• No results found

Att göra skillnad

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att göra skillnad "

Copied!
74
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Institutionen för pedagogik

Att göra skillnad

Nya kunskaper och förändrade tankemönster hos barnskötare under utbildning till lärare i förskola/förskoleklass

Birgitta Söderlund Wijk

Pedagogik med didaktisk inriktning 41-80 p Höstterminen 2006 Kurs: PED 291

(2)
(3)

SAMMANFATTNING

Det övergripande syftet med denna studie har varit att undersöka och beskriva vilka nya kunskaper och tankemönster barnskötare under utbildning till lärare med inriktning mot förskola/förskoleklass uppfattar att de utvecklar under studietiden och hur dessa förskjutningar tar sig uttryck. Jag har också undersökt om barnskötarnas uppfattningar om likheter/skillnader mellan förskolans båda yrkeskategorier, barnskötare och förskollärare, förändras under utbildningstiden och i vilka termer detta beskrivs.

Studiens teoretiska referensram består av begreppen kvalitet, kunskap och kompetens.

Jag har granskat offentliga dokument avseende vad som eftersträvats av kvalitet och kompetens hos personalen i förskolan från 70-talet fram till idag och det är dessa kvaliteter som studiens resultat sedan speglas emot.

Undersökningen utgår ifrån en kvalitativ forskningsstrategi med en hermeneutisk forskningsansats. Ambitionen har varit att förstå och söka mening och innebörd i enskilda människors uppfattningar snarare än att förklara. För att få svar på mina frågeställningar har olika datainsamlingsmetoder använts; enkätundersökning, tolkning av texter samt fokusgruppintervjuer.

Barnskötarna i denna studie menar att de under utbildningen har fått en ökad helhetssyn på sitt arbete, bland annat har synen på kunskap och lärande samt synen på omsorg och pedagogik förändrats. Utbildningen har lett till ökad reflektion över de didaktiska frågorna vad, hur och varför något som i sin tur påverkar de handlingar man utför. Den tysta kunskapen, förtrogenheten, kan nu verbaliseras vilket har medfört ökad aktivitet och delaktighet i pedagogiska diskussioner på arbetsplatsen.

Nya kunskaper har också lett till ett mer demokratiskt arbetssätt och en förändrad vuxenroll vilket sammantaget innebär att barnskötarna i denna studie menar att utbildning gör skillnad.

Nyckelord: barnskötare, förskollärare, kompetens, kunskap, kvalitet

(4)
(5)

INNEHÅLL

1 INLEDNING... 7

Syfte och frågeställningar... 8

Centrala begrepp ... 9

Disposition ... 10

2 BAKGRUND... 11

Förskolan och yrkenas framväxt - en tillbakablick ... 11

Två yrkeskategorier... 12

Yrke ... 12

Arbetsmarknad ... 14

”Förskolepersonal”, ”pedagoger” och ”vuxna” ... 15

Förskolans dubbla funktion och uppdrag ... 16

Omsorg som vård, förhållningssätt och pedagogik ... 17

Omsorg och lärande (pedagogik) ... 19

Sammanfattning ... 20

3 TEORETISK REFERENSRAM ... 21

Kvalitetsbegreppet... 21

Kunskap, kompetens och praktisk yrkesteori... 23

Förtrogenhetskunskap och påståendekunskap ... 23

Oreflekterad och reflekterad kunskap ... 24

Kompetens... 25

Praktisk yrkesteori... 25

Kvalitets- och kompetenskrav i förskolan... 26

Pedagogiskt program för förskolan, Allmänna råd 1987:3 ... 27

Barnomsorgen i socialtjänstlagen, Allmänna råd 1995:2... 27

Skollagen 1997:1212... 28

Att erövra omvärlden, SOU 1997:157 ... 29

Läroplanen, Lpfö 98 ... 29

Kvalitet i förskolan, prop. 2003/05:11 ... 30

Allmänna råd och kommentarer för kvalitet i förskolan, 2005 ... 32

Strukturkvalitet... 32

Processkvalitet... 33

Sammanfattning ... 35

4 METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 37

Metoddiskussion... 37

Hermeneutisk forskningsansats... 37

Datainsamlingsmetoder ... 38

Urval... 39

Genomförande, analys och presentation av resultatet ... 41

Enkätfrågor... 41

Analys - tolkning ... 41

Fokusgruppintervju ... 41

Etiska överväganden ... 42

(6)

5 RESULTAT OCH ANALYS... 43

Studerandegruppen... 43

Varför utbildning? ... 43

Nya kunskaper och förändrade tankemönster ... 44

Helhetssyn ... 45

Värdegrund... 49

Styrdokument och uppdrag ... 51

Utveckling och ökad medvetenhet ... 52

Förskjutningar ... 53

En utökad helhetssyn... 54

Ett mer demokratiskt arbete ... 55

På väg mot en reflekterande praktiker... 55

Uppfattningar om likheter/skillnader mellan barnskötare och förskollärare ... 56

…i början av utbildningen... 56

…efter halva utbildningen... 57

Erfarenhet eller utbildning för god kvalitet? ... 58

6 AVSLUTANDE DISKUSSION... 60

Att tolka för att förstå ... 60

På väg mot en ny yrkesroll ... 61

Slutord ... 63

REFERENSER ... 65

BILAGOR Bilaga 1 ... 69

Bilaga 2 ... 70

Bilaga 3 ... 71

Bilaga 4 ... 72

Bilaga 5 ... 73

(7)

1 INLEDNING

Förskolan befinner sig mitt uppe i en av sina största reformeringar i modern tid.

Genom att förskolan fick sin första läroplan 1998, Lpfö 98, är förskolan nu definierad som det första steget i samhällets samlade utbildningsväsende. Därmed lämnade också förskolan den socialpolitiska arenan och flyttades över till den utbildningspolitiska. Från att ha varit inriktad på att ”stödja behövande” ges förskolan nu officiell legitimitet att ingå som en första länk i en sammanhållen kedja som avser att socialisera individen mot vissa gemensamma mål som omfattar alla i samhället.

Förskolans uppgift blir mera klart uttryckt än tidigare, att främja lärande och vara första steget av de utbildningsinsatser som samhället erbjuder alla medborgare.

Förskolan är till för barnet, för dess egen skull, och i mindre utsträckning för familjens behov. Denna förskjutning blir en viktig utgångspunkt när det gäller att utveckla ett pedagogiskt arbete som tillfredsställer och stimulerar barns behov och utvecklar deras förmågor och behovet av lärarutbildad personal i förskolan har därmed blivit tydligare.

I förskolan arbetar sedan länge två yrkeskategorier med olika utbildningsbakgrund, barnskötare som oftast har en gymnasial utbildning och förskollärare med högskoleutbildning. Som ett resultat av Barnstugeutredningens betänkande (SOU 1972:26) kom förskollärare och barnskötare att arbeta i arbetslag. Med arbetslagstanken som utgångspunkt tänkte man sig att de anställda genom sitt demokratiska samarbete skulle utgöra en förebild för barnen. Utredningen ville också bryta den tidigare arbetsfördelningen där barnskötarna ofta fungerade som assistenter till förskolläraren. Detta har dock inte varit helt problemfritt. Gränserna mellan de båda yrkeskategorierna kom delvis att suddas ut och ansvarsfrågan blev därigenom otydlig. Ambitionen att uppnå enighet i arbetslagen har ibland lett till att förskollärarna, de som har längst utbildning, avstått från att framföra sina synpunkter i den pedagogiska diskussionen. En stark tendens att enas kring en ”minsta gemensamma nämnare” (Boalt-Boetius, 1984) har inte heller bidragit till att utveckla det pedagogiska arbetet. I praktiken görs i många fall ingen skillnad mellan olika personalkategorier. Istället hörs, från både barnskötare och förskollärare, att:

En barnskötare med lång erfarenhet kan vara lika bra som en förskollärare.

/…/ Det handlar mer om personlighet, engagemang och lämplighet (Kraemer Lidén, 2001).

Debatten om vilken kunskap och kompetens som egentligen är nödvändig för arbete i förskolan är ingen ny företeelse. Vård, tillsyn och omsorg har ställts i motsats till pedagogik och lärande. Ofta har ekonomiska och organisatoriska frågor dominerat debatten och partipolitiska hänsyn har fått stor betydelse för de olika beslutens inriktning samtidigt som arbetsmarknaden har styrt utbildningarnas utformning.

Förskollärares och barnskötares olika utbildningar har under lång tid skapat motsättningar i verksamheten, framförallt har dessa diskussioner förts mellan deras respektive fackliga organisationer, Lärarförbundet som organiserar förskollärarna och Kommunal som organiserar barnskötarna. För att upprätthålla goda relationer i arbetslagen försöker man ofta ute i verksamheten att ”släta över” den skillnad i utbildning som råder, genom att från båda håll säga ”vi gör ju ändå samma jobb”.

(8)

I såväl läroplanen för förskolan (Lpfö 98) som i regeringens proposition för kvalitet i förskolan (prop. 2004/05:11) samt Skolverkets allmänna råd och kommentarer för kvalitet i förskolan (Skolverket, 2005) framgår klart att kommunerna bör sträva efter att anställa personal med pedagogisk högskoleutbildning inriktad mot barn i förskoleåldern. Många kommuner har dock idag svårt att rekrytera utbildade förskollärare.

Sommaren 2003 startade ett distansprogram för verksamma barnskötare mot lärarexamen för inriktning mot förskola och förskoleklass vid Växjö universitet.

Programmets sammanlagda kurspoäng är 140, varav 120 poäng studeras inom programmet. De som har en barnskötarutbildning eller motsvarande och minst tre års yrkeserfarenhet, vilket är ett behörighetskrav, tillgodoräknas 20 poäng. Utbildningen bedrivs genom ett treterminssystem, 10 poäng per termin, vilket innebär att studietakten är på halvfart räknat terminsvis eller trekvartsfart på årsbasis vilket ger en studietid på fyra år.

Utbildningens kurser motsvarar den campusförlagda utbildningen och omfattar allmänt utbildningsområde (AUO) 60 poäng, en inriktning på 20 poäng som tillsammans med en valbar kurs på 20 poäng motsvarar campusutbildningens 40 poäng. Ytterligare en valbar kurs utgör en specialisering på 20 poäng. I programmet ingår totalt 25 poäng verksamhetsförlagd utbildning; 10 poäng i AUO, 10 poäng i inriktningen och i specialiseringen 5 poäng. Dessa delar görs oftast på hemorten i den egna verksamheten i form av särskilda uppgifter (se bilaga 5).

Denna distansutbildning motsvarar således en högskolepedagogisk utbildning till lärare i förskola/förskoleklass. Skillnaden på studenterna är att dessa, idag verksamma barnskötare, ofta har en lång erfarenhet av verksamheten med sig in i utbildningen.

Syfte och frågeställningar

Lärare i förskolan har avgörande betydelse för förskolans verksamhet och utveckling (prop 2004/2005:11, s 45).

Vid en utbildning från barnskötare till förskollärare (lärare med inriktning mot förskolan/förskoleklass) utvecklar studenten ny kunskap. Detta sker bland annat genom att teoretiska studier kopplas till den praktik den studerande befinner sig i. Det övergripande syftet med denna uppsats är att undersöka och beskriva vilka nya kunskaper och tankemönster barnskötarna uppfattar att de utvecklar under studietiden. Resultatet kommer att analyseras med utgångspunkt i de krav som Allmänna råd och kommentarer för kvalitet i förskolan (Skolverket, 2005) ställer på personal i förskolan.

(9)

De frågeställningar som denna undersökning söker svar på är:

• Vilka är de barnskötare som väljer att under fyra år utbilda sig på distans till lärare inom förskola/förskoleklass, varför gör de detta val?

• Vilken ny kunskap uppfattar de studerande att de utvecklar?

• Innebär utbildningen förändringar i de studerandes tankemönster, i så fall vilka?

• Hur ser de studerande på likheter/skillnader mellan de båda yrkeskategorierna barnskötare och förskollärare i början av sin utbildning respektive efter halva studietiden?

• Hur tar sig eventuella förändringar/förskjutningar uttryck?

Med denna undersökning hoppas jag kunna bidra till ökad förståelse för den kunskap och kompetens som vidareutbildning av barnskötare till lärare i förskola/förskoleklass tillför förskoleverksamheten och till diskussionen om kvalitet i förskolan i termer av personalens utbildning och kompetens. Min förhoppning är att innehållet i denna uppsats kan tjäna som underlag för fortsatta diskussioner om vilken ”utbildning eller erfarenhet som krävs för att barnens behov av omsorg och en god pedagogisk verksamhet kan tillgodoses” (Skollagen 1997:1212, 2 a kap 3§).

Centrala begrepp

I varje undersökning framstår vissa begrepp som mer centrala än andra. Därför är det angeläget att lyfta fram och definiera dessa. Min uppfattning är att det underlättar för läsaren att få begreppen definierade i sitt sammanhang och jag väljer därför att belysa dem i den kontext där de återfinns. De begrepp som kan ses som centrala i denna undersökning är barnskötare, förskollärare, kunskap, kompetens och kvalitet.

Begreppet förskollärare vill jag dock definiera redan här. I den förnyade lärarutbildningen som trädde i kraft 2001 får alla lärarstuderande, oavsett inriktning, en lärarexamen. Med andra ord examineras studenten inte längre som förskollärare utan som lärare. I examensbeviset framgår sedan vilken/vilka inriktningar och specialiseringar studenten valt att läsa. I det examensbevis barnskötarna i denna undersökning kommer att erhålla kommer det att stå lärarexamen för verksamhet mot förskola/förskoleklass.

Det är ännu inte vanligt att man anställs som ”lärare i förskolan”, yrkesbeteckningen

”förskollärare” lever kvar och jag kommer i min uppsats att omväxlande använda begreppet förskollärare och lärare i förskola/förskoleklass utan att göra någon åtskillnad mellan begreppen.

(10)

Disposition

Kapitel 1 innehåller förutom inledning och en kort presentation av distansprogrammet för verksamma barnskötare mot lärarexamen med inriktning förskola/förskoleklass som undersökningens barnskötare deltar i, syfte och frågeställningar, centrala begrepp samt en presentation av hur uppsatsen är disponerad.

I kapitel 2 ges en historisk tillbakablick som en bakgrund för att förstå dagens förhållande mellan de både yrkeskategorierna barnskötare och förskollärare. Här beskrivs också förskolans dubbla funktion och uppdrag och omsorgsbegreppet lyfts fram och problematiseras.

Mina utgångspunkter och studiens teoretiska referensram återfinns i kapitel 3.

Kvalitetsbegreppet är i fokus och här lyfter jag fram olika synsätt på kvalitet i förskoleverksamhet. Begreppen kunskap, kompetens och reflektion lyfts fram och slutligen presenteras de kvalitets- och kompetenskrav som ställs på personal i förskolan, dels genom en historisk tillbakablick, dels med utgångspunkt i nu gällande dokument.

I kapitel 4 redogör jag för de strategier och metoder jag använt mig av i denna studie.

Kapitel 5 består av fem avsnitt. Först presenteras den studerandegrupp som ingår i undersökningen, vilken bakgrund de har och hur de motiverar sitt val att utbilda sig till lärare inom förskola/förskoleklass. Därefter redovisas vad undersökningsgruppen uppfattar som nya kunskaper och förändrade tankemönster under utbildningen. Det handlar om helhetssyn, värdegrund, styrdokument och uppdrag samt den egna utvecklingen och den ökade medvetenheten. Detta sammanfattas i form av hur dessa förskjutningar tar sig uttryck. De studerandes uppfattningar om likheter/skillnader mellan barnskötare och förskollärare i början av utbildningen respektive efter halva utbildningen presenteras följt av en redovisning av hur barnskötarna ser på begreppen erfarenhet och utbildning samt deras uppfattningar om dessa begrepp i förhållande till kvalitet i förskolan.

I uppsatsens sista kapitel, kapitel 6, ställer jag studiens resultat i relation till Skolverkets syn på vilken kunskap och kompetens som behövs för att uppnå god kvalitet i förskolan och för en avslutande diskussion kring detta.

(11)

2 BAKGRUND

Detta kapitel innehåller en kort historisk tillbakablick på förskolans och de båda yrkeskategoriernas framväxt. Kapitlet innehåller en beskrivning av hur förskolan har utvecklats fram till idag och belyser hur barnskötare och förskollärare historiskt sett haft olika roller i förskoleverksamheten. Förskolans dubbla uppdrag, det som utmärker svensk förskola, också kallat ”edu-care” kommer också att diskuteras samt hur detta har bidragit till diskussioner om att omsorg skulle vara en speciell barnskötarkompetens som förskollärare saknar medan lärandet symboliserar förskollärarkompetensen.

Förskolan och yrkenas framväxt - en tillbakablick

Förskolan i Sverige har, i olika former, under olika benämningar och med olika funktioner, ca 150 år lång historia. 1854 öppnade den första barnkrubban i Stockholm.

Dess viktigaste uppgift var att ge barn till fattiga förvärvsarbetande mödrar tillsyn och vård. Något pedagogiskt innehåll fanns inte. Personalen hade ingen utbildning eftersom man ansåg att små barn inte behövde omvårdnad av utbildad personal. Det var dessa barnkrubbor som så småningom kom att kallas daghem (Kihlström, 1995 och Emilson, 1997).

Runt sekelskiftet öppnade också barnträdgårdar. Dessa vände sig framför allt till välsituerade föräldrars barn. Barnträdgårdarna hade ett pedagogiskt innehåll, var avgiftsbelagda och hade verksamhet bara några timmar per dag. I barnträdgårdarna arbetade utbildade barnträdgårdsledarinnor. Denna verksamhet kom så småningom att kallas lekskolor (Kihlström, 1995 och Emilson, 1997).

Samtidigt som barnträdgårdarna öppnades startade Fröbelinstitutet i Norrköping 1904.

Här fanns utbildning till barnträdgårdsledarinna men även till barnsköterska som skulle ha hand om de allra yngsta barnens omvårdnad i barnkrubborna. 1943 fick institutionerna formellt namnen daghem (fd barnkrubba) och lekskola (fd barnträdgård). Vid denna tid ändrades också yrkestiteln barnträdgårdsledarinna till barnträdgårdslärarinna. Det skulle dröja fram till 1955 innan detta förändrades till förskollärare (Kihlström, 1995 och Emilson, 1997).

Under 1950-talet började daghemmen frigöra sig från barnkrubbans fattigdomsstämpel, de skulle bli bättre för barnen och mer hemlika. Samtidigt ökade antalet hemarbetande kvinnor på grund av att efterfrågan på kvinnlig arbetskraft ej var lika stor efter kriget. Under den här perioden ökade daghemmen således knappast i antal medan lekskolan byggdes ut och platsantalet tredubblades (Stenmalm Sjöblom

& Johansson, 1992). Det stora genombrottet för förskoleverksamheten kom i och med 1968 års barnstugeutredning som startade en ny och aktiv diskussion kring barnomsorgens betydelse för såväl familjen som för barnet.

Som ett resultat av Barnstugeutredningens betänkande (SOU 1972:26) kom också förskollärare och barnskötare att arbeta i arbetslag. Genom arbetslagstanken tänkte

(12)

man sig att de anställda, genom demokratiskt arbete, skulle utgöra en förebild för barnen. Barnstugeutredningen framförde att:

Arbetslagets princip går ut på att personalen gemensamt diskuterar sig fram till en arbetsfördelning med tanke på aktuella arbetsmoment, arbetstidens förläggning och hur barnens aktivitetsutbud skall förläggas (SOU 1972:26, s 133).

Utredningen ville bryta den tidigare arbetsfördelningen där förskollärarna hade, med hänsyn till sin längre utbildning, ledningen av det pedagogiska arbetet, och barnskötarna, med sin vårdinriktade utbildning, ofta fungerade som assistenter till förskolläraren. Detta ansåg man inte längre vara adekvat och menar att all personal har pedagogiska uppgifter och att arbetsfördelningen ska göras utifrån personliga förutsättningar för olika slag av pedagogiska uppgifter (SOU 1972:26). Gränserna mellan de båda yrkeskategorierna kom därmed delvis att suddas ut och ansvarsfrågan blev otydlig.

Barnstugeutredningens förslag skulle genomföras under en period då förskolan genomgick en kraftig expansion. Utbildningsfrågor inom förskoleområdet var nu högaktuella. Bristyrkesutbildning till förskollärare av arbetslösa akademiker startades, och anställda barnskötare och outbildade skulle ”snabbutbildas”.

Förskolans kraftiga utbyggnad under 1970-talet fick alltså konsekvenser för personalsituationen i verksamheten. Utbyggnaden innebar en snabb rekrytering av personal som på grund av den akuta situationen fick utbildning av skiftande kvalitet.

Denna period innebar också en utjämning av kompetensgränser vilket inom förskolan ledde till att all personal, dvs förskollärare och barnskötare, i stort sett fick samma arbetsuppgifter (SOU 1972:27).

Två yrkeskategorier

I förskoleverksamheten ingår två yrkeskategorier, barnskötare och förskollärare, dessutom förekommer outbildad personal. I litteraturen benämns dessa båda yrkeskategorier ofta ”personal”, ”pedagoger” eller ”vuxna” utan vidare definitioner.

Två olika utbildningar inom samma verksamhetsfält. Två olika kompetensområden, eller…?

Yrke

Nationalencyklopedin (NE) definierar yrke som ”arbete som man kan försörja sig på och som kräver vissa särskilda kunskaper”. Arbete definieras enligt NE som

”verksamhet på vilken en människa bygger sin försörjning”.

För att ett yrke ska vara ett yrke måste det i någon mån skilja ut sig från andra yrken som finns på samma kunskapsarena eller verksamhetsfält, skriver Ullman (1988) och

(13)

menar att det gäller att kunna hävda det egna yrkets ensamrätt på en viss kunskap. I den rapport som Ullman skrivit har strävan varit att identifiera och belysa olika delar av de yrkesspecifika kompetenserna hos barnskötare respektive förskollärare som bland annat barnavårdslärare och förskollärarutbildare uppfattat som centrala för respektive utbildning/yrkesuppgift. När barnavårdslärare talar om skillnader mellan barnomsorgsyrkena är det i huvudsak den inbördes statusen som diskuteras medan förskollärarutbildarna för ett resonemang utifrån en annan värdeskala, nämligen utvecklingssyn där de vuxna målmedvetet inspirerar barnen till nya erfarenheter.

Barnavårdslärarna placerar barnskötarnas speciella kompetens som ”förmåga att ta tillvara stunden och låta barnen utvecklas i sin egen takt” något som de då upplever kontrasterar mot ”förskollärarnas resultat- och planeringstänkande”.

Förskollärarutbildarna, å sin sida, beskriver barnskötarkompetens som ”de är bra på omvårdnad”, ”deras kunskap är oformulerad” och ser förskolläraren som den pedagogiska ledaren som tar ansvar för att verksamheten blir ett medel och inte ett mål i sig (Ullman, 1988).

Barnskötare

Barnskötare tillhör yrkesområde ”Socialt arbete” enligt Arbetsmarknadsstyrelsen (2003). Barnskötarens uppgift är att ge barnen en trygg och stimulerande vistelse under den tid då deras föräldrar arbetar och man lyfter fram de praktiska momenten, bland annat att barnen behöver hjälp med matning, blöjbyten, toalettbesök och påklädning. Att äta med barnen, läsa sagor och kanske laga mat, baka och plantera växter är exempel på uppgifter som lyfts fram. Det är förskolläraren som har det pedagogiska ansvaret, men i det dagliga arbetet hjälps man åt. Barnskötare kan också arbeta vid barnavdelningar och BB-avdelningar på sjukhus, men då krävs ofta att man dessutom har undersköterskekompetens och påbyggnadsutbildning för sjuka barn.

Från att ha varit en tvåårig gymnasieutbildning med varvad teori och praktik blev utbildningen, i samband med gymnasiereformen 1991, ett treårigt gymnasieprogram, Barn- och fritidsprogrammet. Syftet med denna utbildning är att ge grundläggande kunskaper för arbete med människor i alla åldrar inom pedagogiska och sociala yrkesområden samt inom kultur- och fritidssektorn. Programmet syftar även till att ge en grund för fortsatt lärande i arbetslivet och för vidare studier. Programmet inriktas mot verksamhetsområden där arbetet med människor står i centrum. Delar av programmet ritkar sig specifikt till barn och ungdomar, andra delar riktar sig till människor i alla åldrar. Kännetecknande för de verksamheter som Barn- och fritidsprogrammet utbildar för är arbete i lag och samverkan mellan olika yrkesgrupper (Skolverket, 2004).

Kompetenskraven kommer att höjas inom barnomsorgen menar Arbetsmarknadsstyrelsen (2003), vilket på längre sikt kan innebära att det kan komma att krävas utbildning till förskollärare för att få arbete inom barnomsorgen. På kort sikt råder dock brist på personal, vilket gör att barnskötare har lätt att få arbete. Det råder stor variation inom kommunerna, vissa kommuner anställer främst förskollärare medan andra kommuner rekryterar både barnskötare och förskollärare.

(14)

Förskollärare

Förskollärare tillhör yrkesområde ”Pedagogiskt arbete” enligt Arbetsmarknads- styrelsen (2003). Förskollärarens uppgift är att med läroplanen som bas arbeta med barn i grupp och samtidigt se till att varje enskilt barn får den stimulans som passar deras ålder och utveckling.

Den förnyade lärarutbildningen genomfördes 2001. Därmed utökades också utbildningen till lärare i förskolan (förskollärare) från 120 till 140 poäng. Den nya strukturen innebär bland annat att de olika lärargrupperna får en delvis gemensam utbildning vilket förbättrar förutsättningar för samarbetet lärargrupper emellan. Detta menar Berntsson (2001) delvis är ett projekt med förhinder då förskollärare i förskolan arbetar i arbetslag med barnskötare. Barnskötare har inte den förskolepedagogiska utbildning som förskollärare har. De delar alltså inte den gemensamma kunskap som utbildningen ger. Detta kan leda till ogynnsamma spänningar och konflikter mellan de båda yrkeskategorierna. Det kan också få som konsekvens att lärare i förskolan får svårare att förverkliga de pedagogiska kunskaper som utbildningen gett dem då de inte har samma förutsättningar som lärargrupperna i grundskolan att samarbeta med kolleger kring den pedagogiska verksamheten (Berntsson, 2001).

Syftet med lärarutbildningen är bland annat att ge kunskaper och färdigheter av betydelse för en framtida yrkesverksamhet som lärare, att ge en adekvat utbildning för att utveckla sitt eget lärande och att förbereda för en fortsatt professionell utveckling inom yrket.

För närvarande är det brist på förskollärare på många orter, framför allt i storstäderna och man kan räkna med att behovet av personal inom förskolan ökar de närmaste åren. Det är också troligt att kommunerna fortsätter att höja utbildningsnivån genom att i första hand rekrytera förskollärare till verksamheten (Arbetsmarknadsstyrelsen, 2003).

Arbetsmarknad

Enligt Skolverkets rapport 233 (2003) har andelen förskollärare i förskoleverksamhet sjunkit från 53,1 procent 1997 till 49,6 procent 2002. För barnskötarnas del är förhållandet omvänt; andelen har ökat från 42,3 procent till 42,9 procent under samma period. Om man också räknar in de som har ”annan eller ingen barnavårdsutbildning”

är den siffran istället 49,2 procent. Den största ökningen syns bland dem som inte har någon barnavårdsutbildning alls; denna grupp har fördubblats från 2 procent av det totala antalet anställda 1997 till 4,5 procent år 2002.

Förskolan står inför ett stort framtida rekryteringsbehov. Förskolans kvalitet förutsätter att ett tillräckligt antal förskollärare kan rekryteras. I Skolverkets rapport nr 159 (Skolverket 1999) anges att 2 000 nyexaminerade förskollärare per år behöver rekryteras. Dessa siffror gäller under nuvarande förhållanden, det vill säga att arbetslagen består av 50% barnskötare och 50% förskollärare fram till 2012. Med nuvarande utbildningstakt kommer stor brist på förskollärare att råda. Vi befinner oss alltså återigen i samma bristsituation som på 70- och 80-talen. Vilka konsekvenser kommer detta att få? Regeringen avser att i regleringsbrev precisera målen för 2005-

(15)

2008 avseende antalet lärarexamina med inriktning mot tidigare år med ett särskilt delmål för examina med inriktning mot förskola/förskoleklass (prop. 2004/05:11).

Det förutsätter dock att tillräckligt antal studenter väljer just denna inriktning. Den första kullen lärare i den förnyade lärarutbildningen, som startade höstterminen 2001 gick ut i arbetslivet i december 2004. Hur många av dessa kommer att arbeta som förskollärare? Andelen studenter som väljer att arbeta i förskolan har minskat, nästan halverats, under de sista åren på de flesta lärarutbildningar i landet (Skolverket, 1999).

Regeringens vallöfte, att förstärka förskolan med 6 000 fler anställda, börjar 2005 då kommunerna får 1 miljard och ytterligare 2 miljarder per år 2006 och 2007 för att klara detta. ”Satsningen ska utformas på ett sådant sätt att den fullt ut ger den kvalitetshöjning som 6 000 fler förskollärare, barnskötare och annan personal i förskolan innebär” står det att läsa i ett pressmeddelande från regeringskansliet 2004-04-15 (Hallengren, 2004). Återigen handlar det om ”personal” oavsett yrkeskategori.

Vissa kommuner har ambitionen att öka andelen anställda förskollärare. En strategi som förekommer i vissa kommuner är att vidareutbilda barnskötare till förskollärare genom uppdragsutbildning. Samtidigt har Skolverket, på uppdrag av utbildningsdepartementet, tagit fram en ny eftergymnasial ettårig barnskötarutbildning, så kallad påbyggnadsutbildning. Enligt Hallengren (2004) finns ingen motsättning mellan att stärka barnskötarnas utbildning och samtidigt fortsätta rekrytera fler förskollärare. Det handlar, enligt ministern, inte bara om att öka andelen förskollärare i barnomsorgen utan att barnskötare ska vidareutbildas för att klara de höjda kvalitetskraven.

Kommer denna utbildning att kompensera den stora bristen på förskollärare? Kommer fler att välja en ettårig utbildning istället för att läsa 3,5 år på universitetet? Kommer kompetensen i förskolan i så fall att urholkas? Frågorna är många och några svar finns ännu inte.

”Förskolepersonal”, ”pedagoger” och ”vuxna”

Mycket av det som idag skrivs kring förskola och förskoleverksamhet, i litteratur, i rapporter och avhandlingar, ”låtsas inte om” eller problematiserar det faktum att verksamheten består av två yrkeskategorier utan använder sig av samlingsbegrepp såsom ”förskolepersonal”, ”pedagoger” och ”vuxna”. Under två decennier, 1980- 1999, har barnskötare framkommit sparsamt bland de 67 avhandlingar i barnpedagogisk forskning som lagts fram och avhandlingar riktade mot enbart barnskötare förekommer inte alls (Klerfelt, 2002). I flera studier och rapporter går samtliga yrkeskategorier under samlingsbegrepp som ”pedagoger”,

”förskolepersonal” eller ”vuxna”. Ingen skillnad görs alltså mellan barnskötare och förskollärare.

Ett exempel på detta är en studie (Johansson, 2003) med fokus på ”pedagogers”

strategier i arbetet, strategier som kan få konsekvenser för barnens vardag. Aktuella frågor som belyses i denna undersökning är bland annat: Hur bedriver ”pedagoger”

(16)

sin verksamhet i vardagen? Vilka mål är viktiga för de ”vuxna” och hur försöker man förverkliga dem? Vilken syn på barn, barns lärande och kunskap gestaltar

”pedagoger” i förhållningssätt och intervjuer? I studien ingår 105 ”pedagoger”/

”vuxna” av vilka 41 är förskollärare, 60 är barnskötare och 4 saknar adekvat utbildning. Ingenstans i studien får vi dock veta om det är någon skillnad mellan barnskötarna och förskollärarna i deras uppfattningar och handlingar. Resultaten har generaliserats till att gälla samtliga, oavsett yrkestillhörighet.

Orden pedagoger respektive de vuxna refererar här till de personer som arbetar i de aktuella barngrupperna. Eftersom undersökningen inte syftar till jämförelser mellan förskollärare och barnskötare används dessa formuleringar oavsett de vuxnas utbildning. Det finns ett fåtal vuxna utan adekvat utbildning, men de har av samma skäl inte heller urskilts (Johansson, 2003, s 21).

Johansson & Pramling Samulesson (2001) beskriver i en artikel två måltidssituationer. Det visar sig att trots att ”pedagogerna” i de olika grupperna beskriver sina mål med måltiden på liknande sätt, gestaltar sig pedagogiken på olika sätt. I det ena fallet tycks omsorg och lärande vara integrerat till en helhet, medan

”pedagogerna” i det andra fallet ser måltiden som en vardagssituation där pedagogiken inte blir framträdande. Underlaget till denna artikel är detsamma som i Johanssons (2003) studie. Hur många av ”pedagogerna” i de olika måltidssituationerna var förskollärare respektive barnskötare eller outbildade. Detta framgår inte. Har det någon betydelse för agerandet vilken personalkategori

”pedagogerna” tillhör? Varför har inga avhandlingar berört skillnaderna mellan barnskötare och förskollärare?

Förskolans dubbla funktion och uppdrag

Syftet med förskolan har länge uttryckts som ett sätt att erbjuda barn goda och jämlika uppväxtvillkor samtidigt som föräldrar skulle kunna förena förvärvsarbete och studier med föräldraskap. Under 70-talet skapas en föreställning om att barnet skulle vara ett möjligt verktyg för förändring i samhället medan 80-talet förmedlar en föreställning om att barn ska socialiseras in i det rådande samhället med dess värderingar. Under 90-talet framställs barn som kompetenta och ansvariga medborgare och bilden av det lärande barnet lyfts fram i senare offentliga skrivningar. Frågan om förskolans uppgift främst ska inriktas mot omsorg eller pedagogiska uppgifter har länge diskuterats och är delvis en kontroversiell fråga (Markström, 2005).

Förskoleverksamhet i Sverige har till skillnad från många andra länder en dubbel funktion. Dels ska den möjliggöra för föräldrar att förena föräldraskap med arbete eller studier, dels ska den stödja och stimulera barns utveckling och bidra till goda uppväxtvillkor genom en pedagogisk gruppverksamhet. Att på detta sätt förena omsorg och pedagogik brukar kallas den svenska förskolemodellen, ”edu-care”, och framhålls ofta i ett internationellt perspektiv som högkvalitativ. Förskolan har därmed förenat såväl familjepolitiska, jämställdhetspolitiska och pedagogiska ambitioner. I

(17)

Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987:3) slog man också fast att inlärning och utveckling sker alltid och överallt, inte bara i tillrättalagda situationer och att omvårdnaden av barn är av stor pedagogisk betydelse.

1996 överfördes ansvaret för barnomsorgen från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet. Därmed fick den utbildningspolitiska betydelsen en ökad tyngd. 1998 fick förskolan sin första läroplan och bestämmelserna om barnsomsorgen fördes över från socialtjänstlagen till skollagen med Skolverket som statlig tillsynsmyndighet. Förändringen är en markering av förskolans pedagogiska betydelse för barns utveckling och lärande och förskolan utgör numera det första steget i det livslånga lärandet. Förskolans dubbla uppdrag kvarstår dock i läroplanen:

Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande skall prägla arbetet i förskolan. /…/ Förskolan skall lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten skall vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet (Lpfö 98, s 8).

Johansson & Pramling Samuelsson (2001) diskuterar begreppet omsorg och dess relation till pedagogik. De menar att den sammanvävning av omsorg och pedagogik som är betecknande för svensk förskola kan ses som en sammanlänkning av barnkrubban och barnträdgårdens verksamhet. Det tycks dock finnas en hierarki i hur man betraktar omsorg och pedagogik. Pedagogiken förefaller vara högre värderad, omsorgen har ansetts tillhöra de yngsta barnen och de lägst utbildade i förskolans verksamhet, barnskötarna. Det har inte betraktats som självklart att omsorg har en pedagogisk innebörd, lika lite som omsorg haft en plats i pedagogiken, menar man.

Trots att svensk förskola av tradition betonat omsorg och pedagogik är begreppen omgärdade med föreställningar som snarare skiljer än förenar dem (Johansson, 2003, s 162).

Omsorg som vård, förhållningssätt och pedagogik

Fram till 1970-talets mitt fanns en mycket bred uppfattning om att det var vård och omsorg småbarn behövde. De småbarn som då fanns på daghemmen togs omhand av barnskötare, som hade en vårdinriktad utbildning (Palmérus, Pramling & Lindahl, 1991). Om vi ska förstå omsorg som enbart en vårdande aspekt, ett sätt att sätta kroppens fysiska behov i fokus, ser vi omsorg som att sköta om barnet; hjälpa till med hygien, av- och påklädning, blöjbyten, mat, vila etc. Barnet blir här en passiv mottagare av vård och skötsel och omsorgen begränsas till dessa specifika situationer.

Ibland hanteras dessutom dessa omsorgssituationer slentrianmässigt inom förskoleverksamheten. Dessa ofta förekommande moment i förskolans vardag kallas för ”rutiner” och får inte alltid samma plats och utrymme i den pedagogiska planeringen som andra aktiviteter som exempelvis samlingar, sångstunder, utedagar osv vilka betraktas som mer ”pedagogiska”.

Under nittiotalets besparingar inom förskolans område framfördes ofta tankar om att

(18)

förmiddagar då det var flest personal i tjänst, och tydliggöra för föräldrar och personal att det handlade mer om omsorg övriga delar av dagen. I många fall var det barnskötarna som schemalades morgon- och eftermiddagspass medan förskollärarna tjänstgjorde under den ”pedagogiska delen” av dagen. Detta sätt att organisera verksamheten innebar inte bara en tydlig åtskillnad mellan omsorg och pedagogik/lärande i verksamheten utan också av de två yrkeskategorierna.

I förskolans läroplan, Lpfö 98, används begreppet omsorg utan att preciseras. I läroplanen suddas gränser mellan kropp och själ ut i fråga om omsorg och omsorgsbegreppet kopplas därför inte enbart till fysiska behov utan även till psykiska menar Lindgren (2000).

Förskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet (Lpfö 98, s 8).

Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande skall prägla arbetet i förskolan (Lpfö 98, s 8).

I ovanstående två citat kan omsorgsbegreppet tolkas på två sätt. I det första citatet tolkar jag omsorg som en aktivitet; att ta hand om/att sköta. Omsorgen är här skild från fostran och lärande, en aktivitet av tre, även om dessa sedan ska bilda en helhet. I det andra citatet däremot, tolkar jag omsorgsbegreppet som ett förhållningssätt.

Omsorgens etiska aspekt är relationen mellan den som ger och den som tar, och syftar till ett lärande bortom den aktuella situationen. Omsorg är ett förhållningssätt till barn som finns där hela tiden och som har med omtanke att göra; att man möter barn utifrån vad barn är, deras erfarenheter, upplevelser och tankar. Det kan inte begränsas till vissa situationer och därför går det inte att skilja mellan omsorg och pedagogik (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001).

Johansson (2003) framhåller omsorgssituationerna som en känslig kvalitetsaspekt i förskoleverksamheten.Omsorgssituationerna innebär för många pedagoger viktiga emotionella möten där barnens kompetens kan framhållas, synliggöras och uppmuntras och därmed uppmuntras också barnets drivkraft att lära. Vanligare är dock att omsorgssituationerna betraktas som övergångar mellan andra aktiviteter.

Man värderar alltså inte omsorgssituationen som en möjlighet till lärande.

Omsorgssituationerna är sårbara och ställer höga krav på pedagogens kompetens, inte bara i hur man skall organisera, men också hur situationerna skall genomföras och vilket lärande som skall stödjas.

Omsorgssituationerna inbegriper å ena sidan en rad olika moment som kan ge tillfälle till lärande, närhet och omsorg./…/. Situationerna kräver därför stor skicklighet och medveten planering av de vuxna (Johansson, 2003, s 162).

(19)

Omsorg och lärande (pedagogik)

Syn på lärande inom pedagogisk forskning har under senare år präglats av det interaktionistiska perspektivet, det vill säga förhållningssättet mellan läraren och barnet och den pedagogiska processen. Barnets egna intressen, erfarenheter och motivation är förutsättningar för lusten att lära. Detta förutsätter att pedagogen förmår skapa situationer för lärande som utgår från omsorg om barnets egna intressen och motivation (Kärrby, 2002).

I diskussioner om lärande finns alltid en innehållsaspekt: När vi lär, lär vi något. Ofta talas om lärande i form av olika metoder, organisatoriska modeller eller redskap för lärande. Men vad ska lärandet leda till, det vill säga vilka förmågor, vilka förhållningssätt vill man att den lärande skall utveckla? Det är då man kan tala om lärande i informella sammanhang som t ex omsorgssituationer (Runesson, 2002).

Det är barnen som erövrar omvärlden, vi vuxna kan bara skapa möjligheter för detta genom att vi stödjer, möter och utmanar dem i deras lustfyllda lärande (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s 9).

De pedagogiska principer som framställs i både Pedagogiska programmet 1987 och Barnomsorgen i Socialtjänstlagen 1995 och som ska vara vägledande för verksamheten framhåller att inlärning och utveckling sker hela tiden och överallt:

Denna ständigt pågående process kan variera i intensitet, men den innebär att barnens lärande och utveckling inte bara eller ens huvudsakligen äger rum inom de tider eller situationer som arrangeras som inlärningstillfällen.

Genom lek, i omvårdnadssituationer […] prövar och utvecklar barnen sin kompetens […]. För att kunna leda barns inlärning och utveckling vidare är det därför inte tillräckligt att arrangera avgränsade inlärningstillfällen, utan hela den situation som barnen möter i den dagliga verksamheten måste uppmärksammas (Socialstyrelsen 1987:3, s 23-24).

Barns utveckling och inlärning sker ständigt och i nära samspel med omgivningen. Barn lär hela tiden och med alla sina sinnen. Det innebär att man i barnomsorgen inte kan avgränsa vissa tider eller tillfällen då lärande äger rum (Socialstyrelsen 1995:2, s 17).

Att fokus i förskolans läroplan ligger på lärandet betyder inte att man förbiser omsorg och fostran som viktiga komponenter i förskolan. Dessa båda komponenter alltid funnits med i förskolan och de flesta lärarna är medvetna om deras betydelse. En

”duktig” lärare förenar omsorg, fostran och lärande i hela barnets dag på förskolan.

Det finns helt enkelt ingen tid på dagen då det handlar uteslutande om ”vård” eller omsorg, den pedagogiska dimensionen finns alltid med (Pramling Samuelsson &

Sheridan, 1999).

Det är dock inte en självklarhet att omsorg och lärande är integrerade i den pedagogiska verksamheten. En oreflekterad syn på omsorg och lärande kan medföra att man ser dessa båda som två skilda aktiviteter i verksamheten.

(20)

Det handlar om att se omsorg och lärande som sammanvävda aspekter i arbetet med barn. Som professionell pedagog bör man både kunna utnyttja traditionella omsorgssituationer pedagogiskt och använda sig av den omsorgsinriktade aspekten i allt lärande, det vill säga i förhållningssättet till barn i stort (Johansson & Pramling Samuelsson 2001, s 99).

Sammanfattning

Förskolan har gått från att vara en social- och familjepolitisk angelägenhet till att idag handla om utbildningspolitik. Från omhändertagande av de sämst ställda familjernas barn till en verksamhet som i sig förenar omsorg och pedagogik. Idag betraktas förskolan som det första steget i samhällets samlade utbildningssystem för barn och ungdom och är tillgänglig för alla barn mellan 1-5 år.

Barnskötare och förskollärare har, och har alltid haft, olika utbildning och historiskt sett olika roller i förskoleverksamheten. Barnskötare har en tvåårig gymnasieutbildning bakom sig medan förskollärare har en högskoleutbildning motsvarande 140 poäng med sig in i verksamheten. Barnskötare har betraktats som omsorgspersonal och förskollärare som pedagogisk personal och fram till slutet av 70- talet fungerade ofta barnskötare som ”assistenter” till förskollärare. I samband med Barnstugeutredningen kom dessa båda yrkeskategorier att jobba i arbetslag.

Förskolans dubbla uppdrag, att förena omsorg och pedagogik, det som utmärker svensk förskola, har bidragit till diskussioner om att omsorg skulle vara en speciell barnskötarkompetens som förskollärare saknar medan lärandet symboliserar förskollärarkompetensen. Detta kan ses som en oreflekterad syn på omsorg och lärande. Med en mer reflekterad syn på omsorg och lärande är dessa inte möjliga att skilja åt då det inte går att finna någon tid i förskoleverksamheten då det handlar uteslutande om omsorg, den pedagogiska aspekten finns alltid med. Om förskolans viktigaste funktion uppfattas som att överta föräldrarnas omvårdnad om barnen framstår personalens kompetens som den föräldrar har. Om förskolan däremot uppfattas som den är tänkt, nämligen som det första steget i samhällets samlade utbildningssystem för barn och ungdom, framstår den förskolepedagogiska kompetensen som avgörande för vem/vilka som bör anställas i förskolan.

Förskolan står inför ett framtida rekryteringsbehov, ca 6000 fler ska anställas med början 2005. Vilken yrkeskategori kommer kommunerna att anställa? I många kommuner gör man ingen skillnad mellan barnskötare och förskollärare, i andra kommuner har man ambitionen att öka andelen förskollärare i enlighet med den strävan som framgår av läroplanen och Skolverkets allmänna råd och kommentarer för kvalitet i förskolan.

(21)

3 TEORETISK REFERENSRAM

I detta kapitel kommer begreppen kvalitet, kunskap och kompetens att belysas.

Kvalitetsdiskussionen pågår ständigt och den rymmer motsättningar mellan olika perspektiv och ståndpunkter. Vi lever i ”kvalitetens tidevarv” (Dahlberg m.fl., 2001).

Inledningsvis belyses kvalitetsbegreppet i relation till förskoleverksamhet. I resonemanget kring kvalitet i förskolan framstår begreppen kunskap och kompetens som centrala och dessa belyses därför i följande avsnitt. Avslutningsvis granskas de offentliga dokumenten för förskolans verksamhet. Vad är det som eftersträvas avseende kvalitet och kompetens hos personal i förskolan?

Kvalitetsbegreppet

Skolverket (2005, s 9) definierar begreppet kvalitet inom förskola och skola utifrån

”hur väl en verksamhet svarar mot nationella mål, krav och riktlinjer och andra mål förenliga med de nationella samt i vilken utsträckning verksamheten strävar efter att förbättras”.

Ett centralt tema i forskning om kvalitet är att det finns vissa samband mellan struktur, process och resultat och att vissa strukturer och processer leder till bättre resultat än andra. I läroplanen finns mer eller mindre uttalade krav på vilka processer som bör äga rum i verksamheten. Studier i förskolan har därför fokuserat på processkvalitet och sett denna som mer eller mindre liktydigt med resultatkvalitet (Haug, 2003).

I litteraturen framträder framför allt två olika synsätt på hur man forskningsmässigt kan nalkas kvaliteten i förskolan. De uppfattningar som framträder tydligast är enligt Haug (2003) dels ”det standardiserade perspektivet” som kännetecknas av modernitetens utvecklingsoptimism, objektivism och föreställningar om de rätta svaren, dels det ”anpassade perspektivet” som domineras av postmodernistisk subjektivism, skepsis och kritik.

Det standardiserade perspektivet – kvalitetsdiskursen

De som förespråkar kvalitetsbegreppets användning menar att kvalitet kan bestämmas så att det blir möjligt att bestämma indikatorer på vad som är låg respektive hög kvalitet i förskolan. Detta perspektiv lägger tonvikten vid frågan ”Hur identifierar vi kvalitet?” (Dahlberg m.fl., 2003). Inom detta perspektiv har man utvecklat och tillämpat kriterier för utvärdering av förskolan. Olika former av kvalitet som återfinns i diskussionerna är strukturkvalitet, processkvalitet och resultatkvalitet (Asplund Carlsson m.fl., 2001).

Strukturkvalitet rör verksamhetens yttre förutsättningar, organisation och resurser.

Här ingår bl.a. personalens kompetens, bemanning och sammansättning av barngrupper.

(22)

Processkvalitet beskriver förskolans aktiviteter, den pedagogiska verksamheten.

Processkvalitetens viktiga delar är bl.a. personalens förhållningssätt till barn och andra vuxna, arbetssätt och lärandemiljö.

Resultatkvalitet belyser hur väl förskolan arbetar i förhållande till målen och hur väl detta kan bedömas. Att mäta resultat är i sig svårt. Vilka delar av ett resultat kan hänföras till förskolan och vad beror på andra faktorer som föräldrar, familj och närmiljö? Hur ska resultatet mätas?

Att bestämma vad som är kvalitet i förskolan kan också göras utifrån hur detta begrepp uppfattas av olika intressenter; Kvalitet kan betraktas utifrån olika perspektiv.

Vad är kvalitet för de olika intressenterna; barn, föräldrar, personal, politiker och andra verksamhetsansvariga? (Skolverket, 2005).

Det anpassade perspektivet – den meningsskapande diskursen Företrädare för en kritik av kvalitetsbegreppet inom förskola menar att begreppet är subjektivt och beroende av sitt sociala och kulturella sammanhang vilket gör att dess innebörd skiftar mellan olika situationer, sammanhang och över tid. Begreppet kvalitet blir på så sätt svårt att använda för att kommunicera vad som sker i förskolan (Haug, 2003). Den meningsskapande diskursen handlar istället om att se innebörden i det som pågår (Dahlberg m.fl., 2003) och när en sådan förståelse har konstruerats kan man välja att gå vidare genom att försöka bedöma arbetet.

Både- och…

Enligt Haug (2003) har dessa båda perspektiv eller diskurser uppfattats som paradigmatiska och omöjliga att kombinera men samtidigt finns en ödmjukhet mellan de personer som står för de olika positionerna. De enskilda forskarna framhåller att deras uppfattning och perspektiv utgör ett alternativ men att detta inte nödvändigtvis skulle vara det enda eller mest korrekta. De likheter som finns mellan de båda perspektiven är en ”önskan att begripa det som pågår” (Dahlberg m.fl., 2003, s 161) och att båda diskurserna söker svar på frågor om vad som är ett gott arbete i förskole- verksamheten, hur det kan definieras och hur det kan utföras.

Detta innebär att forskare utvecklar kombinationer av dessa alternativ. Ett exempel på detta är Sheridan (2001) som har utvecklat ett, som hon kallar det, pedagogiskt perspektiv på kvalitet, dvs en relation mellan objektiv och subjektiv kvalitet.

Pedagogisk kvalitet uppfattas här som en samling egenskaper eller drag i förskolemiljön som påverkar barnens sociala och kognitiva utveckling. I denna forskning visar Sheridan att vissa aspekter är betydligt viktigare än andra för den pedagogiska kvaliteten. Hon menar vidare att det kritiska elementet är relationerna mellan variabler, inte enskilda variabler i sig som är avgörande för pedagogisk kvalitet (Haug, 2003). Strukturella aspekter ur ett pedagogiskt perspektiv i sig är ingen garanti för kvalitet. De strukturella aspekternas betydelse för kvalitet tycks vara beroende av hur man använder tillgängliga resurser, dvs hur de strukturella betingelserna utnyttjas, vilket påverkas av personalens kompetens och kreativitet.

(23)

Sheridan menar att lärarnas synsätt när det gäller barnens utveckling är det mest centrala.

Detta är en uppfattning som får stöd i andra forskningsarbeten, bland annat Johansson

& Jansson (2001) som framhåller att personalens kvalifikationer och kompetens styr en stor del av kvaliteten i förskolans arbete. Asplund Carlsson m.fl. (2001) däremot, har analyserat forskning om förhållandet mellan gruppstorlek, personaltäthet, personalkompetens och pedagogisk kvalitet och drar slutsatsen att gruppstorleken är mer avgörande än personaltätheten. Man menar att personalens kompetens är av stor betydelse, men att den inte utan vidare kan kompensera låg personaltäthet.

Det finns en antydan till oenighet när det gäller synen på personalens kompetens i forskningen (Haug, 2003). En förklaring kan vara att man i flera forskningsarbeten inte är intresserad av kompetens enbart i betydelsen utbildning. Hög pedagogisk kompetens är inte någon entydig och enkel företeelse menar Haug vidare och pekar på att vissa med samma utbildning passar bättre än andra, det handlar om hur man personligen passar för det arbete man utför.

Kunskap, kompetens och praktisk yrkesteori

Personalens kunskap och kompetens ses alltså som viktiga faktorer för kvalitet i förskolan. Vad innebär då begreppen kunskap, kompetens och praktiskt yrkesteori i förskolans verksamhet? Diskussionen om yrkeskunskap har handlat om vetenskaplig kontra praktisk kunskapstradition. Man menar att det finns en speciell sorts kunskap förvärvad genom praktik, egen erfarenhet och övning. Denna kunskap som skapats genom övning och personlig erfarenhet har kallats för ”tyst” kunskap eller förtrogenhetskunskap – att kunna. Den vetenskapliga kunskapstraditionen, den teoretiska kunskapen – att veta, kallas för påståendekunskap då den kan uttryckas i form av påståenden (Jenner, 2004).

Förtrogenhetskunskap och påståendekunskap

Den tysta kunskapen, förtrogenhetskunskapen, är baserad på erfarenhet och praktik.

Denna kunskap uppkommer genom övning och personlig erfarenhet, att man tar del av andras verksamhet. Förtrogenhetskunskapen vilar således på praxis. Den är ofta osystematiserad och omedveten. Tyst kunskap eller förtrogenhetskunskap utgör ett slags fundament som vi bygger vårt handlande på, vi vet hur man ska göra eller hur något fungerar men kan inte förklara det med ord. Motiv till att man gör det som man gör är att det ”känns rätt” (Jenner, 2004).

Påståendekunskap baseras på teoretisk kunskap. Denna kunskap är oftast generell och kan tjäna som allmän vägledning (Josefson, 1991). Fakta och påstående blir kunskap först när man använder dem i praktiken menar Molander (1996) och hänvisar till att dessa kunskaper inte kommer till nytta förrän de kan användas på ett adekvat sätt i praktiken, han talar om kunskap i handling. Josefson (1991) menar att dessa båda

(24)

former, förtrogenhetskunskap och påståendekunskap, inte ska ses som olika kunskapstyper utan som olika aspekter av kunskap.

Tyst kunskap som inte utsätts för kritisk reflektion kan leda in i den s k

”förtrogenhetsfällan” vilket innebär att man blir förtrogen med en verksamhet som mer eller mindre baseras på falska föreställningar (Rolf, 1991) och kan liknas vid att köra på i gamla hjulspår.

Att reflektera kan innebära att ta ett steg tillbaka, för att se och tänka på sig själv och vad man gör, för att få perspektiv på situationen. Rutiner och invanda mönster utmanas. Denna typ av reflektion förutsätter förmåga till distansering, alternativtänkande och kritisk analys (Ellström, 1996).

Oreflekterad och reflekterad kunskap

Sambandet mellan kunskap och reflektion har beskrivits av Jenner (2004) och illustreras enligt nedan (efter Blichenfeld 1992):

Oreflekterad kunskap Reflekterad kunskap Ingen erfarenhet

1. VET EJ + KAN EJ 2. VET + KAN EJ Erfarenhet

3. VET EJ + KAN 4. VET + KAN = KOMPETENS

Illustration av samband mellan reflektion och erfarenheter (Jenner, 2004)

I den första rutan finns de som saknar både teoretisk kunskap (vet ej) och erfarenhet från verksamhetsområdet (kan ej). I den andra rutan finner vi dem som är teoretiskt bevandrade, de vet, men saknar erfarenhet av verksamhetsområdet, de kan ej.

I den tredje rutan finns de som har erfarenhet, de som kan göra en massa saker, men som inte alltid vet (vet ej) eller tänker på varför man gör det man gör. Det är dessa som löper störst risk att hamna i ”förtrogenhetsfällan”.

I den fjärde rutan finner vi dem som både vet och kan, de har en teoretisk kunskap samtidigt som det finns en erfarenhet, förtrogenhet, med området. Förtrogenheten kan då utsättas för ständig kritisk reflektion utifrån ett teoretiskt perspektiv. Detta, att både veta och kunna, kallas här för kompetens (Jenner, 2004).

Jenner menar att det är en förenkling att se kunskap som antingen oreflekterad eller reflekterad och att det är integrationen av teori och praktik som är viktig: ”Det räcker inte med att ha läst några böcker i ämnet, det krävs också övning och erfarenhet. Men det är också fel att enbart lyfta fram praktiken” (Jenner, 2004, s 91).

(25)

Kompetens

Ordet kompetens kommer från latinets competo som betyder att förmågan räcker till eller sammanfaller med det som eftersträvas (Rolf, 1991) och kan tolkas som en integrering av teoretisk kunskap och praktiskt handlande.

Enligt Jenners (2004) definition av kompetens här ovan är den teoretiska kunskapen integrerad med erfarenhetskunskapen men kompetens förutsätter också att erfarenheten, det praktiska handlandet kan utsättas för kritisk reflektion utifrån ett teoretiskt perspektiv. Det är i detta sammanhang Donald Schöns begrepp ”Den reflekterande praktikern” kommer in.

Lång erfarenhet är således ingen garanti för att man tänker på varför man gör det man gör. Handlingar i praktiken sker ofta rutinmässigt. För att uppnå yrkeskompetens måste man därför reflektera över sina handlingar utifrån ett teoretiskt perspektiv. Man behöver växla mellan att handla och att reflektera över handlingarna. Reflektionen syftar då till att medvetandegöra grunderna för handlandet Reflektionen anses vara en viktig del av en yrkesutövares kompetens och nödvändig för att kunna vinna nya insikter (Lauvås & Handal , 2001).

Praktisk yrkesteori

En utbildning som tar upp förhållandet mellan teori och praktik och knyter an till den studerandes egen yrkesverksamhet syftar bland annat till att utveckla en ”praktisk yrkesteori” (Lauvås & Handal, 2001, s 38). Den praktiska yrkesteorin kan illustreras enligt den så kallade praxistriangeln nedan:

P1 Handling Erfarenheter

Överförd kunskap Värderingar

P2

Grunder/

motiv Teoribaserade Praxisbaserade P3 Etisk legitimering

”Praxisteori”

Praxistriangeln (Lauvås & Handal, 2001).

Praktik är något mer än de handlingar som utförs menar författarna. Handlingarna omfattar görandet (P1). När vi motiverar handlingarna med utgångspunkt i teorier eller erfarenheter är vi på den andra nivån (P2). På den tredje nivån (P3) gör vi bedömningar om vad som är försvarbart. Genom att röra sig mellan de olika nivåerna

(26)

bildas ny kunskap och nya insikter utvecklas. Genom att utgå från vissa handlingar, relatera dem till sina erfarenheter, förhålla sig till olika teorier och därefter lägga på sina egna värderingar och gällande yrkesetik utvecklas den praktiska yrkesteorin. Att ha kunskap om olika teoribildningar (nivå P2) gör det möjligt att förstå och förklara det som sker i den pedagogiska praktiken (nivå P1). Genom erfarenhetsutbyte och genom att ta del av teorier och forskning kan man utmana de tankar som ligger till grund för det egna agerandet.

Kan man utveckla sin praktiska yrkesteori utan vetenskapligt grundade teoretiska kunskaper? ”Praktik kan ge en känsla för hur någonting fungerar, kan utföras eller utövas. Teori kan ge överblick och sätta in enskilda företeelser i ett sammanhang eller större mönster” (Jenner, 2004, s 92). En förutsättning är således att teori och praktik kan integreras. Erfarenhehetsbaserad kunskap och teoretisk generell kunskap prövas då mot varandra och en praktisk yrkesteori kan utvecklas. Man kan inte alltså inte ställa det ena (teori) mot det andra (praktik) utan båda är lika nödvändiga.

Ellström (1996) menar att den typ av teoretiska kunskaper som betonas i formella utbildningssammanhang är av stor betydelse för att underlätta ett informellt eller erfarenhetsbaserat lärande. Enbart erfarenhetsbaserat lärande innebär inte med automatik en utveckling av kunskaper och kompetens utan innebära tvärtom en anpassning till rådande rutiner, det vill säga ett negativt lärande.

Ett utvecklingsinriktat lärande bygger enligt Ellström på förmågan att bryta sig ur för- givet-taganden och etablera nya mönster i tanke och handling. För att vi ska lära oss av erfarenheter krävs bland annat att vi har kunskaper som hjälper oss att identifiera, tolka och reflektera över den information erfarenheten ger oss. En slutsats av detta är att erfarenhetslärande inte kan stå på egna ben utan förutsätter någon form av

”kognitivt stöd”. Det krävs att individen besitter tillräckliga teoretiska kunskaper för att kunna tolka och dra slutsatser samt för att kunna observera, tolka och värdera konsekvenserna av det egna handlandet, det vill säga för att kunna lära av erfarenheten menar Ellström (1996).

Teori utan praktik är tom, praktik utan teori är blind, har någon sagt (Jenner, 2004, s 92).

Kvalitets- och kompetenskrav i förskolan

I de två föregående avsnitten har kvalitetsbegreppet samt begreppet yrkeskunnande i form av kunskap och kompetens belysts. Vad är det då som eftersträvas i de offentliga dokumenten för förskolan avseende kvalitet och kompetens hos personalen?

Personalens kompetens anses allmänt vara en av de allra viktigaste kvalitetsfaktorerna i förskolan. För arbete i förskolan finns olika högskole- samt gymnasie-, vuxenutbildnings- eller folkhögskoleutbildningar, vilka leder till en examen eller betyg som förskollärare, barnskötare m.fl. Det finns dock ingen enhetlig bild eller uppfattning om vilken utbildning, kunskap eller kompetens som krävs för att uppnå en hög kvalitet.

(27)

På ett eller annat sätt har olika offentliga dokument rörande förskolans verksamhet tagit upp personalens kompetens. Jag kommer här att ge en kort beskrivning av texterna i några av dessa dokument från 70-talet och fram till idag;

Barnstugeutredningen 1972, Pedagogiskt program för förskolan 1987 och Barnomsorgen i socialtjänsten 1995, båda i form av allmänna råd, Skollagen, Att erövra omvärlden som utgör förarbetet till dagens läroplan samt Läroplan för förskolan, Lpfö 98. Skolverkets nationella utvärdering av förskolan 2004 ledde till en regeringsproposition som i sin tur ledde fram till att Skolverket på uppdrag av regeringen utarbetade Allmänna råd och kommentarer för kvalitet i förskolan. Alla dessa dokument har på olika sätt berört utbildning, kunskap och kompetens i förskolans verksamhet.

Barnstugeutredningen (SOU 1972:26-27)

Barnstugeutredningen menar att stora krav måste ställas på kvalifikationerna hos personalen och lyfter fram personliga egenskaper såsom öppenhet och värme, lyhördhet samt fortskridande personlig utveckling. Till dessa personliga egenskaper ska fogas kunskaper om barns inlärning och utveckling. Konsekvensen av detta blir att genomgången yrkesutbildning, förskollärare eller barnskötare, bör uppställas som krav för fast anställning skriver man vidare. Tonvikten ligger på relationer och man hänvisar till modern social-psykologi och termerna roll och rollförväntningar som de växlande krav och förväntningar som måste ställas på förskolans personal för att barnet skall garanteras god vård och handledning.

Pedagogiskt program för förskolan, Allmänna råd 1987:3

Riksdagen beslutar 1985 om att en förskola för alla barn från ett och ett halvt års ålder ska genomföras senast 1991. Riksdagen fattar då också beslut om ett pedagogiskt program som ska ange ramen för den pedagogiska verksamheten. Detta sker i form av Allmänna råd från Socialstyrelsen 1987:3. Syftet med det pedagogiska programmet är att åstadkomma en verksamhet av jämn och god kvalitet och att ange inriktningen av det stöd som behövs för att vidareutveckla förskolans verksamhet. Om personalen skriver man följande:

Förskolans verksamhet bör ledas av förskolepedagogiskt utbildad personal. Personalens kunskaper och erfarenheter är verksamhetens viktigaste tillgång (Socialstyrelsen, 1987:3).

Här framhålls vikten av personalens kunskaper och erfarenheter såsom den viktigaste tillgången i verksamheten. Samtidigt betonas att personalen ska arbeta i arbetslag och att man medvetet ska ta tillvara de resurser som finns i personalgruppen och sträva efter att utnyttja vars och ens personliga erfarenheter och specialintressen. Arbete och ansvar ska fördelas med hänsyn till kompetens, förmåga och intresse.

Barnomsorgen i socialtjänstlagen, Allmänna råd 1995:2

(28)

1995 skärptes Socialtjänstlagen. Bakgrunden till detta är att det, trots den intensiva utbyggnaden av barnomsorg, fortfarande finns brist på barnomsorgsplatser i många kommuner. För första gången kom kvalitetskrav på verksamheten i förskolan. Av 13 b §, även kallad kvalitetsparagrafen, andra stycket i socialtjänstlagen framgår följande:

För bedrivande av förskoleverksamhet och skolbarnomsorg skall det finnas personal med sådan utbildning och erfarenhet att barnens behov av omsorg och god pedagogisk verksamhet kan tillgodoses (Socialstyrelsen, 1995:2).

Jämfört med tidigare ”kunskaper och erfarenheter” skriver man nu ”utbildning och erfarenhet.” Vidare kan man läsa att det ska finnas pedagogiskt utbildad personal med såväl teoretisk som praktisk kompetens samt förmåga att integrera teori och praktik. Här definieras också, för första gången, vilken kompetens som behövs i förskolan:

- ”Grundutbildning

- Förmåga att omsätta samhällsmål och kunskaper i praktiskt handlande

- Kunskap om barns utveckling, dvs utvecklingspsykologisk kunskap, kunskap om samhällsutveckling och om barns olika sociala och kulturella uppväxtförhållanden. I kompetens ingår även faktorer som erfarenhet, attityder och medvetenhet samt förmåga till inlevelse och engagemang i arbetet med barnen.

- Behärska ett gruppinriktat arbetssätt, vilket innebär att de ska kunna förena grupp- och individperspektivet i arbetet med barngruppen, att kunna se och använda sig av barngruppen som en pedagogisk resurs och kunna utveckla tillitsfulla relationer

- Kunna använda ett temainriktat arbetssätt och på ett naturligt sätt knyta an till barnens egna erfarenheter och uppväxtmiljö. Betoningen bör ligga på barnens egna aktiviteter och utforskande av omgivningen. Kunskaper om pedagogiska metoder som stödjer barns utveckling och inlärning är nödvändiga.

- Att kunna planera, dokumentera, utvärdera och vidareutveckla arbetet genom att kunna formulera mål för verksamheten och ha kunskaper om hur man når dessa. I kompetensen ligger också att kunna utforma en planerad och genomtänkt verksamhet och även kritiskt kunna ompröva och vidareutveckla den efter att vägt in synpunkter från föräldrar och barn.

- Förmåga att samarbeta och att använda sina yrkeskunskaper i många olika sammanhang bland annat i form av ansvars- och arbetsfördelning, problem och konfliktlösning” (Socialstyrelsen, 1995:2, s 26 ).

Vilken ”grundutbildning” avses, är det utbildning till barnskötare eller förskollärare?

Kan både den tvååriga barnskötarutbildningen och förskollärarutbildningen ge den kunskap och kompetens som här föreskrivs?

Skollagen 1997:1212

(29)

Skollagen har sin grund från 1985 men revideras ständigt. I den s.k. kvalitets- paragrafen i 2a kap 3§ skollagen anges:

För bedrivande av förskoleverksamhet /…/ ska det finnas personal med sådan utbildning eller erfarenhet att barnens behov av omsorg och en god pedagogisk verksamhet kan tillgodoses (Skollagen, 1997:1212).

1999 tillsattes Skollagskommittén med uppdraget att ta fram förslag till en skollag. I skollagskommitténs betänkande Skollag för kvalitet och likvärdighet (SOU 2002:121) betonas förskollärarens roll och ansvar och man föreslår att samma behörighetskrav införs för undervisning i förskolan som i förskoleklass och skola, nämligen att undervisning ska drivas av de yrkesgrupper ”som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak ska bedriva” och att förskollärare ska ansvara för undervisning i förskolan. Två gånger har ett förslag till ny skollag varit ute på remiss, dels när Skollagskommittén var färdig, dels sommaren 2005 när regeringen presenterade ett omarbetat förslag till ny skollag. I december 2005 meddelade skolminister Baylan dock att förhandlingarna om en ny skollag hade avbrutits och något nytt förslag till en ny skollag kommer inte att presenteras före valet i september 2006.

Att erövra omvärlden, SOU 1997:157

I förarbetet till läroplanen, Att erövra omvärlden (SOU 1997:157) lyfter man fram behovet av en enhetlig yrkeskår i förskolan och menar att alla anställda bör ha en likvärdig grundutbildning vilket skulle innebära att barnskötarna får vidareutbildning. Barnomsorg- och skolakommittén föreslår också att det pedagogiska ansvaret ska riktas mot förskolläraren genom att i förslaget skriva

”förskolläraren skall”. Förslaget beaktades dock inte i regeringens läroplansproposition utan ansvaret lades på arbetslaget, det vill säga att både barnskötare och förskollärare skulle ansvara för det pedagogiska uppdragets genomförande ”arbetslaget skall”. Statens inställning till det pedagogiska uppdraget kan ses som både problematiskt och motsägelsefullt menar Berntsson (2002). Genom ett flertal beslut har förskolans ställning stärkts men ett motstridigt agerande har samtidigt inneburit försämrade förutsättningar att etablera förskolans pedagogiska funktion (s 53).

Läroplanen, Lpfö 98

Genom förskoleverksamhetens överflyttning från socialtjänsten till utbildningsdepartementet 1996 har förskolans pedagogiska uppgift blivit tydligare.

Läroplanen syftar till att skapa förutsättningar för en likvärdig förskola med hög kvalitet:

Det ska finnas personal med sådan utbildning eller erfarenhet att barnens behov av omsorg och en god pedagogisk verksamhet kan tillgodoses (Lpfö 98, s 5).

References

Related documents

Använd ditt kontaktnät Skaffa Welcome App. Kontakt: robert@nemaproblema.se

I jämförelse med riket ligger Blekinge på en högre andel snusande män (17,5 procent) och en lägre andel vad gäller kvinnor (3,8 procent).. Blekinge män Blekinge kvinnor

Det är en lägre andel kvinnor och en högre andel män som snusar dagligen i Blekinge (2 procent av kvinnorna och 19 procent av männen), jämfört med riket (3 procent av kvinnorna

Vid en jämförelse mellan olika åldersgrupper fnner vi att åldersgruppen 16–44 år i högre utsträckning upplever en god hälsa, män (72 procent) mår överlag bättre än

utbildningen till förskollärare inneburit för yrkesrollen fördelat på anställda i Stockholms stad och annan arbetsgivare %... Antal

Utbildningsplanen ansluter till förordning SFS 2011:689 om vissa behörighetsgivande examina för legitimation som lärare och förskollärare och om högskoleutbildningar

Produkter som innehåller mindre än 1 % av någon av de angivna kemikalierna, eller mineralgödsel som inte är märkta för innehåll av kväve (N), är i allmänhet inte

Utbildningsplanen ansluter till förordning SFS 2011:689 om vissa behörighetsgivande examina för legitimation som lärare och förskollärare och om högskoleutbildningar