon valde att inte avbryta uppgiften trots att de inte hann bli klara inom den utsatta tiden. Enligt Hanna är det viktigaste inte att eleverna blir klara på en utsatt tid, utan att de lär sig samarbeta med varandra.

Detta överensstämmer med Vygotskijs idé om att improvisation, misslyckanden,

överenskommelser, argumentation och samspel mellan individer är viktiga aspekter för elevers allsidiga utveckling (Vygotskij 1995, s. 82).

3.1.5. Dramatisering av exkludering

I Safiyas klassrum läser hon en bok som heter Pricken (Rey 2019). Boken handlar om en kanin som heter Pricken, vars familj exkluderar honom för att han är brun och prickig när resten av familjen är vit. Efter läsningen får eleverna i uppgift att dramatisera boken. De delas in i sju grupper om fyra elever i varje grupp. Safiya säger att eleverna ska dramatisera en händelse ur boken och att varje elev måste ha minst en replik. När eleverna börjar arbeta i sina grupper börjar en elev gråta och springer ut ur klassrummet. Safiya går efter eleven och försöker få in eleven till klassrummet igen, men eleven vägrar. Eleven börjar skrika att hen inte vill vara med och

dramatisera. Efter en stund kommer eleven tillbaka in i klassrummet och sätter sig på sin plats.

Eleven deltar inte i grupparbetet och enbart en grupp hinner genomföra sin dramatisering under denna lektion.

Tutku: Hur kändes det när eleven började gråta under lektionen?

Safiya: Det kändes inte bra.. jag vill så gärna att dom lär sig att dramatisera och att det ska vara något kul dom får jobba med tillsammans, men jag märker att det inte alltid går. Alla tycker inte att det är lika kul att dramatisera, då måste man respektera det. Man kan inte vara för hård mot dom här barnen, dom är ju så små.

Skolan ska vara något roligt och lärorikt. Jag försöker alltid variera min undervisning men allting passar inte alla och det är tyvärr så det ser ut i verkligheten. Man måste vara flexibel och öppen för sånt här när man jobbar med barn. Ibland funkar det att få in eleven i lektionen igen, men inte alltid (Intervju med Safiya).

I utdraget ovan beskriver Safiya hur hon kände när eleven började gråta i klassrummet. Hon

berättar om sin önskan att elever lär sig att dramatisera och tycka att det är kul, dessvärre blir det

inte alltid så enligt henne. Vygotskij hävdar att skapandeprocessen blir värdefull när eleverna

driver projektet själva från början till slut (Vygotskij 1995, s. 84). Under observationen i Safiyas

klass fick eleverna driva projektet själva, trots det blev en elev väldigt ledsen och började gråta. I

intervjun med Safiya framkom det att lärare enligt henne inte bör vara för hårda mot elever i

förskoleklass. Ett sätt att hjälpa elever lära sig ett fenomen på egen hand är att ge dem möjlighet

att föra dialoger med vuxna under arbetets gång (Vygotskij 1995, s. 10). Under intervjun berättade

Safiya att lektionen inte gick som hon hade planerat men mot bakgrund av Lindströms modell

lärde eleverna med konst och medier eftersom de dramatiserade för att lära sig hur mobbning kan kännas och se ut i verkligheten (Lindström 2008, s. 63). Lärandet skedde även i konst och medier eftersom lektionen syftade till att eleverna skulle åskådliggöra ett fenomen för varandra (Ibid).

3.1.6. Reflektion kring observationerna

I Alis klass handlade lektionen om integritet och eleverna fick använda sin fantasi genom att måla hur en känsla kan se ut (Vygotskij 1995, s. 14). Eleverna fick bestämma hur målningen skulle se ut själva, vilket kan knytas an till Vygotskijs idé om att låta eleverna styra lärandeprocessen på egen hand (Vygotskij 1995, s. 11). När elever får möjlighet att använda sina tidigare erfarenheter och förena dem med sina fantasier kan de omvandla sina idéer till verklighet, vilket enligt Vygotskij visar på en kombinatorisk tankeprocess (Vygotskij 1995, s. 13). Innan eleverna började måla samtalade de med läraren om integritet. Vygotskij menar att elever bör få möjlighet att föra dialoger med vuxna för att utveckla kunskap på egen hand (Vygotskij 1995, s. 10). Utifrån Lindströms modell var lärandet med konst och medier eftersom eleverna målade för att utveckla kunskap om integritet (Lindström 2008, s. 63). Lärandet var även i konst och medier eftersom eleverna med hjälp av en estetisk lärprocess kunde åskådliggöra ett fenomen i sina målningar (Ibid). De använde sina kunskaper för att uttrycka sig i målningarna vilket enligt Lindström visar på ett divergent lärande (Lindström 2008, s. 61).

Aylas elever använder sin fantasi när de skapar trädens knoppar med hjälp av toarullar,

tuschpennor och silkespapper. I början av lektionen läser Ayla en bok som handlar om trädens

knoppar, därefter får eleverna själva skapa sina egna knoppar och namnge dem. De förenar sina

erfarenheter och fantasier, vilket i enlighet med Vygotskij visar på kombinatoriska tankeprocesser

(Vygotskij 1995, s. 13-14). Det förekommer inga samtal om trädens knoppar mellan läraren och

eleverna utöver läsningen (Vygotskij 1995, s. 10), däremot framkom det under intervjun med Ayla

att eleverna är bekanta med trädens knoppar sedan tidigare. Mot bakgrund av detta kan man tänka

sig att eleverna har fört dialoger om ämnet med läraren tidigare och att det är anledningen till att

de inte gjorde det under lektionen som observerades, däremot kan detta inte konstateras. Enligt

Lindströms modell var lärandet med konst och medier under lektionen som observerades eftersom

eleverna skapade trädens knoppar och lärde sig hur de kan se ut med hjälp av boken som användes

som inspiration under lektionen (Lindström 2008, s. 63). Knopparna som de skapade visualiserade

deras idéer om hur trädens knoppar ser ut, därav lärde eleverna även i konst och medier under

denna lektion (Ibid). Eleverna använde sina befintliga kunskaper i en ny kontext, därav anses lärandet vara divergent (Lindström 2008, s. 61).

I Josefs klass sjöng eleverna en sång om planeterna och rymden. Sången som de sjöng var de bekanta med sedan tidigare, vilket enligt Vygotskij signalerar att de upprepar tidigare handlingar och beteenden (Vygotskij 1995, s. 11). Eleverna fick inte möjlighet att använda fantasiförmågan under denna lektion, de fick heller inte möjlighet att styra lärandeprocessen själva eller skapa en ny produkt med hjälp av sina erfarenheter och fantasier. Detta innebär inte att de inte får den möjligheten i övrigt. Eftersom jag enbart genomförde en intervju och en observation kan den slutsatsen inte dras, däremot kunde jag observera att eleverna lärde sig med konst och medier under denna lektion. Enligt Lindströms modell var konvergent eftersom det fanns ett förutbestämt syfte med vad eleverna skulle lära sig under lektionen (Lindström 2008, s. 61–63).

I Hannas klass fick eleverna tillsammans bilda en kvadrat med hjälp av sina kroppar. Eleverna fick ingen instruktion för hur de skulle gå till väga utan läraren sa enbart att alla skulle delta i

uppgiften, vilket innebär att de styrde hela processen själva (Vygotskij 1995, s. 11). Enligt Vygotskij fick eleverna använda fantasin och utifrån sina befintliga kunskaper skapade de en ny produkt, vilket i detta fall var kvadraten de bildade tillsammans (Vygotskij 1995, s. 14). Hannas elever lärde med, i och genom konst och medier under lektionen som jag observerade eftersom de gick en form-promenad för att hitta olika geometriska figurer och fick sedan bilda en kvadrat med hjälp av sig själva och varandra (Lindström 2008, s. 63). Lärandet var även genom konst och medier eftersom eleverna testade nya tillvägagångssätt när de blev frustrerade och inte lyckades med uppgiften till en början (Lindström 2008, s. 63). Enligt Lindströms modell var lärandet divergent eftersom de fick tillämpa sina befintliga kunskaper i en ny kontext (Lindström 2008, s.

61).

I Safiyas klass dramatiserade eleverna för att lära sig hur mobbning kan se ut i praktiken, därav

var lärandet med och i konst och medier (Lindström 2008, s. 63). Målet med lektionen var att

eleverna skulle gestalta sina dramatiseringar till resten av klassen. De fick arbeta självständigt och

målet var ett divergent lärande (Lindström 2008, s. 61). Lektionen gick däremot inte som planerat

eftersom en elev blev ledsen och frustrerad. När läraren gick ut ur klassrummet för att trösta

eleven började de andra eleverna leka och de sysselsatte sig med annat. Endast en grupp fortsatte

arbeta med dramatiseringen, därav kunde endast den gruppen presentera sin föreställning.

3.2. Vilka fördelar anser lärare att det finns när de inkluderar estetiska lärprocesser i svenskundervisningen?

I detta avsnitt presenteras resultatet av intervjuerna. I samtliga intervjuer berättar lärarna att det finns flera fördelar med att använda estetiska lärprocesser i undervisningen. Rubrikerna som presenteras i detta avsnitt beskriver teman som alla fem lärare har berört under intervjuerna. I intervjuerna med Ali, Ayla och Hanna fördjupade de sig i vilka fördelar ELP-undervisningen har mer än i de andra intervjuerna, därav lyfts enbart delar av deras intervjuer fram.

3.2.1. Estetiska lärprocesser bidrar till ökad fantasi hos elever

Enligt Ali är skolan en plats där eleverna får möta nya utmaningar och problem. Han berättar även att alla elever kommer till förskoleklassen med olika erfarenheter av livet.

Tutku: Vilka fördelar anser du finns när du arbetar med estetiska uttrycksformer i den här klassen?

Ali: Fördelarna är oändliga. Alla kommer till förskoleklassen från olika förskolor. En del har varit med om jättemycket i förskolan och andra har knappt läst böcker. Alla möter olika utmaningar i skolan, en del är mer bekanta med skolvärlden, andra får man börja om med helt. Det beror mycket på hur deras liv utöver skolan ser ut. Hemmet påverkar jättemycket och det är genom estetiska lärprocesser man kan nå ut till eleverna och förmedla vissa saker som man inte annars hade kunnat göra. Det räcker inte att bara läsa med barnen för att prata om frågor som integritet, dom behöver få berätta sina känslor för andra och bearbeta dom, målningen blir också en erfarenhet. Dom fantiserar en känsla och det kan dom inte göra om dom inte kan relatera till känslan. Ju mer erfarenhet och kunskap dom har, desto lättare blir undervisningen (Intervju med Ali).

I utdraget ovan berättar Ali att förmågan att fantisera kräver att elever kan relatera till ämnet, vilket är i enlighet med Vygotskijs idé om fantasi (Vygotskij 1995, s. 19). Enligt Vygotskij utvecklas förmågan att fantisera när individer har breda erfarenheter från sina liv samt när de har upplevt flera situationer och händelser, därav bör lärare möjliggöra för eleverna att vidga sina erfarenheter genom undervisning (Vygotskij 1995, s. 20).

Tutku: Ser du att det finns olika nivåer av fantasi, eller att alla använder sin fantasi på olika sätt?

Ayla: Alla bygger på sina erfarenheter hemifrån. Jag ser typ att vissa pratar om vardagliga saker som att bädda sängen och äta frukost medan andra leker att de är troll och féer. Dom lär varandra nya saker utifrån det dom kan sen tidigare, då är det viktigt att som lärare snappa upp det och bygga vidare på det i

undervisningen. När man gör det blir undervisningen elevnära och då blir det mycket roligare för mig som undervisar, och garanterat mycket roligare för dom med (Intervju med Ayla).