• No results found

Motivation till idrott och hälsa

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Motivation till idrott och hälsa"

Copied!
73
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärande och samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet (Idrott och hälsa)

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Motivation till idrott och hälsa

Motivation Towards Physical Education Johan Ekenberg

Ämneslärarexamen, 300 hp

Datum för slutseminarium (2021-05-31)

Examinator: Joacim Andersson Handledare: Lars Kristén

(2)

1

(3)

2

Sammanfattning

Motivation är en förutsättning för att elever ska delta, prestera och lära sig av undervisningen i idrott och hälsa. Om lärare har kunskap om vilka faktorer som påverkar elevernas motivation kanske de på ett mer framgångsrikt sätt kan arbeta motivationsfrämjande. Syftet med den här studien var att undersöka vilka dessa faktorer är, samt se hur undervisningsmiljön som eleverna verkar i fungerar motivationsfrämjande. Studien gjordes med en kvalitativ ansats där 22 elever från yrkesförberedande program deltog och intervjuades i grupper. Resultatet av den kvalitativa analysen visar att olika aspekter av undervisningen, den sociala miljön, och elevernas uppfattningar om sig själva påverkar deras motivation och att tio faktorer var särskilt betydelsefulla. Resultatet visar också att undervisningsmiljöns motivationsfrämjande förutsättningar är kopplade till uppfyllelsen av elevernas basala psykologiska behov där rörelseglädje och valmöjligheter i undervisningen har tolkats bidra till uppfyllandet av elevernas autonomibehov. Vidare har nivåanpassad undervisning, lagom svåra utmaningar samt stöttande och peppande klasskamrater tolkats bidra till att tillfredsställa elevernas kompetensbehov. I tillägg har ett socialt klimat präglat av samarbete, respekt och omtanke tolkats bidra till deras behov av samhörighet.

Nyckelord: Idrott och hälsa, yrkesförberedande gymnasieutbildning, motivation, Self- determination Theory

(4)

3

(5)

4

Innehållsförteckning

Inledning ... 6

Syfte och frågeställningar ... 9

Syfte ... 9

Frågeställningar ... 9

Tidigare forskning ... 10

Motivation i gymnasieskolan ... 10

Motivation till ämnet idrott och hälsa ... 11

Motivation till ämnet idrott och hälsa hos elever på yrkesförberedande program ... 15

Sammanfattning av tidigare forskning ... 15

Teoretiska perspektiv ... 17

Self-determination Theory ... 17

Metod ... 21

Vetenskapsteoretisk utgångspunkt ... 21

Urval ... 21

Datainsamling ... 22

Databearbetning och analys ... 23

Etiska överväganden ... 24

Resultat och analys ... 26

Motivationsfaktorer och deras betydelse ... 26

Aspekter av undervisningen ... 27

Social miljö ... 34

Uppfattningar om sig själv ... 38

Undervisningsmiljöns motivationsfrämjande förutsättningar ... 42

Diskussion ... 46

Resultatdiskussion ... 46

Slutsats ... 53

Metoddiskussion ... 54

Förslag till fortsatt forskning ... 56

Referenser ... 57

Artiklar, avhandlingar ... 57

Tryckta källor ... 61

Webbsidor ... 63

Examensarbeten ... 64

Bilagor ... 65

Intervjuguide ... 65

Missivbrev ... 69

(6)

5

(7)

6

Inledning

Fysisk aktivitet är viktigt för gymnasieelevers skolgång, inte bara för att de mår bättre både fysiskt och psykiskt av det (Malm & Isaksson, 2017), utan även för att det indirekt kan påverka deras motivation att gå i skolan generellt (Kiliç, 2019; Yürekli & Sahin, 2018). Dessutom finns det studier som visar att deltagande i skolidrott kan vara gynnsamt för gymnasieelevers generella skolprestationer (Fox et al., 2010), och att fysisk aktivitet kan ha en positiv påverkan på elevers lärande, hela vägen från grundskola till högre utbildning (Kari et al., 2017). Skolämnet idrott och hälsa syftar dock inte enbart till att aktivera eleverna fysiskt utan ska snarare utveckla deras förmåga att planera, genomföra och värdera olika fysiska aktiviteter som främjar den kroppsliga förmågan (Skolverket, 2011). I ämnesplanen för gymnasiet tydliggörs att ämnet ska vara ett kunskapsämne och inte bara schemalagd tid för fysisk aktivering (Skolverket, 2011). Dock har undervisningen ofta visat sig vara präglad av en tanke om att eleverna i första hand ska vara fysiskt aktiva under lektionerna (Eriksson et al., 2007;

Skolinspektionen, 2018), att de fysiska aktiviteterna anordnas på ett sätt som exkluderar vissa elever och att detta resulterat i att många elever blir passiva och mindre benägna att delta på lektionerna (Skolinspektionen, 2018). Detta förklaras åtminstone delvis med att lärare och elevers fritidsaktiviteter, vilka ofta är olika former av föreningsidrotter, genomsyrar ämnet där dessa idrotters normer även införlivats (Skolinspektionen, 2018;

Londos, 2010). Det är därför inte orimligt att anta att ämnets speciella karaktär påverkar elevers attityd till det.

För många elever är dock skolämnet idrott och hälsa både intressant och en källa till nöje (Eriksson et al., 2007), men givetvis känner inte alla för att delta och engagera sig i undervisningen. Många känner säkert igen sig i bilden av ämnet som något av en vattendelare - antingen älskar man det, eller så hatar man det. Detta tydliggörs i Skolinspektionens kvalitetsgranskning av ämnet från 2018 som visar att så mycket som en femtedel av eleverna inte deltar i undervisningen regelbundet, vilket de menar är en oroande situation. Val av aktiviteter, lärandemiljön och undervisningens organisation verkar vara några av de orsaker som ligger till grund för bortfallet enligt samma granskning (Skolinspektionen, 2018). I en svensk undersökning från 2008 fann

(8)

7

Bråkenhielm att deltagandet i idrott och hälsa kan påverkas av individuella faktorer som känslor av sårbarhet och otillräcklighet men även yttre faktorer som exempelvis betygsättning. För att dessa faktorer inte ska påverka elevernas deltagande måste idrottslärare vara flexibla och hitta lösningar så att elever som känner obehag inför ämnet blir motiverade att delta i undervisningen (Bråkenhielm, 2008).

Motivation kan sägas utgöra grunden för all mänsklig handling och är därför också en absolut förutsättning för att vi ska kunna prestera (Hassmén, Hassmén & Plate, 2003).

Enligt Hassmén, Hassmén och Plate, (2003) handlar motivation, enkelt uttryckt, om både inre och yttre krafter som triggar, styr och vidmakthåller beteenden. När motivationen är otillräcklig försämras prestationen, oavsett vad den handlar om (Hassmén, Hassmén & Plate, 2003). Att motivation är viktigt för elevers deltagande och prestationer i skolan kan egentligen ses som en självklarhet men tyvärr har motivation visat sig vara en bristvara hos elever på svenska gymnasier. I en undersökning av Sveriges elevkårer och lärarnas riksförbund (2015) framkom det att mer än 50 % av eleverna på gymnasiet upplever att de har låg eller obefintlig studiemotivation. I samma undersökning framkom också att en viktig orsak till att många elever hoppar av eller går ut gymnasiet med ofullständiga betyg är brist på just nämnda studiemotivation (Sveriges Elevkårer & Lärarnas Riksförbund, 2015).

Svensk forskning har visat att praktiskt orienterad och varierad undervisning som gör gymnasieeleverna delaktiga i planeringen och får dem att känna en tilltro till den egna förmågan är gynnsam för deras motivation (Boström & Bostedt, 2020; Boström &

Bostedt, 2020b; Öqvist & Malmström, 2018). Även läraren har visat sig vara av oerhört stor vikt för elevernas motivation på flera sätt (Öqvist & Malmström, 2018; Boström &

Bostedt, 2020). Vidare visar svensk forskning om motivation till just ämnet idrott och hälsa visat att elevers upplevda kompetens återigen är särdeles viktigt för att de ska vara motiverade till ämnet (Åström, 2013). Vad gäller gymnasieelevers inställning till idrott och hälsa finns det belägg för att elever från högskoleförberedande program har en betydligt mer positiv inställning till ämnet än vad elever från yrkesförberedande program har (Patriksson, 2002), vilket är av betydelse då ungefär en tredjedel av eleverna på nationella program läser ett yrkesförberedande sådant (Skolverket, 2020).

Den forskning (examensarbete) som gjorts med elever på yrkesförberedande program i Sverige visar att läraren, klasskamrater, betyg och variation i undervisningen är faktorer

(9)

8

som kan påverka elevernas motivation till ämnet både positivt och negativt (Sormunen, 2017).

Motivation är emellertid ett komplext begrepp och påverkas som sagt av både inre och yttre faktorer. Således kan vi också göra en första, ganska grov uppdelning mellan inre och yttre motivation. Inre motivation grundas i det egna intresset för- och inställningen till det som ska göras (Ryan & Deci, 2020) och har till skillnad från yttre motivation, som exempelvis betyg, visat sig ha väldigt stor betydelse för gymnasieelevers skolprestationer (Taylor et al., 2014). Att främja elevers inre motivation till idrott och hälsa är alltså viktigt för att de ska delta och prestera i undervisningen. Enligt Self- Determination Theory (SDT), eller självbestämmandeteorin på svenska, finns det dock olika typer av yttre motivation. Något förenklat kan man säga att det finns former som ligger nära inre motivation i den mening att de grundas i individens egna val och preferenser, och former som överhuvudtaget inte grundas i individens vilja utan snarare är följden av påtryckningar utifrån. Således kan man också säga något om kvalitén på motivationen - ju mer den kommer inifrån individen själv, ju större sannolikhet är det att den kommer ha en positiv påverkan - och det som enligt teorin är viktigast för att skapa högkvalitativ motivation är att eleven upplever en känsla av autonomi, kompetens och samhörighet, inom SDT kallat de tre basala psykologiska behoven (Ryan & Deci, 2020). Dessa behov kan på olika sätt motverkas eller stödjas av undervisningsmiljön och kan därför också säga något om i vilken utsträckning den är motivationsfrämjande.

Mycket av forskningen om elevers motivation till ämnet idrott och hälsa har gjorts med självbestämmandeteorin som teoretisk utgångspunkt (White et al., 2021). Dock har inte särskilt många studier med kvalitativ ansats gjorts i en svensk kontext, i synnerhet inte med elever på yrkesförberedande gymnasieutbildning som studieobjekt, och det är mot denna bakgrund som förevarande studie tar avstamp.

(10)

9

Syfte och frågeställningar

Syfte

Syftet med studien är att undersöka vad elever på yrkesförberedande gymnasieprogram upplever som betydelsefullt för deras motivation till ämnet idrott och hälsa samt hur undervisningsmiljön kan främja elevernas motivation.

Frågeställningar

• Vilka faktorer i undervisningsmiljön påverkar elevernas motivation till ämnet enligt dem själva och varför är de av betydelse?

• Hur skapas motivationsfrämjande förutsättningar i undervisningsmiljön?

(11)

10

Tidigare forskning

I följande del presenteras för studien relevant tidigare forskning, såväl svensk som internationell. Forskning som gjorts om motivation generellt i gymnasieskolan eller motsvarande nivå utgör den första delen, forskning om motivation till idrott och hälsa i gymnasieskolan eller motsvarande nivå utgör den andra delen varpå den tredje delen utgörs av den väldigt begränsade forskning som gjorts om motivationen till idrott och hälsa bland elever på yrkesförberedande gymnasieprogram. Detta sammanfattas sedan kortfattat i den sista delen och diskuteras utifrån studiens syfte och frågeställningar.

Motivation i gymnasieskolan

Till att börja med går det att konstatera att inre motivation verkar ha mer positiva effekter på elevers skolgång än yttre former av motivation. Exempelvis visade en omfattande metaanalys som följdes upp av studier på gymnasie- och högskoleelever i Kanada och Sverige att inre motivation konsekvent associeras med bättre skolprestationer (Taylor et al., 2014). Studien visade även att just inre motivation är den form av motivation som har störst positiv påverkan på elevers prestationer och underströk vikten av att elever får möjlighet att ägna sig åt ämnen som de brinner för (Taylor et al., 2014). Vidare visade en kvantitativ studie, i vilken 4000 kanadensiska gymnasielever deltog och som undersökte huruvida olika skolämnen var förknippade med olika former av motivation och om detta påverkade elevernas prestationer, att inre motivation, generellt över alla skolämnen, har en positiv påverkan på elevers prestationer, medan yttre motivation har motsatt effekt (Guay & Bureau, 2018).

Vad gäller faktorer som påverkar elevers motivation visade en svensk studie, som undersökte såväl elevers som lärares uppfattningar med hjälp av gruppintervjuer och en hybrid (induktiv/deduktiv) innehållsanalys, att praktiskt orienterad, verklighetsförankrad och laborativ pedagogik i skolan främjar elevernas studiemotivation (Boström & Bostedt, 2020). Dessutom visade studien att eleverna ofta underströk vikten av att undervisningen kunde anpassas till deras olika sätt att lära och att undervisningen skulle präglas av variation för att vara motiverande, något som alltså

(12)

11

tydligt kopplar elevernas motivation till lärarens didaktiska kompetens (Boström &

Bostedt, 2020). En annan mixed methods-studie av samma författare visade att eleverna, som kom från fyra olika gymnasieprogram, ansåg att förmågan att hantera stress, känna delaktighet i planeringen av undervisningen, samt känna att de klarar av uppgifter och prov var viktig för dem i deras studiemotivation (Boström & Bostedt, 2020b).

Självförmåga, d.v.s. ovan nämnda tilltro till att själv klara av uppgifter och mål i skolan, samt lärarens ledarskap är av extrem vikt för elevers skolmotivation enligt Öqvist och Malmström (2018) som genomförde en kvantitativ enkätundersökning på två gymnasieskolor i Sverige. Just lärarens ledarskap är något som visat sig påverka elevers motivation i stor utsträckning. Till exempel visar Öqvist och Malmström (2018) att duktiga elever kan tappa nästan all studiemotivation om lärarens ledarskap är dåligt.

Dessutom visade en undersökning av Sveriges Elevkårer och Lärarnas Riksförbund (2015) att 87 % av eleverna ansåg att engagerade och kunniga lärare är den viktigaste faktorn för att öka deras studiemotivation. Lärare spelar alltså en viktig roll för elevers motivation, i synnerhet vad gäller hur de förmedlar förväntningar och organiserar undervisningen (Boström & Bostedt, 2020). Vidare behöver lärare vara guidande, stödjande, deltagande och prestationsinriktade (inte betygsinriktade) samt ha förmågan att både hantera undervisningen och relationen till eleverna för att främja deras motivation (Öqvist och Malmström, 2016). Lärarens personlighet är också viktig för elevernas motivation - enligt eleverna i Boström och Bostedts studie (2020b) är en motiverande lärare vänlig, rolig, förstående och rättvis.

Motivation till ämnet idrott och hälsa

Mycket av forskningen om motivation inom idrott och hälsa har som sagt gjorts med SDT som teoretiskt ramverk och baserats på uppfattningen att elever handlar på grund av kvalitativt varierande anledningar eller motiv (Bechter et al., 2018). Dessa olika regleringar av motivation sträcker sig från de som i hög grad är självbestämmande (t.ex.

inre motivation, integrerad reglering och identifierad reglering) till de som är mer kontrollerade och styrda av skam, press, sökande efter belöning eller undvikande av straff (t.ex introjicerad reglering och extern reglering). Generellt har den typen av

(13)

12

forskning som fokuserar på ämnet idrott och hälsa visat att högre kvalitet på motivation - med andra ord mer autonom, självbestämmande motivation - ofta har en positiv påverkan på elevers skolgång (Bechter et al., 2018). Det är alltså kvalitén och inte kvantiteten på elevernas motivation som visat sig vara viktigast och för att detta ska uppnås spelar tillfredsställelsen av elevernas basala psykologiska behov en stor roll (Bechter et al., 2018).

Vidare har White et al (2021) gjort en omfattande kunskapsöversikt om elevmotivation i idrott och hälsa där endast kvalitativa studier med SDT som teoretisk utgångspunkt har undersökts. Resultatet visar på flera faktorer som är viktiga för motivationen, bl.a. att klasskamrater spelar en stor roll för hur elever upplever motivation till ämnet, mycket på grund av att klasskamrater spelar en avgörande roll för hur de psykologiska behoven tillfredsställs. Framförallt bidrar stödjande klasskamrater till att elever känner mer samhörighet i den sociala kontexten som ämnet skapar, vilket även leder till mer inre motivation till ämnet. Emellertid kan klasskamrater också ha en negativ påverkan på motivationen då de bidrar till situationer där vissa elever jämför sig själva och sina prestationer med andra, vilket kan skapa en minskad känsla av kompetens (White et al., 2021).

En minskad känsla av kompetens hänger även ihop med den stress, nervositet och känsla av skam som elever kan känna när de inte upplever sig själva som tillräckliga i ämnet (White et al., 2021). Elevers upplevelse av kompetens är dessutom väldigt viktig inom idrott och hälsa eftersom vissa elever har liten eller obefintlig erfarenhet av många av de idrottsliga aktiviteter som utgör innehållet menar Ntoumanis (2001) som genomförde en enkätundersökning med 424 engelska gymnasielever. Elever som upplever sig som mycket kompetenta kommer sannolikt också uppleva mindre extern reglering eller amotivation. De som istället känner att de saknar kompetens i fysiska aktiviteter upplever också ofta att undervisningen är meningslös och deltar endast för att undvika de “straff” (frånvaro, betyg) som ett icke-deltagande kan innebära (Ntoumanis, 2001). Vidare var ett av nyckelfynden i Åströms avhandling från 2013 att elever slutar engagera och anstränga sig när de inte klarar av eller känner att de inte är tillräckligt kapabla att klara av olika situationer. Dessutom visade studien att en låg upplevelse av kompetens återigen var relaterat till låg motivation (Åström, 2013). Uppgifter och aktiviteter i idrott och hälsa-undervisningen som är lagom utmanande är därför

(14)

13

tillfredsställande för elevernas kompetensbehov och främjar både självförmåga och autonoma former av motivation (White et al., 2021).

Enligt SDT är tillfredsställelse av behovet av samhörighet viktigt för att skapa motivation hos elever. Om elever känner att deras lärare ser dem och känner dem kommer de också uppleva en större grad av samhörighet, vilket i sin tur påverkar motivationen positivt. På samma sätt bidrar lärare i idrott och hälsa som är entusiastiska och positiva till en ökad känsla av samhörighet hos eleverna men även deras upplevda självförmåga, vilket i sin tur kan leda till att eleverna är mer benägna att delta i undervisningen (White et al., 2021). En studie av Sparks et al (2017) visade på vikten av samhörighetsbehovet genom att undersöka hur elever uppfattade undervisningen efter att läraren tränats i att bedriva samhörighetsfrämjande undervisning. Resultatet visade att eleverna upplevde undervisningen som roligare när läraren arbetade för att de skulle känna samhörighet, vilket i sin tur gjorde att de upplevde en större grad av inre motivation (Sparks et al., 2017). Grupparbete är även något som visat sig vara viktig för att öka samhörigheten hos elever, vilket alltså påverkar deras motivation positivt (White et al., 2021; Ntoumanis, 2001). Ping Xiang et als studie kvantitativa enkätstudie på turkiska gymnasieelever från 2017 stödjer också tesen att tillfredsställelsen av samhörighetsbehovet är viktigt för elevernas motivation att engagera sig, lära och prestera i idrott och hälsa.

Enligt Åström (2017) är läraren den enskilt mest inflytelserika faktorn för elevers motivation till idrott och hälsa. För att skapa en bra grund för elevernas motivation behöver läraren skapa ett tryggt och uppgiftsorienterat klimat där positiv feedback stärker elevernas tro på det egna lärandet (Åström, 2017). Vidare visar en kvantitativ studie på 1122 Singaporianska gymnasieelever från 2007 att motivationsklimatet i klassrummet påverkar elevernas inre motivation och intresse för att vara fysiskt aktiva (Sproule et al., 2007). Om elevernas intressen och personliga mål tas i beaktning av läraren och denne på så sätt ger eleverna möjlighet att vara mer autonoma kommer detta också att påverka elevernas inre motivation och vilja att vara fysiskt aktiva under lektionerna (Sproule et al., 2007). Vidare menar Åström (2017) att motivation och motivationsarbete inom idrott och hälsa i stor utsträckning handlar om bemötande och att etablera relationer präglade av förtroende. Därför måste lärare kunna se enskilda elever utifrån andra perspektiv än enbart sitt eget och ha förståelse för vad självkänsla

(15)

14

och upplevda misslyckanden kan innebära för en elev. Detta, menar Åström (2017) är en förutsättning för att skapa och upprätthålla elevens motivation till ämnet. Om läraren har positiva förväntningar kommer detta därför leda till bättre resultat än om läraren har negativa förväntningar på eleven, eftersom detta riskerar att bli en självuppfyllande profetia (Åström, 2017).

Att tävla, räkna poäng och betygsätta enskilda aktiviteter är saker som inte är ovanligt inom idrott och hälsa-undervisning i Sverige (Skolinspektionen, 2018). Dessa aktiviteter har dock visat sig vara negativa vad gäller vissa elevers upplevda kompetens i ämnet och därför även en bidragande orsak till att de inte tycker att ämnet är kul (White et al., 2021). På vilket sätt eleverna bedöms kan också påverka deras motivation till ämnet och de aktiviteter som utgör dess innehåll. Ntoumanis (2001) fann t.ex. att elever känner sig mer kompetenta när de bedöms och får feedback baserat på sin egen utveckling och med sina tidigare kunskaper och färdigheter som referens. I kontrast fann man också att eleverna upplever sig som mindre kompetenta om de istället bedöms och får feedback baserat på deras prestationer i jämförelse med andra (Ntoumanis, 2001)

Om aktiviteter som elever själva föreslagit blir en del av undervisningen kan det ha en positiv påverkan på deras motivation att delta enligt en amerikansk mixed method- studie av Rikard och Banville (2006). Får eleverna valmöjligheter i idrott och hälsa- undervisningen kommer detta också att bidra till ökad autonom motivation. Om de däremot känner sig kontrollerade och tvingade att göra något så kommer de inte heller känna sig motiverade att göra det (White et al., 2021). Ntoumanis (2001) fann även att elever upplever en större grad av autonomi om de får större valmöjligheter vad gäller aktiviteter i undervisningen. Att ge elever större valmöjligheter i undervisningen och på så sätt bidra till uppfyllelsen av autonomibehovet behöver dock inte betyda att eleverna upplever en större grad av autonomi, vilket sannolikt beror på hur valmöjligheterna som presenteras ser ut - om valen endast sker på en ytlig nivå kommer känslan av autonomi också bara vara på en ytlig nivå (Yew Meng How et al., 2013; Sun & Chen, 2010)

Variation av undervisningen är även det en avgörande faktor för om elever ska uppleva den som motiverande. Framförallt är en bred variation av aktiviteter som eleverna inte provat innan motivationsfrämjande i en idrott och hälsa-kontext (White et al., 2021;

Rikard & Banville, 2006). Samtidigt kan aktiviteter som hela tiden upprepas ha motsatt

(16)

15

effekt och alltså göra att eleverna upplever undervisningen som tråkig och inte tillräckligt utmanande (Rikard & Banville, 2006).

Motivation till ämnet idrott och hälsa hos elever på yrkesförberedande program

Tidigare forskning om elevers motivation till idrott och hälsa på yrkesförberedande program har lyst med sin frånvaro i forskningsgenomgången. Sormunen (2017) har däremot undersökt detta i sitt examensarbete från GIH. Bl.a. visade resultatet av Sormunens (2017) arbete att variation i undervisningen var en motiverande faktor för eleverna och att avsaknad av variation gjorde att eleverna upplevde undervisningen som monoton och tråkig, vilket stämmer överens med forskning som presenterats tidigare (White et al., 2021; Rikard & Banville, 2006). Vidare visade resultatet att läraren spelar en stor roll för elevernas upplevda motivation till ämnet i den mening att denne kan skapa en intressant lärandemiljö genom att ge eleverna meningsfulla uppgifter.

Framförallt betonade eleverna att det var viktigt att de aktiviteter och uppgifter de fick hade någon koppling till deras framtida yrke (Sormunen, 2017). Yttre, kontrollerande faktorer som betyg visade sig också vara spela en stor roll för elevernas motivation (Sormunen, 2017). Vidare visade resultatet att de tillfrågade eleverna upplevde klimatet i klassen som betydelsefullt för deras motivation i negativ mening. Med andra ord kände de att den negativa kultur som präglade klassen smittade av sig och gjorde att de kände ännu mindre motivation till ämnet (Sormunen, 2017).

Sammanfattning av tidigare forskning

Av den tidigare forskningen kan vi sammanfattningsvis se att inre motivation och autonoma former av motivation är mer betydelsefullt för elever eftersom det bidrar till bättre prestationer och resultat än vad yttre, mer kontrollerande former av motivation gör. Dessutom kan vi skönja en rad olika faktorer som påverkar elevers studiemotivation generellt men även motivation till ämnet idrott och hälsa. Bl.a. har den tidigare forskningen visat att varierad undervisning som anpassas efter elevernas sätt att lära är motiverande; att eleverna behöver känna sig kapabla och känna att de klarar av

(17)

16

uppgifterna de ställs inför för att motiveras; att lärarens ledarskap, personlighet och relationsskapande är viktig för deras motivation samt att klasskamraterna, betygsättning och valmöjligheter kan påverka. Vidare kan vi se att några av dessa faktorer på olika sätt bidrar till elevernas behov av autonomi, kompetens och samhörighet. Bl.a. visar forskningen att nämnda valmöjligheter är viktigt för att elevernas behov av autonomi ska tillfredsställas. På samma sätt spelar läraren och klasskamraterna en viktig roll för deras behov av samhörighet medan en lagom utmanande undervisning bidrar till deras behov av kompetens. Tillfredsställandet av dessa behov skapar i sin tur motivationsfrämjande förutsättningar i undervisningsmiljön, eftersom det är förutsättning för att elever ska kunna känna mer autonoma former av motivation till ämnet (Ryan & Deci, 2020). För att återkoppla till studiens syfte och frågeställningar kan vi alltså, för det första, konstatera att den samlade forskningen pekar på flera intressanta motivationsfaktorer. Flera av dessa studier är dock gjorda i kontexter som i varierande grad skiljer sig från den svenska som förevarande studie avser undersöka.

Därutöver har inga studier som presenterats i den tidigare forskningen, utöver Sormunens (2017) examensarbete, undersökt elever som går på yrkesförberedande gymnasieutbildningar (eller motsvarande). I Sormunens (2017) studie var dock syftet att undersöka elever på yrkesförberedande gymnasieutbildningar som inte deltar så ofta på lektionerna och deras anledningar till att delta eller inte delta i undervisningen. Således kan denna studie bidra till en mer nyanserad bild av vad som kan påverka elevernas motivation till ämnet och varför det gör det, där elever på yrkesförberedande utbildning som inte nödvändigtvis uppvisar sådan problematik kan tillföra något med sina upplevelser av problemområdet. Vidare undersökte Sormunen inte hur undervisningsmiljön som eleverna verkade i skapade motivationsfrämjande förutsättningar. Ser vi till den övriga tidigare forskningen i detta avseende har vi sett att tillfredsställelsen av de enligt SDT basala psykologiska behoven är viktigt för att skapa motivationsfrämjande förutsättningar i undervisningsmiljön och att läraren, klasskamraterna, valmöjligheter samt en lagom utmanande undervisning kan bidra till detta. Även i fråga om detta så har forskningen som presenterats här gjorts i kontexter som skiljer från den i förevarande studie. Förhoppningsvis kan denna studie därför bidra till bredda kunskaperna även på detta område. För att göra detta kommer Self- determination Theory användas som teoretiskt verktyg, vilket beskrivs närmare i nästa del, teoretiska perspektiv.

(18)

17

Teoretiska perspektiv

För att kunna uppfylla studiens syfte att undersöka vad eleverna upplever som betydelsefullt för deras motivation till ämnet och hur undervisningsmiljön främjar deras motivation kan SDT vara till hjälp. I följande del presenteras och förklaras de delar av teorin som är relevanta för studiens frågeställning samt hur de kommer att användas för att besvara dem.

Self-determination Theory

Self-determination Theory (SDT), eller självbestämmandeteorin som det heter på svenska, är en makroteori om mänsklig motivation som griper sig an frågor som personlig utveckling, självreglering, basala psykologiska behov, livsmål och strävanden samt betydelsen av kultur och social miljö för motivation, beteenden och hälsa (Deci &

Ryan, 2008). Medan många andra motivationsteorier behandlar motivation som ett fenomen som varierar i mängd, sätter SDT typen av motivation i fokus. För det första skiljer SDT mellan inre och yttre motivation som en generell klassificering, sedan görs även skillnad på olika typer av yttre motivation, vilka varierar i grad av autonomi (Ryan

& Deci, 2009), ett begrepp vi kommer återkomma till senare.

Inre motivation avser handlingar och beteenden som görs av eget intresse och nöje (Ryan & Deci, 2020). Att leka, utforska eller göra något av nyfikenhet är exempel på inre motiverade aktiviteter eftersom de inte är beroende av yttre incitament eller press utifrån, utan snarare görs för det nöje och den tillfredsställande känsla som de skapar.

Yttre motivation avser å sin sida beteenden och handlingar som görs av andra anledningar än sina tillfredsställande och njutbara egenskaper. Ur ett SDT perspektiv är dock inte skillnaden mellan inre och yttre motivation så enkel som den kan låta, då yttre motivation kan variera stort i karaktär (Ryan & Deci, 2020). Av den anledningen specificerar SDT fyra subkategorier av yttre motivation, vilka beskrivs nedan.

(19)

18

Extern reglering är den form av yttre motivation som är minst självbestämmande och innebär att beteenden och handlingar drivs av påtvingade yttre faktorer som exempelvis belöningar eller bestraffningar (Ryan & Deci, 2020). Extern reglering är en typ av motivation som ofta upplevs som kontrollerande och icke-autonom, därför är det också den form av motivation som skiljer sig mest från inre motivation.

Introjicerad reglering handlar om yttre motivation som delvis har internaliserats i den mening att beteenden regleras av inre belöningar för egot och självförtroendet men även för att undvika ångest, skam eller skuldkänslor som uppstår om en handling eller ett beteende inte görs eller misslyckas (Ryan & Deci, 2020). Handlingen är inte självvald eftersom att den grundas i en press eller ett tryck, med skillnaden att pressen kommer från individen själv (Hassmén, Hassmén & Plate, 2003). Även denna form av motivation är kontrollerande.

Identifierad reglering är däremot en form av yttre motivation som är mer autonom, mer självbestämmande. Det innebär att en person medvetet identifierar sig med det underliggande värdet, funktionen eller syftet med en aktivitet eller handling och därför utför den av egen fri vilja (Ryan & Deci, 2020). Skillnaden mellan identifierad reglering och inre motivation är att det inte är själva handlingen eller beteendet i sig som ger personen glädje eller njutning, snarare är syftet och värdet av det den drivande motivationskraften. Denna form av yttre motivation är i hög grad internaliserad, eftersom den grundar sig på en medvetenhet om beteendet, och är därför också i stor utsträckning självbestämmande (Ryan & Deci, 2020). Denna form av yttre motivation innebär att ett beteende eller en handling kan ses som viktigt och värdefullt för individen även om den inte betraktas som särskilt positiv eller njutningsfull i sig själv (Hassmén, Hassmén & Plate, 2003).

Den mest autonoma formen av yttre motivation är den som benämns integrerad reglering. Integrerad reglering innebär inte bara en identifiering med och ett upplevt värde av en aktivitet utan även en överensstämmelse med andra personliga intressen och värderingar (Ryan & Deci, 2020). Handlingen eller beteendet är så att säga en naturlig och harmonierande del av individen (Hassmén, Hassmén & Plate, 2003). En viktig skillnad mellan identifierad- och integrerad reglering är alltså att integrerad reglering associeras med positiva erfarenheter och egna värderingar.

(20)

19

De mer autonoma formerna av yttre motivation (identifierad, integrerad) delar karakteristika med inre motivation, framförallt i det att de i hög utsträckning är självbestämmande. En viktig skillnad är dock att de inte grundas enbart på basis av intresse och nöje utan istället på en känsla av värde - att aktiviteten ses som givande - utan att för den sakens skull vara njutbar (Ryan & Deci, 2020).

Utöver inre motivation och de fyra typerna av yttre motivation innefattar även SDT amotivation vilket helt enkelt avser en total avsaknad av intention vilket gör att man inte agerar, alternativt agerar mot sin vilja.

Vidare utgår SDT ifrån att människor har en inneboende benägenhet att vilja utvecklas och lära sig. Denna benägenhet är dock inte automatisk utan kräver stödjande förhållanden för att vara robust och varaktig (Ryan & Deci, 2020). Mer specifikt rör sig dessa stödjande förhållanden om basala psykologiska behov, där de tre behoven autonomi, kompetens och samhörighet ses som fundamentala (Ryan & Deci, 2020).

Tillsammans avgör dessa tre behov huruvida en människa agerar utifrån yttre- eller inre motivation - i vilken grad varje behov tillgodoses avgör i vilken utsträckning handlingar görs som en följd av inre motivation eller mer autonoma former av motivation. De tre basala psykologiska behoven beskrivs nedan.

Autonomi handlar om en känsla av eget initiativ och ägande av ens egna handlingar (Ryan & Deci, 2020). Detta innebär alltså att en person handlar utifrån sina egna intressen och värderingar. Autonomi främjas av upplevelsen av att vara intresserad av- och känna ett värde och mening med det som ska göras. Vidare undermineras autonomi av känslan att bli kontrollerad, oavsett om kontrollen utgörs av belöningar eller bestraffningar (Ryan & Deci, 2020).

Kompetens handlar om känslan att bemästra något - en känsla av att kunna klara av uppgiften och att utvecklas genom den (Ryan & Deci, 2020). Det handlar alltså om behovet att vara effektiv och kunnig och speglas i strävan efter utmaningar som upplevs som genomförbara och uppnåeliga. Därför är kompetens i SDT inte att likställa med en förmåga eller en färdighet utan snarare en känsla av självförtroende och rådighet i det egna agerandet. Behovet av kompetens tillgodoses bäst inom välstrukturerade miljöer

(21)

20

som ger optimala utmaningar, positiv feedback och möjligheter att växa och utvecklas (Ryan & Deci, 2020).

Samhörighet handlar om en känsla av tillhörighet och möjligheten att kunna relatera till andra (Ryan & Deci, 2020). Det handlar om behovet att känna en koppling till andra, att omhänderta och omhändertas, att känna trygghet i ett visst sammanhang. Detta behov tillgodoses genom respekt och omtanke från människorna runt om kring en (Ryan &

Deci, 2020).

Motverkas eller hindras uppfyllelsen av dessa tre ovan nämnda behov påverkas både motivation och välmående negativt. Behoven kan således på olika sätt motverkas eller stödjas av undervisningsmiljön och kan därför också säga något om i vilken utsträckning den är motivationsfrämjande. Flera studier i olika skolkontexter har bekräftat SDTs hypotes att uppfyllelsen av BPB främjar elevers inre motivation, autonoma yttre motivation och välmående (Ryan & Deci, 2020).

För att kunna uppfylla studiens syfte att undersöka vad eleverna upplever som betydelsefullt för deras motivation till ämnet och hur undervisningsmiljön främjar deras motivation kan SDT vara till hjälp. I relation till den första frågeställningen om vilka faktorer som påverkar elevernas motivation kan SDT bidra till att förklara vilka former av motivation respektive faktor kan tänkas bidra till, och därför också faktorns relevans ur ett lärarperspektiv. Vidare kan behovsperspektivet förklara varför faktorerna är av betydelse för eleverna. I relation till den andra frågeställningen kan SDT användas för att se hur uppfyllandet av elevernas basala psykologiska behov ser ut samt vad som bidrar till det och därför också säga något om hur undervisningsmiljön skapar motivationsfrämjande förutsättningar. För att ytterligare förtydliga kan SDT alltså hjälpa till att förklara motivationsfaktorernas relevans och betydelse, vilket speglar elevernas upplevelser, tankar och idéer. Teorin kan också hjälpa till att analysera i vilken utsträckning elevernas basala psykologiska behov tillfredsställs här och nu av undervisningsmiljön och således säga något om dess motivationsfrämjande förutsättningar.

(22)

21

Metod

I Följande del beskrivs studiens vetenskapsteoretiska utgångspunkt, urval av informanter, metod för datainsamling, databearbetning och analys samt etiska överväganden.

Vetenskapsteoretisk utgångspunkt

Bryman (2008) menar forskning med kvalitativ ansats tar sin utgångspunkt i strävan att förstå hur människor uppfattar verkligheten och därför utgår från deltagarnas perspektiv. Av den anledningen föreföll en kvalitativ ansats till denna studies frågeställningar lämplig, eftersom syftet är att undersöka elevernas egna tankar och uppfattningar om sin motivation till idrott och hälsa.

Urval

Baserat på mina tidigare kontakter på en stor gymnasieskola med endast yrkesförberedande program i närområdet (Malmö/Lund) gjordes ett bekvämlighetsurval av såväl skola som informanter. Liknande gymnasieskolor skulle kunna ha valts men med den redan etablerade kontakten föreföll valet som logiskt och praktiskt. Bryman (2008) hävdar att denna typ av urval görs när betydelsen av representativitet är oväsentligt, vilket är fallet i denna studie. För att säkerställa att informanterna var kapabla att delta och vara aktiva i en diskussion om problemområdet gjordes ett urval i samspråk med den idrottslärare som jag sedan tidigare hade kontakt med och som hade god kännedom om eleverna. Inklusionskriterierna var att eleverna skulle vara kapabla att aktivt delta i diskussionen samt att könsuppdelningen skulle vara någorlunda jämn.

Urvalet kan därför också benämnas kriteriebaserat och inte gjort för att uppnå någon form av representativitet utan snare ändamålsenlighet (Christoffersen & Johannessen, 2020) och praktikalitet. Elever från fem olika klasser och tre olika yrkesförberedande program tillfrågades varav totalt 22 elever, 12 tjejer och 10 killar, samtyckte till att delta vilket möjliggjorde fyra gruppintervjuer där 4-7 elever deltog i varje grupp. Eleverna som deltog kom från samma skola och gick på två olika yrkesförberedande program:

(23)

22

restaurang och livsmedel samt hotell och turism. Samtliga elever hade samma idrottslärare.

Datainsamling

Fokusgrupper, med andra ord gruppintervjuer, valdes som metod för att samla in data.

De huvudsakliga anledningarna till att detta val gjordes var att metoden är tidseffektiv och lämplig för att få eleverna att slappna av och prata mer än vad de möjligen gjort vid individuella intervjuer (Tursunovic, 2002). Vidare så lämpar sig fokusgrupper som metod när syftet är att studera gruppmedlemmarnas attityder, åsikter, uppfattningar och tankar (Wibeck, 2010), vilket är fallet i denna studie. Utöver detta kan gruppintervjuer bidra till att en bredare skala av idéer kommer fram än vad fallet är vid individuella intervjuer eftersom deltagarna gemensamt kan resonera sig fram till åsikter och idéer och att de under diskussionens gång kan prövas och omformuleras (Wibeck, 2010).

Fokusgrupper kan användas i flera olika syften och som enda insamlingsmetod eller som ett komplement till andra metoder. Metoden lämpar sig särskilt när (o)likheter mellan grupper ska förstås, där inbördes homogena grupper kan jämföras med andra grupper avseende likheter och skillnader, men även när man vill undersöka varför människor handlar och vilka motiv de anger för sina handlingar, eftersom forskaren med hjälp av deltagarnas diskussioner kan upptäcka frågeställningar som hen inte tänkt på annars, vilket är särskilt viktigt när komplexa fenomen (som t.ex. motivation) undersöks (Wibeck, 2010). Fokusgrupper kan ses som ett mellanting mellan deltagande observation och intervjuer med öppna frågor och svar - med andra ord den kvalitativa forskningens huvudsakliga insamlingsmetoder (Hylander, 1998). Enligt Wibeck (2010) är fokusgrupp ett i varierande utsträckning strukturerat gruppsamtal som kan delas upp som antingen strukturerade eller ostrukturerade. Utgångspunkten i denna studie var att förbereda semistrukturerade fokusgruppintervjuer för att kunna styra svaren och diskussionerna mot studiens frågeställning men samtidigt behålla en viss grad av flexibilitet - möjligheten att låta samtalen fortgå relativt ostrukturerat gavs förutsatt att diskussionerna kretsade kring temat motivation. En intervjuguide (se bilaga) med relativt specificerade och många frågor skapades för att styra gruppintervjuerna mot studiens frågeställning (Wibeck, 2010; Krueger & Casey, 2015). Intervjuguiden utgjordes av sex huvudområden där ett antal frågor bildade respektive område, vilka

(24)

23

kompletterades med följdfrågor när så behövdes. Vanligtvis genomförs 3-6 intervjuer men om ämnet endast berör en liten grupp med likartad bakgrund krävs färre grupper (Krueger & Casey, 2015; Hylander, 1998). Med tidsbegränsningen för studien i åtanke gjordes därför fyra fokusgruppintervjuer med 4-7 elever i varje.

Databearbetning och analys

För att analysera materialet gjordes först en kvalitativ innehållsanalys som utgick från Lundman och Hällgren Granheims (2017) beskrivning av processen vid sådan analys.

Gruppintervjuerna lyssnades igenom och transkriberades ord för ord i största möjliga mån. De transkriberade gruppintervjuerna utgjorde tillsammans sedan studiens analysenhet. Denna lästes först igenom flera gånger för att skapa en överblick och helhetsbild av innehållet. Därefter identifierades meningsbärande enheter som kondenserades och benämndes med en kod. Koderna jämfördes avseende likheter och skillnader och placerades därefter in i 17 olika kategorier, som reducerades till 10 efter att ett antal kategorier slagits ihop då de i stort sett var synonyma med varandra. Varje kategori representerar i resultat och diskussionsdelarna en faktor som påverkar elevernas motivation. Dessa tio faktorer delades sedan in i tre huvudkategorier: Aspekter av undervisningen, Social miljö och Uppfattningar om sig själv (se exempel i fig 1.) Den första delen av analysen hade mot denna bakgrund en induktiv ansats då den syftade till att förutsättningslöst analysera texten för att hitta mönster (Lundman &

Hällgren Granheim, 2017). En andra, mer deduktiv analys gjordes sedan i den mening att den genomfördes utifrån hypoteser och idéer som härletts från SDT (Bryman, 2008) i syfte att tolka hur elevernas behov av de tre psykologiska behoven tillfredsställs i undervisningen. I denna del av analysen kopplades koder och kategorier till ett eller flera av tre teman: autonomi, kompetens, och samhörighet (se exempel i fig 2.). Utöver detta har SDT även varit viktigt för att rama in studien samt generera frågor och ett ramverk till intervjuguiden. Därför kan studien sägas ha en abduktiv ansats eftersom forskningsprocessen utgått från både den befintliga teorin och den insamlade empirin.

(25)

24

FIG 1. DEN INDUKTIVA ANALYSEN: EXEMPEL PÅ EN KATEGORI (MOTIVATIONSFAKTOR) MED MENINGSENHETER, KONDENSERADE MENINGSENHETER, KODER OCH HUVUDKATEGORI

FIG 2. DEN DEDUKTIVA ANALYSEN: EXEMPEL PÅ EN HUVUDKATEGORI (AUTONOMI) MED MENINGSENHETER, KONDENSERADE MENINGSENHETER, KODER OCH UNDERKATEGORIER.

Etiska överväganden

Etiska överväganden spelar en viktig roll för forskningens kvalitet och hur dess resultat kan användas på ett ansvarsfullt sätt (Vetenskapsrådet, 2017). Konfidentialitet handlar om att forskaren har en förpliktelse att inte sprida uppgifter som ställts till förfogande i förtroende och innebär skydd mot att obehöriga får möjlighet att ta del av uppgifterna (Vetenskapsrådet, 2017). Därför handlar en viktig del av forskningsetiken i allmänhet om frågor om hur informanter får behandlas, och i synnerhet hur kravet på skyddet av de medverkandes identiteter tillgodoses (Vetenskapsrådet, 2017). Inom

(26)

25

samhällsvetenskaplig forskning där intervjuer spelas in kan detta uppnås genom att svaren anonymiseras (Vetenskapsrådet, 2017). I denna undersökning informerades därför deltagarna om studiens syfte samt att deras medverkan skulle vara anonym, att det insamlade materialet endast skulle användas i studiens syfte och att allt insamlat material skulle förstöras efter arbetet avslutats (se bilaga). För att säkra elevernas anonymitet nämns aldrig deras namn någonstans i texten. Vårdnadshavare till de elever som var under 18 år kontaktades också för att ge sitt eventuella samtycke med ett liknande missivbrev som gavs till de myndiga eleverna (se bilaga). Vidare kontaktades elevernas lärare som i sin tur kontaktade rektor för att få godkännande att studien genomfördes på skolan. Följande krav togs i beaktning under forskningsprocessen (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7-14):

• Informationskravet: “Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.” – Samtliga deltagande elever delgavs studiens syfte, både via det missivbrev (se bilaga) som skickades ut på förhand samt i samband med att intervjuerna genomfördes.

• Samtyckeskravet: “Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.”- Samtliga elevers samtycke till att delta i studien samlades in via ovan nämnda missivbrev.

• Konfidentialitetskravet: “Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.” – Samtliga elever delgavs, både via ovan nämna missivbrev och muntligen innan intervjuerna, att deras personuppgifter förvarades säkert och utan möjlighet för obehöriga att ta del av.

• Nyttjandekravet: “Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.” – Samtliga elever informerades via ovan nämna missivbrev att den information som samlades in om dem (och från dem) endast används i syfte att besvara studiens frågeställningar.

(27)

26

Resultat och analys

Studiens frågeställningar var enligt följande:

• Vilka faktorer i undervisningsmiljön påverkar elevernas motivation till ämnet enligt dem själva och varför är de av betydelse?

• Hur skapas motivationsfrämjande förutsättningar i undervisningsmiljön?

I följande del presenteras först en sammanfattning och förklaring av de mest framträdande underkategorier som framkom under analysen av intervjuerna. Respektive underkategori representerar en faktor som eleverna tolkades uppleva som betydelsefulla för deras motivation till ämnet och exemplifieras med ett eller flera citat från eleverna.

Respektive faktor analyseras även ur ett SDT-perspektiv i syfte att tolka varför de har betydelse för elevernas motivation. Denna analys utgår helt ifrån min egen tolkning av elevernas erfarenheter och tankar. Faktorerna har sorterats in i tre huvudkategorier, eller teman: Aspekter av undervisningen, Social miljö och Uppfattningar om sig själv. Denna första del, som redogör för de tematiserade motivationsfaktorerna går under rubriken Motivationsfaktorer och deras betydelse.

I den andra delen presenteras sedan den analys som gjorts om undervisningsmiljöns motivationsfrämjande förutsättningar, d.v.s. hur tillfredsställelsen av de tre basala psykologiska behoven kan tolkas utifrån elevernas upplevelser. Denna del ligger under rubriken Undervisningsmiljöns motivationsfrämjande förutsättningar, där respektive behov (autonomi, kompetens, samhörighet) behandlas var för sig. Varje behov beskrivs kortfattat varpå en tolkning av hur de uppfylls följer. Även den analysen utgår från min subjektiva tolkning av elevernas utsagor.

Motivationsfaktorer och deras betydelse

En rad olika faktorer som på ett eller annat sätt upplevdes påverka elevernas motivation till ämnet diskuterades inom grupperna. Flera av faktorerna är relaterade till aspekter av själva undervisningen: betyg och bedömning, rörelse(glädje) på lektionerna, variation av undervisningen, teori- och distansundervisning, samt möjlighet att påverka

(28)

27

undervisningen. Även den sociala miljön visade sig vara viktig för elevernas motivation där läraren och klasskamraterna är de faktorer som påverkar motivationen mest. Till sist visade sig även elevernas uppfattningar om sig själva ha en stor påverkan där faktorerna feedback och beröm, upplevd självförmåga samt känsla av utveckling visade sig vara viktiga för deras motivation. Vissa av dessa faktorer verkar kunna bidra till mer autonoma former av motivation medan andra har en mer tvingande karaktär och därför bidrar till mindre autonoma former av motivation. Flera av dem går även att koppla till tillfredsställandet av elevernas basala psykologiska behov och vilket därför kan förklara varför de är av betydelse. Nedan följer en genomgång av respektive faktor, uppdelat under nämnda tre teman.

Aspekter av undervisningen

Olika aspekter av undervisningen visade sig ha stor betydelse för elevernas deltagande och engagemang i undervisningen. De aspekter av undervisningen som ofta kom upp i diskussionerna och som hade särskilt stor påverkan på elevernas motivation till ämnet var: Betyg och bedömning, rörelse på lektionerna, variation av undervisningen, teori- och distansundervisning, samt möjlighet att påverka undervisningen.

Betyg och bedömning

Den faktor som kanske i störst utsträckning diskuterades av eleverna som viktig för deras motivation till ämnet var betyget. Elevernas utsagor målar upp betyget i ämnet som en anledning att komma på lektionerna, vara aktiv, och anstränga sig samtidigt som det har en stressande och pressande verkan.

I samtliga grupper framkom att detta är en oerhört viktig faktor för att eleverna ska komma och vara aktiva på lektionerna. Nästan alla elever uttryckte att betyget spelar stor roll för att de ska delta men även prestera på lektionerna. Några elever uttryckte att de inte hade ansträngt sig lika mycket om det inte var för betyget medan andra uttryckte att de antagligen inte hade kommit på lektionerna överhuvudtaget om det inte varit för att de får betyg i ämnet:

(29)

28

“Jag tror inte jag hade tagit det (ämnet) på så stort allvar. Alltså typ tramsat mera och så, om man vet att det inte finns krav, att man ska bedömas och så.”

Några elever uttryckte även att strävan efter att nå de högre betygen var viktigt för deras motivation att komma, delta och anstränga sig på lektionerna. Citaten nedan är från två olika elever som uttrycker att:

“Det är kul, man siktar ju ändå efter ett högt betyg. Det hjälper en, man får poäng till sin examen. Så på så sätt blir man motiverad.”

“Man får mer press på sig att anstränga sig mer och göra vissa grejer, annars hade man kanske tagit det mer lugnt. Nu tänker man att man måste göra de lite svårare grejerna annars hade man kanske inte gjort det och gjort det lätta som man redan kan.”

Några elever delade upplevelsen att betyget inte bara var en motivationsfaktor för att komma på lektionerna utan även avgörande för hur mycket de anstränger sig och hur väl de presterar på lektionerna. Betyget visade sig dock vara något av ett tveeggat svärd för flera av dem, framförallt då det upplevdes som pressande och stressande, i huvudsak när de riskerade att sänka sitt betyg. Citaten nedan är från tre olika elever:

“Speciellt när det går bra i början sen kommer det något man är osäker på så kanske det blir att man tvekar, då tänker man att jag har bra nu så jag måste göra det bra sen

för annars sänker jag mitt betyg”

“Ja om man redan ligger på ett A, så gör man fel i en annan aktivitet så tänker man nu kommer jag sänkas, det är inte bra.”.

“Det är det enda man tänker på nu, betyget”.

Betyget upplevdes av vissa således även som begränsande för motivationen i den mening att det skapar en rädsla för att misslyckas och att rörelseglädjen som flera elever upplevde som centralt i ämnet (vilket vi återkommer till) blir lidande på grund av stressen från betyg:

“Nu är man mer rädd för att göra fel, man vågar inte chansa för att man är rädd för att göra fel”.

(30)

29

Sammantaget framträder betyget som en motiverande faktor även om det inte är en särskilt positiv sådan eftersom att den även skapar en känsla av stress och press.

Förklaringen till varför betyg är en viktig faktor för elevernas motivation går inte att finna i att det bidrar till deras behov av autonomi, kompetens eller samhörighet. Snarare är betyget en mer eller mindre tvingande faktor. Det kan framförallt sägas vara en tydlig form av yttre motivation eftersom det är en på eleverna påtvingad summativ bedömning som dessutom kan få stora konsekvenser för dem i och med dess eventuella betydelse för deras möjlighet att komma in på vidare utbildningar etc. Extern reglering är den form av yttre motivation som innebär att beteenden och handlingar drivs av just påtvingade yttre faktorer som belöningar eller bestraffningar, i form av exempelvis betyg. Således kan viljan att delta och prestera på lektionerna för att man vill få ett högt betyg sägas vara en form av extern reglering. På samma sätt kan viljan att delta och prestera för att undvika att få ett lågt betyg eller bli underkänd vara en form av extern reglering eller introjicerad reglering vilket innebär att man gör något för att undvika ångest, skam eller skuldkänslor som uppstår om en handling eller beteende inte görs eller misslyckas. Således drivs vissa av eleverna som deltog i denna studie åtminstone delvis av de minst självbestämmande formerna av yttre motivation eftersom betyget visade sig spela så stor roll för deras motivation. Med det sagt innebär inte det att eleverna inte kan motiveras på andra sätt samtidigt som de känner en press från betygen.

Detta blir tydligt då flera andra faktorer, vilka inte präglas av samma låga grad av självbestämmande, upplevdes som viktiga för elevernas motivation till ämnet.

Rörelse(glädje) på lektionerna

Glädjen och njutningen i att få röra på sig framkom även tydligt i alla grupper som en positivt motiverande faktor som är ganska unik för ämnet. Å ena sidan visar resultatet att vissa elever uppskattar ämnet för att de tycker det är roligt att röra på sig. Å andra sidan framkom att många elever ser ämnet som en chans att komma bort från den i övrigt stillasittande tillvaron i skolan. Detta signalerar att det inte nödvändigtvis är ämnets rörelsebaserade aspekter i sig som är motivationsfrämjande utan att det även kan vara möjligheten att få röra på sig i kontrast till allt stillasittande.

(31)

30

Vissa elever upplevde dock alltså ämnet som roligt just för att de får röra på sig under lektionerna. Två elever uttryckte t.ex. att:

”Jag tycker det är roligt för att jag älskar att röra på mig.”

“Man får röra på sig mycket och göra av med energi som man samlat på sig under dagen.”

Några elever uttryckte att de tyckte att just de fysiska, eller praktiska, delarna av undervisningen var de som var roligast och därför de som de kände mest motivation till.

Citaten nedan är från två olika elever som uttryckte att:

“Det praktiska är roligast och det som är mest motiverande.”

“De lektionerna där det är något fysiskt (är roligast).”

Många av de tillfrågade eleverna uttryckte att ämnet var roligt just för att det står i kontrast till övriga ämnen i det att det möjliggör fysisk aktivitet och rörelse. Citaten från tre av eleverna beskriver detta nedan:

“Jag tycker det är roligt för man sitter typ hela dagen och skriver på datorn så det är enda lektionen man inte gör det”

“Man behöver något fysiskt som ändrar en så man inte bara sitter vid en bänk hela dagen”

“Jag tycker om att röra på mig så därför är det perfekta lektioner. Det är krävande att sitta med datorn hela dagen, det är som en undanflykt”.

Att få komma från datorn och sittandet var något som betonades av några elever som positivt med ämnet, att så att säga få en paus och kontrast från allt annat. Citaten nedan kommer från tre olika elever:

“Vi får liksom en liten paus med att inte behöva sitta still hela tiden.”

“Man behöver det (ämnet) för att kunna palla skolan, så man får något annat”

“Det (ämnet) är som en paus, så man får komma ifrån lite”.

(32)

31

Att leka eller göra något för att det är kul är exempel på inre motiverande aktiviteter eftersom de inte är beroende av yttre incitament eller press utan snarare görs för det nöje och den tillfredsställande känsla som de skapar. Med det i åtanke kan man alltså tolka det som att några av eleverna känner en delvis inre motivation till att delta på idrotten på grund av den egna viljan och njutningen i att röra på sig - rörelseglädjen. Att undvika att vara stillasittande behöver dock inte nödvändigtvis innebära att man känner en glädje att röra sig. Snarare kan det då handla om att undvika ett beteende eller en aktivitet som man inte tycker om, och då är motivationen att vara fysiskt aktiv snarare yttre, i form av identifierad reglering, eftersom det inte är själva handlingen eller beteendet i sig som ger eleven glädje eller njutning. Snarare är det syftet och värdet av beteendet som är den drivande motivationskraften - ämnet kan alltså ses som viktigt och värdefullt för eleverna även om det inte betraktas som särskilt njutningsfullt i sig själv. Denna form av yttre motivation är i hög grad internaliserad, eftersom den grundar sig på en medvetenhet om det egna beteendet, och är därför i stor utsträckning självbestämmande.

Följaktligen kan resultatet även tolkas som att det för vissa elever inte är rörelseglädjen i sig som är styrande utan snarare oviljan att sitta stilla för länge, vilket alltså kan ses som en form av identifierad reglering då den fysiska aktiviteten tillskrivs värde i kontrast till en i övrigt stillasittande skoltillvaro. Oavsett om eleverna upplever en inre motivation till ämnet på grund av rörelseglädjen det stimulerar till eller om motivationen grundas i en identifierad reglering går det att tolka resultatet som att denna faktor bidrar till högkvalitativ motivation hos många av eleverna. Eftersom de fysiska aktiviteterna som utförs på lektionerna i huvudsak görs tillsammans med andra kan faktorn rörelseglädje också tolkas som betydelsefull eftersom denna aktiva samvaro med andra kan bidra till uppfyllelsen av elevernas samhörighetsbehov.

Variation av undervisningen

Flera elever uttryckte också att de tyckte att det var för lite variation i de aktiviteter som utgör undervisningsinnehållet, och att detta påverkade deras motivation negativt eftersom lektionerna upplevdes som tråkiga. Citaten nedan belyser detta och kommer från tre olika elever:

(33)

32

“Jag kan ju tycka det är lite tråkigt när man så, har många sporter som kräver ungefär samma rörelsemönster. Alltså som basket och volleyboll. Eller liksom basket, handboll, innebandy. Alltså det är samma princip med allting, man är två lag, man ska försöka få

bollen eller föremålet i ett mål och sen spelar man mot varandra.”

“Det hade varit roligare om det var mer variation.”

“... det är viktigt för motivationen att prova olika rörelsemönster och lära sig vad man faktiskt kan göra.”

Vissa elever nämnde mer variation och att få möjlighet att testa fler aktiviteter som de inte gjort innan på frågan om vad som skulle kunna få dem mer motiverade till ämnet.

Många elever upplevde också att det var tråkigt när de hade samma aktivitet under för många lektioner i sträck.

Att många elever upplever avsaknaden av variation som tråkig och därför negativt för deras motivation till ämnet kan tolkas som att eleverna i lägre utsträckning kommer i kontakt med aktiviteter som de själva är intresserade av eller kan identifiera sig med och därför känner mer autonoma former av motivation till. Det kan också tolkas som att eleverna på grund av den bristande variationen inte blir tillräckligt utmanade, vilket kan påverka känslan av kompetens negativt (Ryan & Deci, 2020).

Teori- och distansundervisning

Denna kategori kan vid en första anblick tyckas vara två olika kategorier. Dock visade elevernas svar att dessa två kategorier är tätt sammanvävda då distansundervisningen uteslutande var teoretisk vilket var en av förklaringarna till att eleverna blev omotiverade av den. Dessutom har kategorin teori och kategorin distansundervisning gemensamt att de utförs stillasittande, vilket eleverna upplevde som tråkigt i relation till ämnets övriga delar.

Ett vanligt förekommande ord som kom upp under intervjuerna när vi pratade om vad eleverna upplevde som meningslöst och därmed dåligt för motivationen var alltså teori.

Några elever tyckte att de rent teoretiska delarna av undervisningen, som huvudsakligen utgjordes av ergonomi och näringslära, var både tråkigt och svårt och därför något de

(34)

33

inte alls upplevde någon motivation till. Citaten från två olika elever nedan belyser detta:

“Det är mest det skriftliga som är tråkigt”

“Det (teorin) är svårt att lära sig och så blir det svårt för att det inte är så kul.”

Vissa elever nämnde mindre teori på frågan om vad som kunnat öka deras motivation till ämnet. Vidare fann några elever förklaringen till varför de tyckte teori var så tråkigt i det faktum att coronapandemin tvingat dem till att ha distansundervisning under flera månader och därför också huvudsakligen teoretisk undervisning. Följande citat är från två olika elever:

“Det blev för mycket teori när det var distans. Då saknade man idrotten”

“... satt konstant med huvudvärk och ville helst bara gå och lägga mig på alla lektioner”.

En del i förklaringen till varför distansundervisningen var tråkig var att eleverna kände sig isolerade:

“Det (distansundervisningen) var riktigt tråkigt, man fick inte träffa sina klasskompisar.“

Vad gäller elevernas negativa inställning till teori och upplevelsen av att det har en negativ påverkan på deras motivation går det att tolka resultatet som att eleverna, för det första, inte är intresserade och tycker de teoretiska delarna är tråkiga vilket omöjliggör inre motivation. Dessutom verkar flera av eleverna inte se värdet och meningen med teoriundervisningen vilket enligt SDT även omöjliggör mer autonoma former av motivation. Jag tolkar elevernas upplevelse av teori som negativt för deras motivation som att tvånget att klara teorin för att få betyg i kombination med att de upplever den som tråkig, svår och meningslös skapar ett sammanhang där behovet av autonomi och kompetens hämmas. Vad gäller elevernas uppfattning om distansundervisning som negativ för deras motivation till ämnet så är det tydligt att undervisningsformen hämmar deras känsla av samhörighet och därför också har en negativ påverkan på deras motivation. Dessutom verkar avsaknaden av fysisk aktivitet, något som många av de

(35)

34

tillfrågade eleverna tolkas koppla till inre motivation på grund av glädjen i att röra sig, göra att teori och distansundervisning upplevs som amotiverande.

Möjlighet att påverka

Känslan av att ha inflytande över undervisningen, att känna att man får sin röst hörd och att ges möjligheter att välja mellan aktiviteter var något som eleverna också upplevde som positivt för deras motivation. En elev uttryckte t.ex. att:

“Får man välja mer och göra mer vad man själv vill, då får man mer motivation”

Framförallt uttryckte vissa elever att de tyckte att det var positivt för motivationen när de fick möjlighet att välja mellan olika aktiviteter. På frågan om de önskade mer möjlighet att påverka undervisningen skiljde sig dock svaren mycket mellan grupper och mellan elever, några upplevde att de var nöjda med det inflytande de har medan andra gärna hade kunnat påverka mer.

Möjlighet att påverka undervisningen hänger starkt ihop med behovet av autonomi, eftersom detta behov främjas av upplevelsen att man äger sitt eget agerande och av att vara intresserad av- och känna ett värde och mening med det som ska göras. Om eleverna får möjlighet att välja aktiviteter som de har ett intresse för och ser ett värde i är sannolikheten att de kommer bli mer autonomt motiverade förmodligen större. Med andra ord ökar sannolikheten att eleverna upplever mer autonoma former av motivation om de själva identifierar sig med en aktivitet och den stämmer överens med det egna intresset (integrerad reglering) eller om eleven ser ett värde och mening med aktivitetens syfte och mål (identifierad reglering). Om eleverna får ha mer inflytande är chansen så att säga större att aktiviteterna och uppgifterna är intressanta för dem eller har ett värde för dem.

Social miljö

Av resultatet visar det sig att den sociala miljön både kan hämma och främja elevernas deltagande och engagemang i undervisningen av ämnet. De två faktorer som utgör den

References

Related documents

Ericson menar att det kan vara svårt som lärare att skapa motivation till fysisk aktivitet för elever som inte har de bästa

by a laser pulse 130 mJ/cm2 shows that the oxide particle absorb ~10 times the energy required to reach boiling point, whilst the tungsten particles absorb only ~2 times the energy

Abstract: Regenerated cellulose fibers coated with copper via electroless plating process are investi- gated for their mechanical properties, molecular structure changes,

I undersökningen har vi intresserat oss för de elever på gymnasienivå vars deltagande alternativt motivationen till idrott och hälsa undervisningen är låg. Därav har samtliga

Anledningen till att den ordinarie undervisningen skulle vara roligare var för att läraren ville ha eleverna där så mycket som möjligt och inte på långpromenader

Trots detta når inte alla i befolkningen upp till den fysiska aktivitet per dag som är rekommenderad av Socialstyrelsen (2009) för att uppnå fysisk god hälsa vilken är för vuxna

Larsson (2002) har i sin undersökning visat att det finns likheter och skillnader mellan elever på yrkesförberedande- och studieförberedande program samt med avseende på kön, när

Syftet med studien är, att ta reda på hur pedagogerna upplever att de arbetar och hur de skulle vilja arbeta, för att hålla elevernas motivation uppe och inspirera alla elever till